Enseñanza de la escritura en la educación básica en México: pertinencia y resultados

Yolanda Guevara Benítez y Berenice Romero Mata

Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México

El objetivo de la presente investigación bibliográfica fue analizar la pertinencia de los programas escolares mexicanos dirigidos a la enseñanza de la escritura en educación básica, así como sus resultados.

Desde la psicología educativa y la pedagogía se ha planteado que, para lograr un grado de dominio comunicativo, se requiere que haya una estructura del currículo escolar que incluya la programación del dominio de habilidades sucesivas de lenguaje oral y escrito. Como bien señalan Mendoza y Villegas (2017), la competencia lingüística es un conjunto organizado de conocimientos formado por varios componentes: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y léxico; tales componentes se deben construir de manera sistemática desde la educación básica hasta el bachillerato, y perfeccionarse en la formación profesional.

Por lo anterior, para el desarrollo de la competencia comunicativa “se debe asumir que los elementos constitutivos del lenguaje se aprenden y desarrollan desde la práctica misma del lenguaje” (Mendoza y Villegas, 2017, p. 3). Es a través de la continua interacción por medio del habla que se aprende el dominio del lenguaje oral, y a través de la práctica de la lectura se aprende a leer. De manera similar, debe enfatizarse que, para que los alumnos aprendan a escribir se requiere que practiquen la escritura. El currículo debe concatenar el aprendizaje de la lengua con su práctica permanente, en todas las modalidades lingüísticas.

El trabajo de Magadán (2021) abre una reflexión acerca de la necesidad de examinar las continuidades y discontinuidades entre las prácticas de oralidad, de escritura y de lectura en las aulas. Aclara que “la palabra escrita, sigue ocupando el centro de los saberes a enseñar, porque la escritura verbal es un producto evaluable” (p. 103).

La escritura en el currículum de educación primaria y secundaria en México

Los programas de estudio para las escuelas mexicanas de educación básica son desarrollados por la Secretaría de Educación Pública. En 2017 se implementaron los programas vigentes hasta 2022, a nivel primaria y secundaria (Secretaría de Educación Pública, 2017a, 2017b). Una revisión de estos programas permite ver que el campo formativo en el que se contempló la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita fue el denominado Lenguaje y Comunicación. A continuación, se exponen las actividades y los aprendizajes esperados relacionados con la escritura.

Para sexto de primaria, el programa sugería que los alumnos escribieran breves reseñas sobre diversos materiales audiovisuales y que hicieran resúmenes sobre acontecimientos históricos. Los aprendizajes esperados incluyeron que los alumnos fueran capaces de narrar algún acontecimiento social, integrando información de diferentes fuentes, estableciendo relaciones causales y temporales, y ordenando los párrafos para conservar la cronología de los eventos, además de escribir anécdotas y textos autobiográficos. Por ello, a los docentes se les sugería trabajar explícitamente en el uso de nexos para dar cohesión y coherencia a los textos, así como en la búsqueda de sustitutos de nombres utilizando sinónimos o pronombres para evitar repetición, enfatizando la conformación de párrafos.

En primer grado de secundaria se contempló que los estudiantes elaborarán fichas temáticas, identificando las ideas primarias y secundarias, así como la relación que existe entre estas; que escribieran una monografía sobre un tema de interés. Se sugirió trabajar en sinónimos y pronombres, en la relación entre los diferentes párrafos de un texto para garantizar la progresión temática y en el uso de marcadores textuales para organizar el texto. Los aprendizajes esperados fueron escribir cuentos abordando aspectos propios de la narración como la temporalidad y la causalidad, revisando nexos y adverbios, así como el mantenimiento de una secuencia a lo largo de la historia, amén de revisar la ortografía y la organización del texto.

Para segundo de secundaria, se plantearon como actividades curriculares la integración de la información de diferentes fuentes a través de resúmenes, enfatizando el uso de diccionario para la búsqueda de sinónimos y el uso de signos de puntuación; la escritura de un texto biográfico sobre un personaje de su elección, así como la escritura de historietas, identificando los recursos estilísticos de este género. Otro aprendizaje esperado fue el análisis de documentos administrativos o legales, y aunque el desglose no se enfocó tanto en la escritura, sí se planteó la reflexión en torno a la construcción de párrafos y oraciones imperativas.

Las actividades de escritura en tercer grado de secundaria incluyeron, en un primer momento, la elaboración de resúmenes de textos argumentativos, resaltando el uso de signos de puntuación y de nexos que permiten la introducción de argumentos. Para un segundo momento se incluyó que los alumnos escribieran textos argumentativos, trabajando con varios tipos de nexos, según el tipo de argumento. Un tercer nivel se relacionó con textos narrativos mediante la crónica, resaltando trabajar en los aspectos temporales y espaciales de este tipo de texto, en mantener la referencia de lugares y personajes, así como en la unidad temática de los párrafos. Otras actividades contempladas fueron el llenado de convocatorias y formularios y la revisión de normativas nacionales e internacionales, poniendo atención en la forma en que están redactados estos documentos, en el uso de modos y tiempos verbales, así como en los términos técnicos. Se planteó que los alumnos deberían trabajar en un periódico escolar, elaborando los textos para este.

Evaluaciones por parte de profesores y supervisores

La Secretaría de Educación Pública (2018a) editó el denominado Manual de exploración de habilidades de lectura, producción de textos escritos y cálculo mental para Primaria como una guía de los aspectos que los profesores y supervisores debían evaluar en cada grado escolar, para cada habilidad. En dicho manual, las consignas de escritura estaban organizadas por grados de complejidad, aumentando conforme avanzaba el grado escolar de los alumnos.

Para quinto grado la consigna fue redactar una carta para mejorar alguna situación en su escuela, y para sexto, redactar una noticia sobre deportes o sobre un hecho importante ocurrido en su escuela o comunidad. En todos los grados, se calificaban las producciones escritas con una rúbrica de tres niveles (bueno, regular y malo), en cada uno de los seis aspectos siguientes: legibilidad, propósito comunicativo, relación adecuada entre palabras y oraciones, diversidad de vocabulario, uso de signos de puntuación, y uso de reglas ortográficas.

Con la misma organización por grados de complejidad y con criterios de calificación similares, la Secretaría de Educación Pública (2018b) editó el Manual de exploración de habilidades básicas en lectura, producción de textos escritos y cálculo mental para Educación Secundaria.

En este manual, para evaluar la producción de textos, en primer grado se presentaban ocho imágenes que el alumno debía ordenar, asignando números, después de lo cual debía escribir una historia denominada ¡Una excursión inolvidable! (Anexo 2, p. 36). En segundo grado se le presentaba al alumno la siguiente instrucción: “Imagina que tienes que explicar a un niño pequeño cómo se dibuja y se ilumina un pez. Observa las siguientes tres ilustraciones y a partir de ellas escribe el proceso a seguir en el siguiente recuadro. De ser necesario utiliza el reverso de la hoja” (Anexo 2, p. 37). En tercer grado, se presentaba al alumno un texto con nueve renglones, donde se planteaba un problema y se le pedía: “Lee cuidadosamente el texto siguiente, al concluir la lectura da respuesta a la pregunta que se presenta al final elaborando un texto argumentativo. De ser necesario utiliza el reverso de la hoja”. (Anexo 2, p. 38).

Desafortunadamente, los resultados de dichas aplicaciones solo fueron accesibles para profesores y supervisores de la Secretaría de Educación Pública. Por lo tanto, no hay modo de que los investigadores educativos conozcan las habilidades escritoras que los alumnos lograron desarrollar en su educación primaria y secundaria.

Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)

PLANEA se diseñó para conocer en qué medida los estudiantes lograban dominar un conjunto de aprendizajes esenciales al término de la Educación Primaria y Secundaria, en dos campos de formación: Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. Estas pruebas se aplicaron en amplias muestras de alumnos de escuelas públicas y privadas de todos los estados de la República Mexicana. Específicamente para 3er. grado de secundaria, la aplicación se realizó durante los días 11 y 12 de junio de 2019, a 1 '056,701 alumnos correspondientes a 34,209 escuelas (Secretaría de Educación Pública, 2020).

Para los alumnos de tercero de secundaria, en el campo de formación denominado Lenguaje y Comunicación, los resultados indicaron: 1) el promedio nacional fue 495 puntos; 2) los puntajes promedio por tipo de escuela ubican a las secundarias generales públicas, las técnicas y telesecundarias en el nivel de logro II y a las escuelas privadas en el nivel III; 3) en cuanto a los niveles de logro para las secundarias privadas, el 10.6% de estudiantes se ubicó en el nivel I, el 32.2% en el nivel II, el 31.4% en el nivel III y el 25.9% en el nivel IV, y 4) para las escuelas generales públicas, el 31.6% se ubicó el nivel I, el 42.8% en el nivel II, el 18.3% en el nivel III y el 7.3% el nivel IV (Secretaría de Educación Pública, 2020).

Este campo de formación fue evaluado a través de una prueba de 46 reactivos de opción múltiple, divididos en dos dimensiones: comprensión lectora (con 41 reactivos) y reflexión sobre la lengua (con 5 reactivos).

Tanto la comprensión lectora como la reflexión sobre la lengua fueron evaluadas a través de la presentación de textos y reactivos que contenían preguntas de opción múltiple. En el documento relacionado con el informe PLANEA (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2019) se señala que la reflexión sobre la lengua “integra los contenidos gramaticales, sintácticos, semánticos y convenciones de la lengua como parte imprescindible de la práctica comunicativa; y se define como la habilidad para pensar sobre el lenguaje y su uso, así como para monitorear y planear el procesamiento lingüístico” (p. 80).

En otro documento (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015) se aclara que la reflexión semántica se refiere a la comprensión de las clases de palabras (verbos, artículos, adjetivos, etcétera), su función y significado en el texto, comprender las relaciones semánticas entre oraciones unidas por enlaces o marcadores del discurso, reconocer el significado de una palabra dentro de un texto, reconocer la palabra que completa la oración, conocer antónimos, sinónimos, prefijos y homónimos. La reflexión sintáctica y morfosintáctica aborda las partes de una oración, tipos de oraciones, tiempos verbales, concordancia de género y número. Y en las convenciones sobre la lengua, se reflexiona sobre la acentuación, puntuación, ortografía, segmentación de palabras, entre otros.

A pesar de lo señalado en los documentos citados, en relación con la dimensión Reflexión sobre la lengua, lo cierto es que cinco reactivos no pueden ser suficientes para valorar el dominio de los muchos aspectos sintácticos y gramaticales relacionados con la lengua escrita en idioma español. Aunque lo más preocupante es que, en realidad, la prueba PLANEA, dirigida a dar cuenta del grado de dominio de aprendizajes esenciales al término de la primaria y la secundaria no solicitaba a los alumnos que escribieran textos de ninguna índole sino que, como ya fue mencionado, se les hacen cinco preguntas de opción múltiple.

Pruebas internacionales

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lleva a cabo la aplicación de pruebas en las que participan los alumnos mexicanos, dentro del denominado Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). Esta prueba se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años, para evaluar hasta qué punto han adquirido los conocimientos y habilidades para la participación plena en la sociedad, enfocándose en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. También son evaluados dos aspectos adicionales en los estudiantes: sus competencias en un dominio innovador y su bienestar. Sin embargo, las habilidades escritoras de los alumnos no están contempladas en la prueba.

Los resultados disponibles indican que, en PISA 2018, los estudiantes mexicanos obtuvieron un puntaje por debajo del promedio de los países participantes, en lectura, matemáticas y ciencias. Solo el 1% de ellos obtuvo un desempeño en los niveles de competencia más altos (nivel 5 o 6) en algún área (promedio OCDE: 16%), y el 35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia (nivel 2) en las tres áreas (promedio OCDE:13%). El desempeño promedio se ha mantenido en esos niveles bajos, a lo largo de la participación de México en PISA (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2019).

También la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) lleva a cabo la aplicación de pruebas dentro del denominado Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), para medir los logros de aprendizaje, aunque este estudio se aplica a estudiantes de tercero y sexto grados de primaria, de sistemas educativos en América Latina y el Caribe. La cuarta versión de ERCE se aplicó en mayo de 2019, en 16 países, incluido México, para evaluar las áreas de Lenguaje (lectura y escritura), Matemáticas y Ciencias. El reporte de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020a) indica que en el estudio ERCE 2019 participaron un total de 9.411 niños y niñas mexicanos (4.587 de tercer grado y 4.824 de sexto grado). También se informa que México obtuvo resultados más altos que el promedio regional, en todas las áreas evaluadas; sin embargo, retrocedió en relación con los resultados alcanzados en una evaluación similar realizada en 2013 (denominada TERCE). Además, el estudio ERCE 2019 develó diferencias de género en favor de las niñas, quienes obtuvieron mejores resultados en Lectura y Ciencias (p. 1).

Dado el interés del presente escrito, se realizó la búsqueda de las pruebas de escritura aplicadas en ERCE 2019, específicamente a los alumnos de sexto grado de primaria. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019) explica que, para dicha prueba, se solicita al estudiante que escriba una carta argumentativa y un texto donde se describan diversas características de un animal. Se califica con base en una rúbrica que ubica cuatro grados de desempeño en tres dominios, con diversos indicadores: dominio discursivo, con tres indicadores, propósito y adecuación a la consigna, género y registro; dominio textual, con cuatro indicadores, vocabulario, coherencia global, concordancia y cohesión; dominio de convenciones de legibilidad, cuyos indicadores son ortografía inicial, asociación entre fonema y grafema, aplicación de normas ortográficas y puntuación.

El reporte de resultados señala que los alumnos mexicanos de sexto grado se ubicaron 24,7% el nivel III y 64,6% en el IV, agregando que estos resultados indican que los estudiantes pueden escribir demostrando coherencia, concordancia gramatical y cohesión en sus textos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020b, p.35). Sin embargo, el resumen ejecutivo solamente desglosa el desempeño de los alumnos en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2021).

La UNESCO emitió el siguiente comunicado:

El ERCE 2019 muestra resultados que dan cuenta de muy bajos niveles de aprendizaje en la región y de un estancamiento en su progreso, aún previo a la pandemia. Los sistemas educativos … deben tomar medidas urgentes para superar esta crisis en los aprendizajes que afecta a más de la mitad de la población estudiantil y que, sin duda, se amplió y profundizó con la COVID 19. (UNESCO, 2020b, p. 3).

Investigaciones dirigidas a la evaluación de la escritura

Como ya ha sido señalado, en realidad no se encuentran disponibles estudios y resultados que den cuenta de las habilidades escritoras de los alumnos mexicanos de secundaria, ya sea porque no se realizan o porque los resultados no están disponibles. Aquí, es importante retomar los señalamientos de Mendoza y Villegas (2017): “La competencia de escritura no puede evaluarse como tradicionalmente se han venido explorando los aprendizajes, basados en pruebas de preguntas y respuestas sobre el significado de los elementos lingüísticos, sino que se debe recurrir a proceso de evaluación auténtica que permitan la manifestación de los aprendizajes relevantes” (p. 6), es decir, si se requiere evaluar el grado de dominio de la escritura, han de analizarse los escritos de los alumnos.

En la literatura sobre investigaciones en el campo se encuentran algunos reportes de evaluaciones realizadas a alumnos de educación básica en diversos países de habla hispana. La mayoría de ellas analizan los escritos de alumnos de primaria en aspectos como sintaxis, ortografía o calidad de la escritura (Granados y Torres, 2016; Londoño et al., 2016; Rodríguez y Martínez, 2018; Signorini y Borzone, 2003). Los resultados reportados por tales investigaciones llevan a concluir que los alumnos de educación primaria no dominan plenamente los aspectos gramaticales y ortográficos implicados en la redacción de escritos.

Son escasos los estudios que analizan las producciones escritas por estudiantes de nivel secundaria. A continuación, se exponen brevemente algunos de ellos.

La investigación de Sotomayor et al. (2013) comparó el desempeño de niños chilenos de 5° y 7° grados, reportando que los alumnos tuvieron múltiples problemas

ortográficos, de escritura y de sintaxis. Con alumnos mexicanos de secundaria, Pérez y Macías (2016) encontraron muchos errores y limitaciones en el uso de preposiciones; Bonilla et al. (2022) reportaron que los errores en la escritura más frecuentes fueron los ortográficos, mientras que Rodríguez et al. (2017) encontraron diversos errores de escritura, y explicaron que muchos de ellos se deben a que los alumnos no suelen revisar sus escritos, por lo que no detectan los errores que ahí quedan plasmados.

El estudio de Malpique y Veiga (2016) indicó que los alumnos de tercer grado de secundaria tienen conocimientos muy limitados sobre procesos básicos de la escritura, tales como planificación, organización y adaptación del texto a un posible lector. Guevara et al. (2022) analizaron las características de los textos redactados por estudiantes mexicanos de primer grado de secundaria de una escuela pública y otra privada, a quienes se les pidió que escribieran un texto de tema libre. Además, se les presentó un texto que contenía errores ortográficos y sintácticos, solicitándoles que lo revisaran y lo reescribieran sin errores. Los resultados indicaron que los escritos mostraron diversos tipos de error, siendo los más frecuentes los de tipo ortográfico, con porcentajes de error cercanos al 100 %; en segundo lugar, se ubicaron los errores de calidad de la escritura, y también se presentó una cantidad importante de deficiencias de sintaxis en los escritos.

Conclusiones

Una revisión de las actividades sugeridas a los docentes, así como de los aprendizajes esperados en lo concerniente a las habilidades escritoras de los alumnos de los cuatro grados escolares, hace ver que en los programas de estudio de la Secretaría de Educación Pública (vigentes de 2017 a 2022) estaban contemplados diversos tipos de textos y que se planteó el desarrollo de un gran número de habilidades por parte de los alumnos, programadas por grados de dificultad creciente. Con ello, se cumplieron en gran medida los planteamientos que la psicología y la pedagogía señalan para el aprendizaje de las habilidades escritoras. Desde luego, esto se refiere a lo que puede denominarse el currículum formal, que no siempre corresponde con lo que sucede en las aulas y con lo que los alumnos aprenden.

A pesar de lo anterior, los resultados arrojados por las evaluaciones nacionales e internacionales, así como los derivados de las investigaciones realizadas sobre el desempeño escritor, llevan a concluir que los alumnos que cursaron secundaria en México en años recientes, no lograron dominar los aspectos más elementales de la escritura de textos, ni en lo relativo a la ortografía, ni en aspectos de calidad de escritura y sintaxis.

Es necesario aclarar que, en 2022, la Secretaría de Educación Pública cambió los planes y programas de estudio y que estos nuevos materiales no están disponibles para consulta.

Adjuntos:

Enseñanza de la escritura.pdf