3. Estrategias cognitivo-conductuales para el manejo del estrés en alumnos mexicanos de bachillerato internacional

Jorge Ramírez Treviño1, Mónica Teresa González Ramírez2

Universidad de Monterrey
Universidad Autónoma de Nuevo León

Introducción

El estrés es quizás considerado uno de los principales factores psicológicos que afectan hoy en día a la mayoría de las personas. Hay quienes piensan que solo se trata de una moda; o bien, una excusa para disminuir y/o evadir su carga de trabajo. Sin embargo, al final, se trata de una realidad percibida por muchos e invisible por otros.

Existen diversas explicaciones del estrés, González y Landero (2006) mencionan que las principales son: (1) una respuesta del individuo (activación simpática, liberación de catecolamina o cortisol, ansiedad, ira, etc., en este caso el estrés actúa como variable dependiente); (2) un fenómeno del entorno externo (estimulación dolorosa, ruido, discusiones, entre otros) en cuyo caso el estrés se considera variable independiente y (3) una interacción (transacción) entre el individuo y el medio (como proceso).

Sandín (1999) indica que uno de los pioneros en el estudio del estrés fue Selye en el año 1936, sin embargo éste era concebido estrechamente desde un punto de vista fisiológico, ya que mencionaba que sólo se trataba de una serie de respuestas fisiológicas y hormonales que se desarrollaban a través de la constante exposición de amenazas. Posteriormente Toates a mediados de los 90’s, adopta en su explicación del estrés el término de homeostasis, propuesto por Cannon en 1932, para describir como el cuerpo se mantiene relativamente estable gracias al equilibrio interno del organismo ante la exposición de esas mismas amenazas que proponía Selye anteriormente. Estas amenazas de las cuales hablamos, pueden ser físicas, psicológicas o sociales. En la actualidad podemos encontrar que algunos ejemplos de ellas son: el clima, la inseguridad, el dolor, la carga laboral, los matrimonios inestables, enfermedades, pérdidas de seres queridos, el congestionamiento vial, la contaminación auditiva, etc. Algunas investigaciones han revelado que la frecuente exposición a estos factores sociales, físicos y psicológicos, pueden llevar a un fenómeno en donde el cuerpo se prepara ante dichas amenazas, como primitivamente lo hacía, pero al ser tantas y con mucha frecuencia, ésta misma al mantenerse activada por largos periodos, conllevan a daños en el organismo, psicológicos o ambos dependiendo el caso (Cockerham, 2001; Molina, Gutierrez, Hernández y Contreras, 2008; Steptoe y Marmot, 2002; Turner, Wheaton y Lloyd, 1995).

Sandín (2002) menciona que el estrés, desde la perspectiva social, puede ser detonado por 3 diferentes causas: (a) Eventos recientes o sucesos vitales, estos se pueden dividir en extremos o habituales, tales como un incendio, desastres naturales o bien el matrimonio, separaciones o perdidas en general. En resumen, se refiere a aquellos eventos que requieren de algún reajuste personal importante; (b) Situaciones cotidianas o microestresores, se refieren a la acumulación de experiencias negativas, aparentemente poco importantes, que se pueden ejemplificar en un día lluvioso, un tropiezo, exposición constante al trafico, etc. Y (c) Cuestiones crónicas, que involucran situaciones en la que aparecen cambios de roles, conflictos entre roles, enfermedades de larga duración, movimiento constante de vivienda, etc.

Por otro lado, la teoría transaccional del estrés de Lazarus y Folkman (1984) explica como existen tres elementos responsables del estrés en una persona. Uno de ellos es el ambiente, el otro es la susceptibilidad interna o fisiológica del individuo, y por último la valoración cognitiva (percepción) de los acontecimientos. Los tres elementos se consideran como responsables, sin embrago la valoración cognitiva funge como el responsable mayoritario, puesto que de este depende la interacción de los otros dos elementos, como podemos observarlo en la figura 1.

Figura 1. Representación gráfica de la teoría transaccional del estrés.

Esta figura, propuesta por los autores de este artículo, plasma de manera visual lo explicado anteriormente de la teoría transaccional del estrés desde su punto de vista en donde la cognición se sobrepone al ambiente y la susceptibilidad. 

Desde este punto de vista, la terapia cognitivo conductual es el enfoque terapéutico más congruente para el manejo del estrés. Algunos de sus principales autores son A. Beck, A. Ellis y D. Meichenbaum. Estos tres autores se distinguieron por ser quienes realizaron importantes aportaciones a la terapia. Sin embargo, existen muchos otros terapeutas e investigadores que se han encargado de complementarla y así transformarla en una de la principales ramas de la psicología aplicada alrededor del mundo.

Méndez, Olivares y Moreno (1998) refieren que la teoría cognitivo conductual acentúa como las irracionalidades y desadaptaciones de los pensamientos humanos son los principales impulsores de las falsas interpretaciones del medio. En complemento a lo anteriormente mencionado, Becoña, Vázquez y Oblitas (2008) mencionan algunas ideas irracionales que Ellis consideraba como universales, mismas que son base para el trabajo cognitivo conductual cuando se siguen los lineamientos de Ellis. Por otra parte, Aaron Beck propone en su modelo cognitivo de la depresión algunos errores del pensamiento en el procesamiento de la información. Entre ellos destaca los siguientes: inferencia arbitraria, abstracción selectiva, generalización excesiva, maximización y minimización, personalización, pensamientos absolutistas y dicotómicos

Sánchez, Rosa y Olivares (1999) y posteriormente Becoña et al. (2008), presentan la división de las técnicas utilizadas en la  terapia cognitivo conductual, propuesta originalmente por Mahoney y Arnoff, en la década de los 70’s, en esta división, se presentan 3 grandes grupos de técnicas: (1) Las que se concentran en fundar nuevas habilidades a la hora de enfrentarse y manejar las dificultades presentes (ej. las utilizadas por Kazadin, Meichenbaum y Cameron). (2) Las terapias que buscan apoyar al sujeto a percibir racional y objetivamente su realidad (ej. las utilizadas por Beck, Ellis, Meichenbaum). (3) Las centradas en cambiar la manera de afrontar realidades para las que el sujeto cree no tener posibilidad de solución (ej. las utilizadas por D´Zurilla y Goldfried, Mahoney, Spivack, Platt y Shure).

Asimismo, los autores mencionados indican que as técnicas de resolución de problemas más comunes son: La terapia de resolución de problemas de D´Zurilla y Goldfried; la técnica de resolución de problemas interpersonales de Spivack, Platt y Shure y el procedimiento de ciencia personal de Mahoney. Mientras que los entrenamientos en habilidades de afrontamiento que podemos distinguir son: entrenamiento en manejo de ansiedad de Suinn y Richardson; entrenamiento en inoculación de estrés y técnicas de autocontrol. Por último, las técnicas de reestructuración cognitiva de mayor utilización son: Terapia cognitiva de Beck, Terapia racional emotiva de Ellis, Reestructuración racional sistemática de Goldfried y Goldfried, y Entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum.

Dentro de la literatura, se han revisado distintos puntos de vista acerca de la eficacia de las técnicas cognitivo conductuales. Desde nuestro punto de vista y experiencia, estas técnicas son de gran utilidad tanto para el análisis como para la intervención de numerosos trastornos y problemáticas psicológicas que llevan los pacientes a tomar psicoterapia. En complemento a esta opinión, Becoña (1991) y Bragado y Carrasco (1987) mencionan que las técnicas cognitivo conductuales son eficaces por el componente conductual que conllevan. Sin embargo, nosotros consideramos que el elemento cognitivo también juega un papel fundamental para lograr el cambio en la personas, e incluso más que el elemento netamente conductual. Sin embargo el complemento de ambos es lo que hace que se logre los resultados tan eficaces que se obtienen en terapia.

Asimismo, existen meta-análisis que respaldan lo anterior, por ejemplo el publicado en el 2008 por Richardson y Rothstein, en el que se analizaron 36 estudios sobre manejo del estrés ocupacional y que llevó a la conclusión que los programas cognitivo-conductuales produjeron consistentemente mayores efectos que otro tipo de intervenciones. Además, está el caso muy particular del estrés postraumático, para lo que se realizó un analisis 38 estudios controlados se encontró que es equivalente la eficacia entre los tratamientos cognitivo-conductuales enfocados en el trauma y la terapia conocida como EMDR (eye movement desensitisation and reprocessing) (Bisson et al., 2007). 

Estos ejemplos de meta-análisis nos llevan a considerar las intervenciones cognitivo-conductuales como una buena alternativa para el manejo del estrés. Una de las opciones en este enfoque terapéutico es el Adiestramiento en Inoculación de Estrés (AIE), descrito por primera vez por Meichenbaum y Cameron en 1972, en un escrito no publicado de la Universidad de Waterloo (Muñoz y Pérez, 1997). La intervención se lleva a cabo principalmente en dos niveles: cognitivo (lo que piensa la persona de la situación estresante, cómo la interpreta, sus experiencias anteriores) y conductual (comportamiento en la situación estresante). El control de estrés con el AIE se caracteriza por la enseñanza de habilidades específicas (relajación y asertividad, entre otras) y el análisis de la situación estresante para adecuar las técnicas a la situación particular; además, considera la adquisición de habilidades para enfrentar situaciones futuras de estrés (Meichenbaum, 1988). Es decir, es una inoculación al estrés, inocular es un sinónimo de vacunar, con el AIE se busca inocular a la persona a través de ensayos para que cuando se enfrente a las situaciones estresantes sepa que hacer, tal como lo hace nuestro organismo al ser vacunado (González, 2009). El AIE es tomado como base en esta investigación.

Bachillerato Internacional

El Bachillerato Internacional (BI) es un programa educativo con altos índices de exigencia para sus alumnos. Su rigurosa currícula, de carácter internacional, tiene como característica principal el crecimiento académico de cada uno de sus alumnos a través de la integración de los mejores elementos de diversos sistemas educacionales del mundo. Actualmente existen más de 793,000 alumnos los cuales estudian los programas del BI en 2,868 colegios de 138 países. En sus programas se desarrollan habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales necesarias para enfrentar y sobresalir en un mundo cada vez más globalizado. Sus rigurosos métodos de evaluación son igualmente reconocidos y valorados por las principales universidades del mundo. Esto debido a que el elemento distintivo de este diploma se encuentra en que las evaluaciones y asignaturas son revisadas por expertos evaluadores en distintos lugares del mundo sin importar su procedencia (Organización del Bachillerato Internacional, 2005).

El ritmo que lleva un estudiante de BI, tomando en cuanta las exigencias del sistema, se podría comparar con el ritmo de un estudiante universitario. Las demandas escolares, los exámenes, la competitividad, las responsabilidades, la falta de tiempo libre, las competencias que se buscan adquirir, la percepción de sobrecarga de trabajo, la falta de compatibilidad con actividades extracurriculares, la complejidad de distribuir sus horarios equilibradamente, los trabajos en equipo, burnout, etc. (González, Landero y Tapia, 2007), son sólo algunos factores que podemos distinguir como compatibles entre ambos grupos de estudiantes.

Partiendo de esta comparación, hemos encontrado algunos estudios acerca del estrés en estudiantes universitarios, a pesar de que no queremos centrar nuestra investigación en esta población, creemos conveniente mencionar algunos de sus hallazgos. Una posible derivación de la sobrecarga académica es que los estudiantes perciban y demuestren cansancio emocional. Éste es considerada la respuesta más destacada a los estímulos estresantes del ambiente ocupacional, la primera etapa del proceso del burnout (Greenlass, Burke y Konarski, 1998, en Ramos et al., 2005) y según Maslach (2003, en Ramos et al., 2005) es la respuesta normativa al estrés, ya que el cansancio es el que incita reacciones de alejamiento cognitivo y emocional respecto al propio trabajo, posiblemente como un modo de afrontar su sobrecarga (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Además del burnout como efecto del estrés, existen otras consecuencias del estrés que se han reportado en estudiantes estas son fisiológicas; sobre la salud y el bienestar físico y mental, así como sobre el rendimiento y comportamiento del estudiante (Muñoz, 2003).

A consecuencia de la poca información encontrada en estudiantes mexicanos que cursan el BI acerca del estrés, de los constantes problemas enfrentados similares a los de aquellos que cursan la universidad, y la efectividad de la técnicas cognitivo conductuales para este tipo de situaciones, el presente estudio fue elaborado con el propósito de evaluar la eficacia de un programa cognitivo conductual, en la reducción del estrés en estudiantes de bachillerato internacional, además de identificar las técnicas reportadas como más útiles por los participantes en el programa de intervención.

Método

Participantes

Participaron en el estudio 10 hombres y 6 mujeres en el grupo experimental y 2 hombres y 9 mujeres en el grupo control. La edad promedio en el grupo experimental fue de 16.5 (DE=0.632) y en el grupo control de 16.8 (DE=0.603). Respecto al semestre al que pertenecían, en el grupo experimental 5 estaban en quinto semestre y 11 en tercer semestre, mientras que en el grupo control también 5 eran del quinto semestre y 6 del tercer semestre.

Instrumentos de recolección de datos

1. Patient Health Questionnaire (PHQ), diseñado por Kroenke, Spitzer y Williams (2002), como una medida de la intensidad o severidad de los síntomas somáticos y para la identificación de pacientes potenciales de desarrollar sintomatología clínicamente manifiesta, y que pudiera ser utilizado en población general. El PHQ se compone de 15 ítems tipo likert, 13 de ellos se encuentran en la subescala de síntomas somáticos y los dos últimos ítems pertenecen al módulo de depresión del PHQ. Las 13 primeras cuestiones investigan el grado de preocupación que han producido en el paciente cada una de ellas (nada, un poco, mucho) y se puntúan como 0-1-2. Las dos últimas establecen un marco temporal de dos semanas e investigan también el grado de preocupación en el paciente (nada, algunos días, más de la mitad de los días) y se puntúan de igual modo que las anteriores (Kroenke et al., 2002). El rango de la escala es de 0 a 30 puntos. Se han establecido, cuatro categorías de severidad de los síntomas somáticos: 0-4 (mínima), 5-9 (baja), 10-14 (media) y 15-30 (alta). En el estudio de Kroenke et al. (2002) la consistencia interna de este instrumento, calculada a través del alfa de Cronbach fue de .80.
2. Estrés: se utilizó la Escala de Estrés Percibido (PSS) de Cohen, Kamarak y Mermelstein (1983), en su versión para México de González y Landero (2007), que cuenta con adecuadas propiedades psicométricas, un coeficiente alfa de Cronbach reportado de .83 y la estructura factorial que confirma la encontrada por los autores de la versión en inglés. El PSS consta de 14 ítems con puntuación de nunca (0) a muy a menudo (4). Invirtiéndose la puntuación en los 7 ítems negativos. La mayor puntuación corresponde a mayor estrés percibido.
3. Pensamientos negativos: se utilizó el Cuestionario de Pensamientos Automáticos (ATQ) de Hollon y Kendall (1980), adaptado por Cano y Rodríguez (2002), consta de 30 ítems con 5 opciones de respuesta en escala tipo Likert. Un mayor puntaje indica mayor frecuencia de pensamientos negativos, siendo 120 el puntaje máximo posible. Cano y Rodríguez (2002), reportaron una solución factorial de 4 factores denominados autoconcepto negativo, indefensión, mala adaptación y autorreproches; los coeficientes alfa van de .85 a .94.
4. Escala analógica visual del estrés: La confiabilidad de las escalas analógicas ha sido ampliamente descrita (García-Campayo, Alda y Sobradiel, 2007) y en esta investigación se adaptó para medir estrés. El participante reporta su percepción subjetiva del estrés en los últimos días, utilizando una línea recta marcada en el extremo de la izquierda como 0 (nada de estrés) a 10 (insoportable), y poniendo una marca en el punto que represente su experiencia en los últimos días

Procedimiento

Para llevar a cabo el estudio se comenzó solicitando autorización y explicándole los objetivos del estudio y los posibles beneficios de los resultados al coordinador del BI y a la directora del bachillerato. Una vez obtenido el permiso, se les hizo llegar una carta de invitación formal a todos los alumnos pertenecientes al BI, indiferentemente al nivel que cursaran. Debido a que el 100% de los estudiantes estaban interesados en participar, pero no todos podían asistir de manera constante a las sesiones, se incluyó en el grupo experimental a los que sí tenían la disponibilidad de horario, mientras que el resto solamente formó parte del grupo control.

Los instrumentos de evaluación se administraron de manera separada para ambos grupos. Por una parte, el grupo control fue evaluado en la pre y post evaluación en su salón de clases a la primera hora de su jornada académica cotidiana por el instructor del curso; mientras que el grupo experimental realizó la pre evaluación al principio de la primera sesión por el coordinador del BI y posteriormente llevó a cabo la post evaluación al igual que el grupo control en su horario académico cotidiano.  

Además, se aplicó la escala visual analógica de percepción del estrés al principio y final de cada sesión. Así mismo, se dejó una tarea referente a cada uno de los temas o estrategias aprendidas para que los alumnos las practicaran en sus contextos cotidianos. 

El programa se compuso de cinco sesiones semanales de una hora y media de duración.

Sesión 1: Fase Educativa

En la primera sesión se comenzó por explicar de manera concreta y a nivel de la población, lo que es el estrés y su definición desde la teoría transaccional, algunas formas eficaces e ineficaces de combatirlo y algunos datos acerca de la fisiología del estrés. Posteriormente se les explicó algunos modelos básicos de relajación a través de la respiración y la visualización. Finalmente se terminó la sesión con un ejercicio de visualización guiada y de relajación moderada.

Sesión 2: Reestructurando Pensamientos

Al inicio de la sesión, se hizo una relajación de tres a cuatro minutos para lograr la atención del grupo, seguidamente se les pidió que compartieran sus tareas e hicieran comentarios acerca de sus resultados.  Consecuentemente, se comenzó con la parte teórica del segundo tema. En ésta, se les explicó acerca de cómo cada individuo tiene diferentes percepciones y como nuestros pensamientos nos llevan en muchas ocasiones a elevar los niveles de estrés ante situaciones que no lo ameritan. En la última parte de la sesión, se llevó a cabo un ejercicio en el cual cada alumno escribía de forma anónima en un hoja una situación estresante, luego lo depositaban en un recipiente y otro alumno de manera aleatoria lo tomaba y lo leía frente al grupo adjudicándose esa situación, mientras que el resto del grupo se encargaba de cuestionar sus pensamientos y proponer aquellos que le serían de mayor beneficio para disminuir el nivel de estrés que les producía.

Sesión 3: Asertividad

Al igual que en sesiones anteriores, se inició con unos minutos de relajación y comentando acerca de sus tareas. Una vez entrado en el tema, se trabajó con ejemplos, todo lo referente a la asertividad como estrategia para el manejo del estrés. Dentro del material revisado se les explicó la definición de asertividad, se hicieron comparaciones de comportamientos y formas verbales asertivas y no asertivas. Así mismo, se revisaron algunas técnicas asertivas; por último, se les pidió que elaboraran un ejercicio en equipos donde practicaran la asertividad.

Sesión 4: Entrenamiento en Solución de Problemas

El entrenamiento en solución de problemas comenzó con una breve explicación de las bases teóricas de la técnica. Mientras se revisaba cada uno de los pasos para llevarla a cabo correctamente, se hacían ejercicios prácticos con ejemplos reales para consolidar el aprendizaje. Esto se llevó a cabo en parejas debido a que se utilizaban ejemplos acordes a los estresores comunes del grupo.

Sesión 5: Fortalecimiento de Conocimientos Adquiridos

En particular esta última sesión, se llevó a cabo en menos tiempo. Sin embargo el material fue revisado en su totalidad y sin ningún inconveniente. Dentro de lo revisado se llevó a cabo una prevención de recaídas y se resumió lo aprendido en el curso. Al finalizar la sesión se llevó a cabo un breve ejercicio de relajación el cual incluía algunas sugestiones.

Análisis estadístico

Para realizar la comparación de puntajes se utilizaron pruebas no paramétricas. La prueba de rangos de Wilcoxon para comparar el antes y después; y la prueba U de Mann Whitney para comparar hombres y mujeres, y también para comparar tercer y quinto semestre.

Resultados

Debido a la diferencia en distribución por sexo en los grupos, se analizaron las variables de estudio utilizando los puntajes antes de la intervención, y comparando hombres y mujeres; no se encontró diferencia significativa al utilizar la prueba U de Mann Whitney en ninguna de las variables (p>.05). Asimismo, se comparó por semestres, tampoco se encontró una diferencia significativa en las variables de estudio, al comparar los puntajes antes de la intervención, para cada una de las variables entre alumnos de tercer y quinto semestre (p>.05).

En la tabla 1 se presentan los estadísticos de tendencia central y la desviación estándar de las variables evaluadas. Al comparar el antes y después de cada grupo (experimental y control), utilizando la prueba de rangos de Wilcoxon, se encontró diferencia significativa en todas la variables en el grupo experimental (Tabla 2); al observar las medidas de tendencia central, puede identificarse que se trata de una reducción de todos los puntajes.

Tabla 1: Medidas de tendencia central y desviación estándar.

GC: Grupo control; GE: Grupo Experimental

Al comparar los puntajes del grupo control, evaluando antes y después de la intervención, no se encontró diferencia significativa en las variables de estudio (Tabla 2). Esto respalda la afirmación de que el programa de intervención cognitivo conductual es efectivo en la disminución de los puntajes de síntomas, estrés y pensamientos automáticos, y que el tiempo entre una y otra evaluación o el momento de evaluación (la segunda evaluación fue al final del semestre) no se asocian a la disminución de puntajes.

Tabla 2: Contraste estadístico antes y después de la intervención

*Al utilizar el contraste unilateral, que es el que interesa para el estudio, debido a que se busca una reducción en los puntajes, la significancia estadística es de p=.031, lo que indica una reducción significativa en el nivel de estrés.

Sin embargo, es relevante mencionar que en lo referente a pensamientos automáticos, los grupos no eran equivalentes en un inicio (Tabla 3) siendo superior el nivel reportado por el grupo experimental (p=.003). Es así que el grupo control no es el ideal para realizar la comparación, aún así, en el análisis anterior (Tabla 2) se compara cada grupo consigo mismo y los resultados indican mejoría en el grupo experimental. Por el contrario, en los puntajes de síntomas y estrés, los grupos eran equivalentes al iniciar la intervención (Tabla 3).

Tabla 3: Comparación de grupo control vs. grupo experimental

Como se mencionó en el método, en cada sesión se preguntaba a los sujetos: “del 0 al 10 considerando 10 como el mayor nivel de estrés, ¿Cómo se siente en este momento?”. En todas las sesiones los sujetos reportaron menor nivel de estrés al término que al inicio de la sesión, en la Figura 2 se presenta una comparación del nivel de estrés de cada sujeto al inicio de la sesión 1 y al término de la sesión 5, puede observarse que en todos los casos, los sujetos reportan una mejoría en el nivel de estrés.

Figura 2: Nivel de estrés reportado por los sujetos

Finalmente, para el segundo objetivo se preguntaba a los sujetos en cada sesión: “del 0 al 10, siendo 10 el máximo, ¿Qué tanto le ayudó esta semana lo aprendido en la sesión anterior a manejar su estrés?”. En la figura 3 puede observarse que los sujetos reportaron que la tercera sesión fue la más útil. Es decir, las técnicas de asertividad.

Figura 3: Utilidad de cada sesión según los participantes.

Discusión

La efectividad de la aplicación de las técnicas cognitivo conductuales para la disminución del estrés, no sólo queda corroborada a través del presente estudio, sino que a su vez muestra como éstas pueden ser igualmente utilizadas para el trabajo de la disminución de síntomas psicosomáticos, pensamientos automáticos negativos, la indefensión, los autorreproches, el autoconcepto negativo y la mala adaptación.

Los datos más relevantes de esta investigación se resumen en tres apartados: a) que existió una reducción significativa en todas las variables del grupo experimental a diferencia del grupo control, b) de forma esperada, al evaluar los niveles de estrés antes y después de la sesión, en todas las sesiones los sujetos reportaron menor nivel de estrés percibido al final que al inicio de la sesión y c) de manera inesperada para nosotros, la técnica con mayor efectividad para los estudiantes del BI fue la de asertividad, cuando nosotros pensábamos que serían algunas otras tales como reestructurando pensamientos o bien solución de problemas.

Con esta información, se confirman los trabajos realizados anteriormente (Bisson et al., 2007; Muñoz y Pérez, 1997; Richardson y Rothstein, 2008) en cuanto a la efectividad de la aplicación de técnicas cognitivo conductuales para el manejo del estrés y otros problemas percibidos.

El propósito de este trabajo, fue primeramente colaborar en la disminución de los síntomas del estrés en la población utilizada, mientras que as u vez, poner en manifiesto como a pesar de los altos niveles de estrés que viven los estudiantes del BI, aún así se puede trabajar y disminuir significativamente con un programa de intervención de este tipo. Con esto, igualmente queremos externar la necesidad de que se sigua replicando este tipo de intervenciones tanto a los estudiantes del BI mexicanos, como alrededor del mundo con el fin de obtener más y mejor resultados académicos y de formación personal.

Referencias bibliográficas

Notas

Adjuntos:

3 - Alternativas en Psicología - 26.pdf