Adaptación universitaria y malestar emocional en estudiantes de medicina con rezago académico

University Adaptation and Emotional Distress in Medical Students with Academic Delays

Leticia Osornio Castillo^[1], Cruz Carlos Castillo Camacho^[2], Elias Nain Peralta Cortes^[3]

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Introducción

El ingre­so a la uni­ver­si­dad sue­le estar car­ga­do de expec­ta­ti­vas posi­ti­vas, pero en la prác­ti­ca impli­ca un pro­ce­so com­ple­jo de reor­ga­ni­za­ción de la vida coti­dia­na. Cam­bian los rit­mos de estu­dio, se modi­fi­can las rela­cio­nes per­so­na­les y apa­re­cen deman­das aca­dé­mi­cas que exi­gen mayor auto­no­mía y res­pon­sa­bi­li­dad. En este con­tex­to, muchas per­so­nas se enfren­tan por pri­me­ra vez a eva­lua­cio­nes fre­cuen­tes, car­gas de lec­tu­ra inten­sas y pre­sión por man­te­ner un buen desem­pe­ño, lo que pue­de tra­du­cir­se en ten­sión, inse­gu­ri­dad y can­san­cio acu­mu­la­do. En Amé­ri­ca Lati­na se ha seña­la­do que esta tran­si­ción se acom­pa­ña con fre­cuen­cia de altos nive­les de males­tar emo­cio­nal y de difi­cul­ta­des para sos­te­ner un ren­di­mien­to esta­ble, con con­se­cuen­cias sobre la per­ma­nen­cia en la edu­ca­ción supe­rior (Salas, 2025).

La for­ma en que cada estu­dian­te logra ajus­tar­se a estas exi­gen­cias se des­cri­be habi­tual­men­te bajo el con­cep­to de adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria. Des­de un enfo­que psi­co­edu­ca­ti­vo, la adap­ta­ción se entien­de como un pro­ce­so median­te el cual la per­so­na va encon­tran­do estra­te­gias rela­ti­va­men­te esta­bles para res­pon­der a las deman­das aca­dé­mi­cas, inte­grar­se a la comu­ni­dad estu­dian­til y sos­te­ner su pro­yec­to de for­ma­ción a mediano pla­zo. Este pro­ce­so abar­ca dimen­sio­nes aca­dé­mi­cas (orga­ni­za­ción del tiem­po, mane­jo de exá­me­nes, hábi­tos de estu­dio), socia­les (rela­cio­nes de apo­yo con com­pa­ñe­ros y docen­tes), per­so­na­les (mane­jo del estrés, moti­va­ción, auto­efi­ca­cia) e ins­ti­tu­cio­na­les (per­cep­ción de apo­yo y per­ti­nen­cia de la carre­ra). Estu­dios recien­tes mues­tran que una mejor adap­ta­ción se aso­cia con mayo­res nive­les de bien­es­tar, mejor ren­di­mien­to y menor inten­ción de aban­do­nar los estu­dios (Domín­guez-Lara, 2021; Oli­vei­ra, 2025). De mane­ra com­ple­men­ta­ria, se ha des­cri­to que la adap­ta­ción pue­de mediar la rela­ción entre salud men­tal y logro aca­dé­mi­co: cuan­do el esta­do emo­cio­nal es más frá­gil, el ajus­te a la vida uni­ver­si­ta­ria tien­de a dete­rio­rar­se y esto reper­cu­te en las cali­fi­ca­cio­nes (Song, 2024).

En este con­tex­to, el reza­go aca­dé­mi­co apa­re­ce como una señal de aler­ta sobre el ajus­te entre las deman­das del pro­gra­ma edu­ca­ti­vo y la situa­ción real del estu­dian­ta­do. En este estu­dio se entien­de por reza­go aca­dé­mi­co el des­fa­se entre el avan­ce curri­cu­lar teó­ri­co y el avan­ce real del estu­dian­te, expre­sa­do en acu­mu­la­ción de asig­na­tu­ras repro­ba­das, repe­ti­ción de cur­sos o retra­so en el núme­ro de semes­tres cur­sa­dos res­pec­to al plan de estu­dios (Isa­za, 2016). No se tra­ta solo de “ir más des­pa­cio”, sino de que­dar por detrás de la ruta for­ma­ti­va pre­vis­ta, con con­se­cuen­cias direc­tas sobre el tiem­po de egre­so y la pro­ba­bi­li­dad de con­cluir la carre­ra. Inves­ti­ga­cio­nes en edu­ca­ción supe­rior han mos­tra­do que el reza­go es un fenó­meno mul­ti­fac­to­rial, don­de inter­vie­nen con­di­cio­nes socio­eco­nó­mi­cas, des­igual­da­des en la for­ma­ción pre­via, carac­te­rís­ti­cas del currícu­lo, for­mas de eva­lua­ción, apo­yo ins­ti­tu­cio­nal y recur­sos per­so­na­les para afron­tar el estrés (Rodrí­guez y Guz­mán, 2019; Her­nán­dez, 2024). En uni­ver­si­da­des públi­cas mexi­ca­nas se ha docu­men­ta­do, ade­más, que el reza­go tien­de a con­cen­trar­se en pro­gra­mas de alta exi­gen­cia aca­dé­mi­ca y en momen­tos crí­ti­cos del ciclo for­ma­ti­vo (Muri­llo, 2021).

Uno de los fac­to­res que con mayor fre­cuen­cia se vin­cu­lan con estas tra­yec­to­rias es el males­tar emo­cio­nal, en par­ti­cu­lar los sín­to­mas de ansie­dad y depre­sión. A nivel inter­na­cio­nal, diver­sos estu­dios y meta­aná­li­sis han mos­tra­do que el estu­dian­ta­do de medi­ci­na pre­sen­ta mayo­res tasas de depre­sión y ansie­dad que otros gru­pos de jóve­nes de la mis­ma edad (Rotens­tein, 2016; Puth­ran, 2016). En la depre­sión sue­len obser­var­se des­áni­mo per­sis­ten­te, pér­di­da de inte­rés por las acti­vi­da­des coti­dia­nas, fati­ga, difi­cul­ta­des de con­cen­tra­ción y sen­ti­mien­tos de inuti­li­dad o cul­pa; en la ansie­dad, pre­do­mi­nan la preo­cu­pa­ción cons­tan­te por el desem­pe­ño, mie­do a los exá­me­nes, insom­nio y sín­to­mas físi­cos como taqui­car­dia o ten­sión mus­cu­lar. En Amé­ri­ca Lati­na, tra­ba­jos recien­tes han repor­ta­do pre­va­len­cias ele­va­das de depre­sión, ansie­dad y estrés en estu­dian­tes de medi­ci­na, aso­cia­das con sobre­car­ga aca­dé­mi­ca, fal­ta de tiem­po para el des­can­so y difi­cul­ta­des eco­nó­mi­cas (Valla­da­res, 2023; Ulloa, 2024). En Méxi­co, se ha des­cri­to una pro­por­ción impor­tan­te de estu­dian­tes de medi­ci­na con sín­to­mas depre­si­vos mode­ra­dos o gra­ves, lo que refuer­za la idea de que la for­ma­ción médi­ca se desa­rro­lla en un entorno de ries­go para la salud men­tal (Tadeo, 2019; Robles-Rive­ra, 2025).

La carre­ra de medi­ci­na reúne varios ele­men­tos que favo­re­cen esta com­bi­na­ción de reza­go y males­tar emo­cio­nal: un volu­men ele­va­do de con­te­ni­dos, eva­lua­cio­nes con­ti­nuas, jor­na­das exten­sas y un fuer­te peso sim­bó­li­co del ren­di­mien­to, al que se suma la expo­si­ción tem­pra­na al sufri­mien­to y a la muer­te. En este con­tex­to, una adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria frá­gil pue­de tra­du­cir­se en difi­cul­ta­des para orga­ni­zar el estu­dio, temor inten­so a las eva­lua­cio­nes, sen­sa­ción de no estar a la altu­ra de las expec­ta­ti­vas y dudas sobre la con­ti­nui­dad en la carre­ra. Cuan­do estos pro­ble­mas se com­bi­nan con sín­to­mas de ansie­dad y depre­sión, la pro­ba­bi­li­dad de repro­ba­cio­nes, inte­rrup­cio­nes y retra­so en el avan­ce curri­cu­lar se incre­men­ta de mane­ra impor­tan­te (Isa­za, 2016; Her­nán­dez, 2024). Al mis­mo tiem­po, inves­ti­ga­cio­nes recien­tes mues­tran que los pro­ble­mas de salud men­tal se aso­cian con peor adap­ta­ción al apren­di­za­je, menor auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca y menor com­pro­mi­so con los estu­dios, lo que pue­de favo­re­cer un círcu­lo de des­gas­te y bajo ren­di­mien­to (Song, 2024; Salas, 2025).

En este entra­ma­do, los estu­dian­tes de medi­ci­na que ya se encuen­tran en con­di­ción de reza­go aca­dé­mi­co ocu­pan una posi­ción espe­cial­men­te vul­ne­ra­ble. Ade­más de enfren­tar las deman­das habi­tua­les del plan de estu­dios, deben recur­sar asig­na­tu­ras, reor­ga­ni­zar sus hora­rios, incor­po­rar­se a gru­pos dis­tin­tos al de ori­gen y con­vi­vir con la expe­rien­cia de avan­zar “por detrás” de su cohor­te. Diver­sos tra­ba­jos en con­tex­tos uni­ver­si­ta­rios lati­no­ame­ri­ca­nos sugie­ren que quie­nes acu­mu­lan repro­ba­cio­nes y retra­sos tien­den a pre­sen­tar un per­fil de mayor vul­ne­ra­bi­li­dad emo­cio­nal y menor inte­gra­ción aca­dé­mi­ca (Isa­za, 2016; Rodrí­guez, 2019; Muri­llo, 2021). Con­si­de­ra­dos en con­jun­to, estos hallaz­gos per­mi­ten pen­sar el reza­go aca­dé­mi­co en medi­ci­na no solo como un pro­ble­ma de ren­di­mien­to, sino como el resul­ta­do de la inter­ac­ción entre con­di­cio­nes estruc­tu­ra­les de la for­ma­ción, nivel de adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria y esta­do de salud men­tal. Sin embar­go, toda­vía son esca­sos los estu­dios cuan­ti­ta­ti­vos que ana­li­zan de for­ma con­jun­ta la adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria y los sín­to­mas de ansie­dad y depre­sión espe­cí­fi­ca­men­te en estu­dian­tes de medi­ci­na que ya pre­sen­tan reza­go. Bue­na par­te de la lite­ra­tu­ra se ha cen­tra­do en cohor­tes com­ple­tas o en mues­tras gene­ra­les de estu­dian­tes de salud, dejan­do menos visi­ble la reali­dad de quie­nes con­ti­núan ins­cri­tos, pero avan­zan con retra­so. Esta ausen­cia limi­ta el dise­ño de inter­ven­cio­nes foca­li­za­das y la iden­ti­fi­ca­ción tem­pra­na de per­fi­les de ries­go.

Objetivo

Ana­li­zar la rela­ción entre adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria, ansie­dad y depre­sión en estu­dian­tes de medi­ci­na con reza­go aca­dé­mi­co en una ins­ti­tu­ción públi­ca mexi­ca­na.

Hipótesis

A mayor depre­sión, mayor ansie­dad y menos adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria.

Materiales y métodos

Se reali­zó un estu­dio cuan­ti­ta­ti­vo, trans­ver­sal y de tipo descriptivo–correlacional, La mues­tra fue no pro­ba­bi­lís­ti­ca, par­ti­ci­pa­ron 119 estu­dian­tes, de ambos sexos, de la Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Izta­ca­la (FESI-UNAM), todos sol­te­ros. Cri­te­rios de inclu­sión: cur­sar ter­cer semes­tre de la Carre­ra de Médi­co Ciru­jano y con­tar con al menos una mate­ria repro­ba­da, lo que los colo­ca en una situa­ción de reza­go aca­dé­mi­co.

Consideraciones éticas

A cada estu­dian­te se le expli­có, de mane­ra indi­vi­dual, el obje­ti­vo gene­ral del estu­dio, se les entre­gó un con­sen­ti­mien­to infor­ma­do por escri­to, tam­bién apli­ca­do de for­ma indi­vi­dual, que fue leí­do y fir­ma­do antes de res­pon­der los ins­tru­men­tos. En dicho docu­men­to se garan­ti­za­ba la con­fi­den­cia­li­dad de la infor­ma­ción y el mane­jo anó­ni­mo de los datos.

Pos­te­rior­men­te se les apli­ca­ron tres ins­tru­men­tos: 1) El Patient Health Questionnaire‑9, PHQ‑9, y el 2) Gene­ra­li­zed Anxiety Disorder‑7, GAD‑7, son ins­tru­men­tos bre­ves de auto-repor­te dise­ña­dos para eva­luar la seve­ri­dad de sín­to­mas depre­si­vos y ansio­sos, res­pec­ti­va­men­te, duran­te las últi­mas dos sema­nas; el PHQ‑9 inclu­ye 9 ítems que corres­pon­den a los cri­te­rios diag­nós­ti­cos de epi­so­dio depre­si­vo mayor y se res­pon­den en una esca­la de 0, “en nin­gún día” a 3, “casi todos los días”, gene­ran­do un pun­ta­je total de 0 a 27 que se cla­si­fi­ca de depre­sión míni­ma a seve­ra (Kroen­ke, 2001), mien­tras que el GAD‑7 está com­pues­to por 7 ítems que explo­ran preo­cu­pa­ción exce­si­va, ner­vio­sis­mo, irri­ta­bi­li­dad y difi­cul­tad para rela­jar­se, con la mis­ma esca­la de res­pues­ta de 0 a 3 y un ran­go total de 0 a 21, que per­mi­te cate­go­ri­zar la ansie­dad des­de míni­ma has­ta seve­ra (Spitzer, 2006); ambos ins­tru­men­tos han mos­tra­do bue­na vali­dez y con­fia­bi­li­dad en pobla­ción uni­ver­si­ta­ria y han sido uti­li­za­dos en estu­dios lati­no­ame­ri­ca­nos con estu­dian­tes de medi­ci­na para esti­mar la pre­sen­cia de depre­sión y ansie­dad, como el tra­ba­jo de Valla­da­res-Garri­do, (2023). Por otro lado, el otro ins­tru­men­to, 3) Cues­tio­na­rio de Viven­cias Aca­dé­mi­cas, QVA, en su ver­sión redu­ci­da QVA‑r, es un ins­tru­men­to de auto-repor­te que eva­lúa el ajus­te y la adap­ta­ción del estu­dian­ta­do a la vida uni­ver­si­ta­ria, con­si­de­ran­do tan­to recur­sos como difi­cul­ta­des en dis­tin­tos ámbi­tos de su expe­rien­cia aca­dé­mi­ca. Está con­for­ma­do por 60 ítems tipo Likert con cin­co opcio­nes de res­pues­ta (de “total­men­te en des­acuer­do / nun­ca suce­de” a “total­men­te de acuer­do / siem­pre suce­de”) orga­ni­za­dos en cin­co dimen­sio­nes: per­so­nal (bien­es­tar emo­cio­nal, orga­ni­za­ción del tiem­po, afron­ta­mien­to de las exi­gen­cias), inter­per­so­nal (rela­cio­nes con com­pa­ñe­ros y figu­ras sig­ni­fi­ca­ti­vas), carrera/vocacional (gra­do de iden­ti­fi­ca­ción con la elec­ción de estu­dios), estudio–aprendizaje (hábi­tos y estra­te­gias de estu­dio, per­cep­ción del ren­di­mien­to) e ins­ti­tu­cio­nal (per­cep­ción de la uni­ver­si­dad, ser­vi­cios y cli­ma aca­dé­mi­co), (Almei­da, 2002; Soa­res, 2021).

Resultados

El núme­ro de mate­rias repro­ba­das por los alum­nos de medi­ci­na osci­lo entre una y seis. En este gru­po, los nive­les de depre­sión y ansie­dad fue­ron, en pro­me­dio, mode­ra­dos. El pun­ta­je total del PHQ‑9 mos­tró una media de 11.44 pun­tos (DE = 6.42; ran­go = 0–24; n = 118), mien­tras que el GAD‑7 pre­sen­tó una media de 9.62 pun­tos (DE = 5.55; ran­go = 0–21; n = 119). En cuan­to a la adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria, eva­lua­da median­te el CVA‑R, el pun­ta­je glo­bal —cal­cu­la­do como el pro­me­dio de los 60 ítems— fue de 3.28 pun­tos (DE = 0.32; ran­go = 1.60–4.15; n = 119) en una esca­la de 1 a 5. Estos datos se resu­men en la Tabla 1.

Tabla 1.

Estadísticos descriptivos de depresión, ansiedad y adaptación universitaria en estudiantes con rezago académico

Niveles de ansiedad y depresión

Al cla­si­fi­car los pun­ta­jes de depre­sión en las cate­go­rías habi­tua­les del PHQ‑9, se obser­vó que 19.5 % del estu­dian­ta­do se ubi­có en depre­sión ninguna–mínima, 21.2 % en depre­sión leve, 22.0 % en depre­sión mode­ra­da, 28.0 % en depre­sión mode­ra­da­men­te gra­ve y 9.3 % en depre­sión gra­ve (n = 118). En con­jun­to, casi cua­tro de cada diez estu­dian­tes con reza­go se encuen­tran en ran­gos mode­ra­da­men­te gra­ves o gra­ves de depre­sión, lo que sugie­re un nivel de afec­ta­ción clí­ni­ca impor­tan­te.

En el caso de la ansie­dad, 21.8 % repor­tó ansie­dad míni­ma, 26.1 % ansie­dad leve, 30.3 % ansie­dad mode­ra­da y 21.8 % ansie­dad seve­ra (n = 119). Es decir, más de la mitad del gru­po se con­cen­tra en nive­les leve o mode­ra­do, y apro­xi­ma­da­men­te uno de cada cin­co estu­dian­tes pre­sen­ta ansie­dad seve­ra. La dis­tri­bu­ción deta­lla­da de los nive­les de depre­sión y ansie­dad se pre­sen­ta en la Tabla 2.

Tabla 2

Distribución de niveles de depresión, ansiedad y adaptación universitaria en estudiantes con rezago académico

Relación entre depresión, ansiedad y adaptación universitaria

Al ana­li­zar la rela­ción entre las varia­bles, se encon­tró una aso­cia­ción muy alta entre depre­sión y ansie­dad. Los pun­ta­jes tota­les del PHQ‑9 y del GAD‑7 mos­tra­ron una corre­la­ción de r = .80 (p < .001), lo que refle­ja una fuer­te comor­bi­li­dad entre ambas dimen­sio­nes del males­tar emo­cio­nal en estu­dian­tes con reza­go.

Adaptación

Al ana­li­zar las res­pues­tas de los par­ti­ci­pan­tes, en cuan­to a la adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria, el pun­ta­je glo­bal del CVA‑R se rela­cio­nó de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va con la depre­sión y la ansie­dad. Se obser­vó una corre­la­ción posi­ti­va de mag­ni­tud baja a mode­ra­da entre el CVA‑R glo­bal y la depre­sión (r = .29, p < .01) y una corre­la­ción mode­ra­da con la ansie­dad (r = .34, p < .001). Es decir, quie­nes repor­tan viven­cias aca­dé­mi­cas más inten­sas o pro­ble­má­ti­cas tien­den tam­bién a pre­sen­tar mayo­res nive­les de sín­to­mas depre­si­vos y ansio­sos.

En el gru­po de estu­dian­tes de medi­ci­na con reza­go aca­dé­mi­co, el nivel más fre­cuen­te fue la adap­ta­ción media, en la que se ubi­có el 69.7 % de los casos. En segun­do lugar, apa­re­ció la adap­ta­ción alta, con el 22.7 %, segui­da de la adap­ta­ción baja, con el 6.7 %, mien­tras que sólo el 0.8 % se cla­si­fi­có en des­adap­ta­ción. En con­jun­to, estos resul­ta­dos indi­can que la pobla­ción de estu­dian­tes con reza­go pre­sen­ta, en su mayo­ría, un ajus­te uni­ver­si­ta­rio inter­me­dio, con un gru­po menor que alcan­za una bue­na adap­ta­ción y una pro­por­ción redu­ci­da que se encuen­tra en nive­les bajos o cla­ra­men­te des­adap­ta­ti­vos.

En con­jun­to, los resul­ta­dos del CVA‑R mues­tran que los estu­dian­tes de medi­ci­na con reza­go aca­dé­mi­co se sitúan, en su mayo­ría, en un nivel de adap­ta­ción media en las dis­tin­tas dimen­sio­nes eva­lua­das, aun­que con mati­ces impor­tan­tes según el ámbi­to. En la adap­ta­ción per­so­nal, el 42.9 % se ubi­có en adap­ta­ción media y el 29.4 % en adap­ta­ción baja, mien­tras que solo el 17.6 % alcan­zó adap­ta­ción alta y el 10.1 % se encon­tró en des­adap­ta­ción. De acuer­do con el sen­ti­do de esta dimen­sión, esto indi­ca que muchos estu­dian­tes logran sos­te­ner­se en la vida uni­ver­si­ta­ria, pero con un equi­li­brio frá­gil: pre­sen­tan estrés, can­san­cio o dudas sobre sus capa­ci­da­des, y una pro­por­ción impor­tan­te repor­ta un males­tar per­so­nal sufi­cien­te­men­te rele­van­te como para difi­cul­tar su bien­es­tar coti­diano.

En la adap­ta­ción inter­per­so­nal, el resul­ta­do es algo más favo­ra­ble, aun­que sigue pre­do­mi­nan­do la zona inter­me­dia. El 73.9 % se cla­si­fi­có en adap­ta­ción media, el 19.3 % en adap­ta­ción baja, el 5.9 % en adap­ta­ción alta y solo el 0.8 % en des­adap­ta­ción. Esto sugie­re que la mayo­ría cuen­ta con víncu­los sufi­cien­tes para no sen­tir­se com­ple­ta­men­te ais­la­da, pero no siem­pre dis­po­ne de redes sóli­das de apo­yo. Una quin­ta par­te, apro­xi­ma­da­men­te, se encuen­tra en un nivel bajo de adap­ta­ción inter­per­so­nal, lo que pue­de impli­car difi­cul­ta­des para inte­grar­se al gru­po, pedir ayu­da o sen­tir­se par­te de la comu­ni­dad estu­dian­til, aspec­to que se vuel­ve crí­ti­co cuan­do ya se arras­tra reza­go aca­dé­mi­co.

Las dimen­sio­nes más liga­das direc­ta­men­te a la tra­yec­to­ria for­ma­ti­va mues­tran un patrón muy cla­ro. En la adap­ta­ción a la carre­ra, el 77.3 % se ubi­có en adap­ta­ción media, el 10.9 % en adap­ta­ción alta, el 10.1 % en adap­ta­ción baja y el 1.7 % en des­adap­ta­ción. Es decir, la gran mayo­ría man­tie­ne cier­to gra­do de iden­ti­fi­ca­ción con medi­ci­na: siguen vien­do sen­ti­do en la carre­ra y desean con­ti­nuar, aun­que no siem­pre con la segu­ri­dad o moti­va­ción pro­pias de una adap­ta­ción alta. En la adap­ta­ción al estu­dio, el 71.4 % se situó en adap­ta­ción media, el 23.5 % en adap­ta­ción baja, el 4.2 % en adap­ta­ción alta y el 0.8 % en des­adap­ta­ción. De acuer­do con lo que eva­lúa esta dimen­sión, estos datos indi­can que la mayo­ría cuen­ta con algu­nas estra­te­gias de estu­dio, pero no con hábi­tos fir­mes y esta­bles; casi una cuar­ta par­te mues­tra difi­cul­ta­des impor­tan­tes para orga­ni­zar­se, pla­near el tra­ba­jo aca­dé­mi­co y res­pon­der a las exi­gen­cias de la carre­ra.

En la adap­ta­ción ins­ti­tu­cio­nal, el 62.2% se cla­si­fi­có en adap­ta­ción media, el 21.0% en adap­ta­ción baja, el 16.0% en adap­ta­ción alta y solo el 0.8 % en des­adap­ta­ción. Esto apun­ta a una rela­ción ambi­va­len­te con la facul­tad: la mayo­ría per­ci­be cier­tos apo­yos y aspec­tos posi­ti­vos, pero tam­bién expe­ri­men­ta dis­tan­cia, rigi­dez o fal­ta de acom­pa­ña­mien­to en algu­nos momen­tos. Un quin­to del alum­na­do en adap­ta­ción baja sien­te a la ins­ti­tu­ción poco cer­ca­na o poco sen­si­ble a su situa­ción, lo que pue­de incre­men­tar la sen­sa­ción de sole­dad aca­dé­mi­ca y emo­cio­nal.

Vis­tos en con­jun­to, estos hallaz­gos mues­tran que los estu­dian­tes de medi­ci­na con reza­go aca­dé­mi­co no se encuen­tran, en gene­ral, en un esta­do de rup­tu­ra total con la uni­ver­si­dad, pero sí en un pun­to medio ines­ta­ble: pre­do­mi­na la adap­ta­ción media en todas las dimen­sio­nes, con por­cen­ta­jes cons­tan­tes de adap­ta­ción baja y una pre­sen­cia rela­ti­va­men­te limi­ta­da de adap­ta­ción alta. Des­de la lógi­ca del CVA‑R, esto sig­ni­fi­ca que el gru­po man­tie­ne cier­to gra­do de ajus­te per­so­nal, social, aca­dé­mi­co e ins­ti­tu­cio­nal, pero con fra­gi­li­da­des cla­ras que lo hacen espe­cial­men­te vul­ne­ra­ble a nue­vas repro­ba­cio­nes, a incre­men­tos en la car­ga aca­dé­mi­ca o a cri­sis per­so­na­les si no se ofre­cen apo­yos espe­cí­fi­cos.

Discusión

En este estu­dio se plan­teó como hipó­te­sis prin­ci­pal que nive­les más altos de ansie­dad y depre­sión se aso­cia­rían con una peor adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria en estu­dian­tes de medi­ci­na con reza­go aca­dé­mi­co. Los resul­ta­dos apo­yan esta hipó­te­sis: se obser­va­ron corre­la­cio­nes nega­ti­vas sig­ni­fi­ca­ti­vas entre el pun­ta­je de adap­ta­ción y los pun­ta­jes de ansie­dad y depre­sión, y una corre­la­ción posi­ti­va alta entre ansie­dad y depre­sión. En tér­mi­nos sen­ci­llos, mien­tras más ansie­dad y depre­sión repor­tan los estu­dian­tes, peor se sien­ten adap­ta­dos a la vida uni­ver­si­ta­ria, y quie­nes tie­nen más depre­sión sue­len pre­sen­tar tam­bién más ansie­dad.

El patrón encon­tra­do en las dimen­sio­nes del cues­tio­na­rio de adap­ta­ción es cohe­ren­te con lo que se ha des­cri­to en la lite­ra­tu­ra sobre ajus­te uni­ver­si­ta­rio. Tra­ba­jos que han ana­li­za­do ins­tru­men­tos como el SACQ seña­lan que la adap­ta­ción aca­dé­mi­ca, social, ins­ti­tu­cio­nal y per­so­nal-emo­cio­nal tien­de a orga­ni­zar­se en un con­jun­to de fac­to­res rela­cio­na­dos, don­de los pro­ble­mas sue­len con­cen­trar­se en lo per­so­nal y lo aca­dé­mi­co (Domín­guez, 2021). De mane­ra simi­lar, los estu­dios sobre el QVA‑r mues­tran que las dimen­sio­nes per­so­na­les, de estu­dio, inter­per­so­nal, carre­ra e ins­ti­tu­ción per­mi­ten iden­ti­fi­car focos espe­cí­fi­cos de difi­cul­tad en el pro­ce­so de adap­ta­ción a la vida uni­ver­si­ta­ria (Már­quez, 2009). En esta mues­tra, las zonas más frá­gi­les fue­ron la dimen­sión per­so­nal y la de estu­dio, lo que coin­ci­de con la idea de que orga­ni­zar el tiem­po, sos­te­ner hábi­tos de estu­dio y mane­jar las emo­cio­nes son tareas crí­ti­cas en el trán­si­to por la uni­ver­si­dad.

En cuan­to al males­tar emo­cio­nal, los nive­les de ansie­dad y depre­sión obser­va­dos en este gru­po reza­ga­do van en la mis­ma línea –e inclu­so pue­den ser com­pa­ra­bles– a lo repor­ta­do en estu­dios inter­na­cio­na­les con pobla­ción de medi­ci­na. La revi­sión sis­te­má­ti­ca de Rotens­tein (2016) encon­tró una pre­va­len­cia cer­ca­na al 27 % de depre­sión o sín­to­mas depre­si­vos y alre­de­dor de 11 % de idea­ción sui­ci­da en estu­dian­tes de medi­ci­na. De mane­ra con­sis­ten­te, el meta­aná­li­sis de Puth­ran (2016) esti­mó una pre­va­len­cia de depre­sión cer­ca­na al 28 % en este gru­po pro­fe­sio­nal en for­ma­ción. En Méxi­co, Tadeo (2019) repor­ta­ron que alre­de­dor del 20 % de los estu­dian­tes de medi­ci­na de una uni­ver­si­dad públi­ca pre­sen­ta­ban sín­to­mas depre­si­vos con el PHQ‑9, en nive­les simi­la­res a los repor­ta­dos en estos tra­ba­jos inter­na­cio­na­les.

En estu­dian­tes de cien­cias de la salud lati­no­ame­ri­ca­nos, se ha des­cri­to que la com­bi­na­ción de ansie­dad, depre­sión y fac­to­res de estrés aca­dé­mi­cos, eco­nó­mi­cos y fami­lia­res es fre­cuen­te y se vin­cu­la con un mayor ries­go de pro­ble­mas en el ren­di­mien­to y en la con­ti­nui­dad de los estu­dios. Ulloa (2024), en una mues­tra de estu­dian­tes de salud de diez paí­ses lati­no­ame­ri­ca­nos, encon­tra­ron pre­va­len­cias ele­va­das de depre­sión y ansie­dad, y mos­tra­ron que estos sín­to­mas se rela­cio­na­ban con difi­cul­ta­des aca­dé­mi­cas y con con­di­cio­nes adver­sas del con­tex­to, como pro­ble­mas eco­nó­mi­cos y sobre­car­ga de tra­ba­jo. El hecho de que, en este estu­dio, el gru­po con reza­go aca­dé­mi­co pre­sen­te un per­fil de males­tar emo­cio­nal rele­van­te y una adap­ta­ción solo media refuer­za la idea de que se tra­ta de una pobla­ción espe­cial­men­te vul­ne­ra­ble.

Los resul­ta­dos tam­bién son con­gruen­tes con estu­dios que han uti­li­za­do el QVA‑r para explo­rar la adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria y su rela­ción con ries­gos como el aban­dono o el retra­so aca­dé­mi­co. Már­quez-Rodrí­guez (2009) plan­tean que el QVA‑r per­mi­te iden­ti­fi­car estu­dian­tes que se encuen­tran en mayor ries­go de difi­cul­ta­des aca­dé­mi­cas a par­tir de sus pun­tua­cio­nes en dimen­sio­nes como la per­so­nal, la de estu­dio o la ins­ti­tu­cio­nal. En esta inves­ti­ga­ción, los estu­dian­tes con reza­go mues­tran jus­ta­men­te esa com­bi­na­ción: una adap­ta­ción media con por­cen­ta­jes impor­tan­tes en adap­ta­ción baja, acom­pa­ña­da de ansie­dad y depre­sión en nive­les que no son tri­via­les. Esto sugie­re que el reza­go no es solo un “atra­so” en tér­mi­nos de mate­rias repro­ba­das, sino una señal de aler­ta sobre cómo la per­so­na está enfren­tan­do la vida uni­ver­si­ta­ria.

Des­de una pers­pec­ti­va apli­ca­da, los hallaz­gos apun­tan a que abor­dar el reza­go aca­dé­mi­co solo con medi­das curri­cu­la­res o admi­nis­tra­ti­vas es insu­fi­cien­te. Si el peor ajus­te per­so­nal y de estu­dio se aso­cia con mayor ansie­dad y depre­sión, y estas a su vez se rela­cio­nan con más difi­cul­ta­des para sos­te­ner el rit­mo aca­dé­mi­co, enton­ces las inter­ven­cio­nes debe­rían inte­grar varias capas: apo­yo psi­co­ló­gi­co, tuto­ría aca­dé­mi­ca, orien­ta­ción en estra­te­gias de estu­dio y accio­nes ins­ti­tu­cio­na­les que hagan más visi­ble y acce­si­ble la ayu­da. La evi­den­cia dis­po­ni­ble sugie­re que pro­gra­mas de acom­pa­ña­mien­to inte­gra­les pue­den dis­mi­nuir el males­tar emo­cio­nal y favo­re­cer el desem­pe­ño en estu­dian­tes en ries­go (Domin­guez, 2021; Ulloa, 2024).

Conclusiones

Los resul­ta­dos de este estu­dio con­fir­man la hipó­te­sis plan­tea­da: los estu­dian­tes de medi­ci­na con mayo­res nive­les de ansie­dad y depre­sión mues­tran una peor adap­ta­ción uni­ver­si­ta­ria, y la ansie­dad se aso­cia fuer­te­men­te con la depre­sión. La mayo­ría se ubi­ca en nive­les medios de adap­ta­ción, con áreas vul­ne­ra­bles en lo per­so­nal y en el estu­dio, al mis­mo tiem­po que pre­sen­ta sín­to­mas emo­cio­na­les que no debe­rían con­si­de­rar­se leves o pasa­je­ros.

Com­pa­ra­dos con lo repor­ta­do en la lite­ra­tu­ra inter­na­cio­nal y lati­no­ame­ri­ca­na, estos estu­dian­tes se pare­cen a lo que ya se ha des­cri­to como un gru­po de alto ries­go en tér­mi­nos de salud men­tal (Puth­ran, 2016; Rotens­tein, 2016; Tadeo, 2019; Ulloa, 2024). La dife­ren­cia es que, en este caso, ade­más del males­tar emo­cio­nal, ya se obser­va un impac­to cla­ro en la tra­yec­to­ria aca­dé­mi­ca, expre­sa­do en el reza­go.

En con­jun­to, los hallaz­gos invi­tan a con­si­de­rar al reza­go aca­dé­mi­co como un indi­ca­dor com­ple­jo, que com­bi­na difi­cul­ta­des aca­dé­mi­cas, des­ajus­tes en la adap­ta­ción a la vida uni­ver­si­ta­ria y pro­ble­mas de salud men­tal. Para las facul­ta­des de medi­ci­na, esto impli­ca la nece­si­dad de dise­ñar estra­te­gias de pre­ven­ción y aten­ción que no se limi­ten a ofre­cer más opor­tu­ni­da­des de eva­lua­ción, sino que inclu­yan detec­ción tem­pra­na, apo­yo psi­co­ló­gi­co opor­tuno y acom­pa­ña­mien­to aca­dé­mi­co cer­cano a quie­nes ya pre­sen­tan retra­so en su avan­ce curri­cu­lar.

Referencias