3. Estrategias cognitivo-conductuales para el manejo del estrés en alumnos mexicanos de bachillerato internacional

Jorge Ramírez Treviño1, Mónica Teresa González Ramírez2

Universidad de Monterrey
Universidad Autónoma de Nuevo León

Introducción

El estrés es qui­zás con­si­de­ra­do uno de los prin­ci­pa­les fac­to­res psi­co­ló­gi­cos que afec­tan hoy en día a la mayo­ría de las per­so­nas. Hay quie­nes pien­san que solo se tra­ta de una moda; o bien, una excu­sa para dis­mi­nuir y/o eva­dir su car­ga de tra­ba­jo. Sin embar­go, al final, se tra­ta de una reali­dad per­ci­bi­da por muchos e invi­si­ble por otros.

Exis­ten diver­sas expli­ca­cio­nes del estrés, Gon­zá­lez y Lan­de­ro (2006) men­cio­nan que las prin­ci­pa­les son: (1) una res­pues­ta del indi­vi­duo (acti­va­ción sim­pá­ti­ca, libe­ra­ción de cate­co­la­mi­na o cor­ti­sol, ansie­dad, ira, etc., en este caso el estrés actúa como varia­ble depen­dien­te); (2) un fenó­meno del entorno externo (esti­mu­la­ción dolo­ro­sa, rui­do, dis­cu­sio­nes, entre otros) en cuyo caso el estrés se con­si­de­ra varia­ble inde­pen­dien­te y (3) una inter­ac­ción (tran­sac­ción) entre el indi­vi­duo y el medio (como pro­ce­so).

San­dín (1999) indi­ca que uno de los pio­ne­ros en el estu­dio del estrés fue Sel­ye en el año 1936, sin embar­go éste era con­ce­bi­do estre­cha­men­te des­de un pun­to de vis­ta fisio­ló­gi­co, ya que men­cio­na­ba que sólo se tra­ta­ba de una serie de res­pues­tas fisio­ló­gi­cas y hor­mo­na­les que se desa­rro­lla­ban a tra­vés de la cons­tan­te expo­si­ción de ame­na­zas. Pos­te­rior­men­te Toa­tes a media­dos de los 90’s, adop­ta en su expli­ca­ción del estrés el tér­mino de homeos­ta­sis, pro­pues­to por Can­non en 1932, para des­cri­bir como el cuer­po se man­tie­ne rela­ti­va­men­te esta­ble gra­cias al equi­li­brio interno del orga­nis­mo ante la expo­si­ción de esas mis­mas ame­na­zas que pro­po­nía Sel­ye ante­rior­men­te. Estas ame­na­zas de las cua­les habla­mos, pue­den ser físi­cas, psi­co­ló­gi­cas o socia­les. En la actua­li­dad pode­mos encon­trar que algu­nos ejem­plos de ellas son: el cli­ma, la inse­gu­ri­dad, el dolor, la car­ga labo­ral, los matri­mo­nios ines­ta­bles, enfer­me­da­des, pér­di­das de seres que­ri­dos, el con­ges­tio­na­mien­to vial, la con­ta­mi­na­ción audi­ti­va, etc. Algu­nas inves­ti­ga­cio­nes han reve­la­do que la fre­cuen­te expo­si­ción a estos fac­to­res socia­les, físi­cos y psi­co­ló­gi­cos, pue­den lle­var a un fenó­meno en don­de el cuer­po se pre­pa­ra ante dichas ame­na­zas, como pri­mi­ti­va­men­te lo hacía, pero al ser tan­tas y con mucha fre­cuen­cia, ésta mis­ma al man­te­ner­se acti­va­da por lar­gos perio­dos, con­lle­van a daños en el orga­nis­mo, psi­co­ló­gi­cos o ambos depen­dien­do el caso (Coc­kerham, 2001; Moli­na, Gutie­rrez, Her­nán­dez y Con­tre­ras, 2008; Step­toe y Mar­mot, 2002; Tur­ner, Whea­ton y Lloyd, 1995).

San­dín (2002) men­cio­na que el estrés, des­de la pers­pec­ti­va social, pue­de ser deto­na­do por 3 dife­ren­tes cau­sas: (a) Even­tos recien­tes o suce­sos vita­les, estos se pue­den divi­dir en extre­mos o habi­tua­les, tales como un incen­dio, desas­tres natu­ra­les o bien el matri­mo­nio, sepa­ra­cio­nes o per­di­das en gene­ral. En resu­men, se refie­re a aque­llos even­tos que requie­ren de algún reajus­te per­so­nal impor­tan­te; (b) Situa­cio­nes coti­dia­nas o micro­es­tre­so­res, se refie­ren a la acu­mu­la­ción de expe­rien­cias nega­ti­vas, apa­ren­te­men­te poco impor­tan­tes, que se pue­den ejem­pli­fi­car en un día llu­vio­so, un tro­pie­zo, expo­si­ción cons­tan­te al tra­fi­co, etc. Y © Cues­tio­nes cró­ni­cas, que invo­lu­cran situa­cio­nes en la que apa­re­cen cam­bios de roles, con­flic­tos entre roles, enfer­me­da­des de lar­ga dura­ción, movi­mien­to cons­tan­te de vivien­da, etc.

Por otro lado, la teo­ría tran­sac­cio­nal del estrés de Laza­rus y Folk­man (1984) expli­ca como exis­ten tres ele­men­tos res­pon­sa­bles del estrés en una per­so­na. Uno de ellos es el ambien­te, el otro es la sus­cep­ti­bi­li­dad inter­na o fisio­ló­gi­ca del indi­vi­duo, y por últi­mo la valo­ra­ción cog­ni­ti­va (per­cep­ción) de los acon­te­ci­mien­tos. Los tres ele­men­tos se con­si­de­ran como res­pon­sa­bles, sin embra­go la valo­ra­ción cog­ni­ti­va fun­ge como el res­pon­sa­ble mayo­ri­ta­rio, pues­to que de este depen­de la inter­ac­ción de los otros dos ele­men­tos, como pode­mos obser­var­lo en la figu­ra 1.

Figura 1. Representación gráfica de la teoría transaccional del estrés.

Esta figura, propuesta por los autores de este artículo, plasma de manera visual lo explicado anteriormente de la teoría transaccional del estrés desde su punto de vista en donde la cognición se sobrepone al ambiente y la susceptibilidad. 

Des­de este pun­to de vis­ta, la tera­pia cog­ni­ti­vo con­duc­tual es el enfo­que tera­péu­ti­co más con­gruen­te para el mane­jo del estrés. Algu­nos de sus prin­ci­pa­les auto­res son A. Beck, A. Ellis y D. Mei­chen­baum. Estos tres auto­res se dis­tin­guie­ron por ser quie­nes rea­li­za­ron impor­tan­tes apor­ta­cio­nes a la tera­pia. Sin embar­go, exis­ten muchos otros tera­peu­tas e inves­ti­ga­do­res que se han encar­ga­do de com­ple­men­tar­la y así trans­for­mar­la en una de la prin­ci­pa­les ramas de la psi­co­lo­gía apli­ca­da alre­de­dor del mun­do.

Mén­dez, Oli­va­res y Moreno (1998) refie­ren que la teo­ría cog­ni­ti­vo con­duc­tual acen­túa como las irra­cio­na­li­da­des y des­adap­ta­cio­nes de los pen­sa­mien­tos huma­nos son los prin­ci­pa­les impul­so­res de las fal­sas inter­pre­ta­cio­nes del medio. En com­ple­men­to a lo ante­rior­men­te men­cio­na­do, Beco­ña, Váz­quez y Obli­tas (2008) men­cio­nan algu­nas ideas irra­cio­na­les que Ellis con­si­de­ra­ba como uni­ver­sa­les, mis­mas que son base para el tra­ba­jo cog­ni­ti­vo con­duc­tual cuan­do se siguen los linea­mien­tos de Ellis. Por otra par­te, Aaron Beck pro­po­ne en su mode­lo cog­ni­ti­vo de la depre­sión algu­nos erro­res del pen­sa­mien­to en el pro­ce­sa­mien­to de la infor­ma­ción. Entre ellos des­ta­ca los siguien­tes: infe­ren­cia arbi­tra­ria, abs­trac­ción selec­ti­va, gene­ra­li­za­ción exce­si­va, maxi­mi­za­ción y mini­mi­za­ción, per­so­na­li­za­ción, pen­sa­mien­tos abso­lu­tis­tas y dico­tó­mi­cos

Sán­chez, Rosa y Oli­va­res (1999) y pos­te­rior­men­te Beco­ña et al. (2008), pre­sen­tan la divi­sión de las téc­ni­cas uti­li­za­das en la  tera­pia cog­ni­ti­vo con­duc­tual, pro­pues­ta ori­gi­nal­men­te por Maho­ney y Arnoff, en la déca­da de los 70’s, en esta divi­sión, se pre­sen­tan 3 gran­des gru­pos de téc­ni­cas: (1) Las que se con­cen­tran en fun­dar nue­vas habi­li­da­des a la hora de enfren­tar­se y mane­jar las difi­cul­ta­des pre­sen­tes (ej. las uti­li­za­das por Kaza­din, Mei­chen­baum y Came­ron). (2) Las tera­pias que bus­can apo­yar al suje­to a per­ci­bir racio­nal y obje­ti­va­men­te su reali­dad (ej. las uti­li­za­das por Beck, Ellis, Mei­chen­baum). (3) Las cen­tra­das en cam­biar la mane­ra de afron­tar reali­da­des para las que el suje­to cree no tener posi­bi­li­dad de solu­ción (ej. las uti­li­za­das por D´Zurilla y Gold­fried, Maho­ney, Spi­vack, Platt y Shu­re).

Asi­mis­mo, los auto­res men­cio­na­dos indi­can que as téc­ni­cas de reso­lu­ción de pro­ble­mas más comu­nes son: La tera­pia de reso­lu­ción de pro­ble­mas de D´Zurilla y Gold­fried; la téc­ni­ca de reso­lu­ción de pro­ble­mas inter­per­so­na­les de Spi­vack, Platt y Shu­re y el pro­ce­di­mien­to de cien­cia per­so­nal de Maho­ney. Mien­tras que los entre­na­mien­tos en habi­li­da­des de afron­ta­mien­to que pode­mos dis­tin­guir son: entre­na­mien­to en mane­jo de ansie­dad de Suinn y Richard­son; entre­na­mien­to en ino­cu­la­ción de estrés y téc­ni­cas de auto­con­trol. Por últi­mo, las téc­ni­cas de rees­truc­tu­ra­ción cog­ni­ti­va de mayor uti­li­za­ción son: Tera­pia cog­ni­ti­va de Beck, Tera­pia racio­nal emo­ti­va de Ellis, Rees­truc­tu­ra­ción racio­nal sis­te­má­ti­ca de Gold­fried y Gold­fried, y Entre­na­mien­to auto­ins­truc­cio­nal de Mei­chen­baum.

Den­tro de la lite­ra­tu­ra, se han revi­sa­do dis­tin­tos pun­tos de vis­ta acer­ca de la efi­ca­cia de las téc­ni­cas cog­ni­ti­vo con­duc­tua­les. Des­de nues­tro pun­to de vis­ta y expe­rien­cia, estas téc­ni­cas son de gran uti­li­dad tan­to para el aná­li­sis como para la inter­ven­ción de nume­ro­sos tras­tor­nos y pro­ble­má­ti­cas psi­co­ló­gi­cas que lle­van los pacien­tes a tomar psi­co­te­ra­pia. En com­ple­men­to a esta opi­nión, Beco­ña (1991) y Bra­ga­do y Carras­co (1987) men­cio­nan que las téc­ni­cas cog­ni­ti­vo con­duc­tua­les son efi­ca­ces por el com­po­nen­te con­duc­tual que con­lle­van. Sin embar­go, noso­tros con­si­de­ra­mos que el ele­men­to cog­ni­ti­vo tam­bién jue­ga un papel fun­da­men­tal para lograr el cam­bio en la per­so­nas, e inclu­so más que el ele­men­to neta­men­te con­duc­tual. Sin embar­go el com­ple­men­to de ambos es lo que hace que se logre los resul­ta­dos tan efi­ca­ces que se obtie­nen en tera­pia.

Asi­mis­mo, exis­ten meta-aná­li­sis que res­pal­dan lo ante­rior, por ejem­plo el publi­ca­do en el 2008 por Richard­son y Roths­tein, en el que se ana­li­za­ron 36 estu­dios sobre mane­jo del estrés ocu­pa­cio­nal y que lle­vó a la con­clu­sión que los pro­gra­mas cog­ni­ti­vo-con­duc­tua­les pro­du­je­ron con­sis­ten­te­men­te mayo­res efec­tos que otro tipo de inter­ven­cio­nes. Ade­más, está el caso muy par­ti­cu­lar del estrés pos­trau­má­ti­co, para lo que se reali­zó un ana­li­sis 38 estu­dios con­tro­la­dos se encon­tró que es equi­va­len­te la efi­ca­cia entre los tra­ta­mien­tos cog­ni­ti­vo-con­duc­tua­les enfo­ca­dos en el trau­ma y la tera­pia cono­ci­da como EMDR (eye move­ment des­en­si­ti­sa­tion and repro­ces­sing) (Bis­son et al., 2007). 

Estos ejem­plos de meta-aná­li­sis nos lle­van a con­si­de­rar las inter­ven­cio­nes cog­ni­ti­vo-con­duc­tua­les como una bue­na alter­na­ti­va para el mane­jo del estrés. Una de las opcio­nes en este enfo­que tera­péu­ti­co es el Adies­tra­mien­to en Ino­cu­la­ción de Estrés (AIE), des­cri­to por pri­me­ra vez por Mei­chen­baum y Came­ron en 1972, en un escri­to no publi­ca­do de la Uni­ver­si­dad de Water­loo (Muñoz y Pérez, 1997). La inter­ven­ción se lle­va a cabo prin­ci­pal­men­te en dos nive­les: cog­ni­ti­vo (lo que pien­sa la per­so­na de la situa­ción estre­san­te, cómo la inter­pre­ta, sus expe­rien­cias ante­rio­res) y con­duc­tual (com­por­ta­mien­to en la situa­ción estre­san­te). El con­trol de estrés con el AIE se carac­te­ri­za por la ense­ñan­za de habi­li­da­des espe­cí­fi­cas (rela­ja­ción y aser­ti­vi­dad, entre otras) y el aná­li­sis de la situa­ción estre­san­te para ade­cuar las téc­ni­cas a la situa­ción par­ti­cu­lar; ade­más, con­si­de­ra la adqui­si­ción de habi­li­da­des para enfren­tar situa­cio­nes futu­ras de estrés (Mei­chen­baum, 1988). Es decir, es una ino­cu­la­ción al estrés, ino­cu­lar es un sinó­ni­mo de vacu­nar, con el AIE se bus­ca ino­cu­lar a la per­so­na a tra­vés de ensa­yos para que cuan­do se enfren­te a las situa­cio­nes estre­san­tes sepa que hacer, tal como lo hace nues­tro orga­nis­mo al ser vacu­na­do (Gon­zá­lez, 2009). El AIE es toma­do como base en esta inves­ti­ga­ción.

Bachillerato Internacional

El Bachi­lle­ra­to Inter­na­cio­nal (BI) es un pro­gra­ma edu­ca­ti­vo con altos índi­ces de exi­gen­cia para sus alum­nos. Su rigu­ro­sa currí­cu­la, de carác­ter inter­na­cio­nal, tie­ne como carac­te­rís­ti­ca prin­ci­pal el cre­ci­mien­to aca­dé­mi­co de cada uno de sus alum­nos a tra­vés de la inte­gra­ción de los mejo­res ele­men­tos de diver­sos sis­te­mas edu­ca­cio­na­les del mun­do. Actual­men­te exis­ten más de 793,000 alum­nos los cua­les estu­dian los pro­gra­mas del BI en 2,868 cole­gios de 138 paí­ses. En sus pro­gra­mas se desa­rro­llan habi­li­da­des inte­lec­tua­les, per­so­na­les, emo­cio­na­les y socia­les nece­sa­rias para enfren­tar y sobre­sa­lir en un mun­do cada vez más glo­ba­li­za­do. Sus rigu­ro­sos méto­dos de eva­lua­ción son igual­men­te reco­no­ci­dos y valo­ra­dos por las prin­ci­pa­les uni­ver­si­da­des del mun­do. Esto debi­do a que el ele­men­to dis­tin­ti­vo de este diplo­ma se encuen­tra en que las eva­lua­cio­nes y asig­na­tu­ras son revi­sa­das por exper­tos eva­lua­do­res en dis­tin­tos luga­res del mun­do sin impor­tar su pro­ce­den­cia (Orga­ni­za­ción del Bachi­lle­ra­to Inter­na­cio­nal, 2005).

El rit­mo que lle­va un estu­dian­te de BI, toman­do en cuan­ta las exi­gen­cias del sis­te­ma, se podría com­pa­rar con el rit­mo de un estu­dian­te uni­ver­si­ta­rio. Las deman­das esco­la­res, los exá­me­nes, la com­pe­ti­ti­vi­dad, las res­pon­sa­bi­li­da­des, la fal­ta de tiem­po libre, las com­pe­ten­cias que se bus­can adqui­rir, la per­cep­ción de sobre­car­ga de tra­ba­jo, la fal­ta de com­pa­ti­bi­li­dad con acti­vi­da­des extra­cu­rri­cu­la­res, la com­ple­ji­dad de dis­tri­buir sus hora­rios equi­li­bra­da­men­te, los tra­ba­jos en equi­po, bur­nout, etc. (Gon­zá­lez, Lan­de­ro y Tapia, 2007), son sólo algu­nos fac­to­res que pode­mos dis­tin­guir como com­pa­ti­bles entre ambos gru­pos de estu­dian­tes.

Par­tien­do de esta com­pa­ra­ción, hemos encon­tra­do algu­nos estu­dios acer­ca del estrés en estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios, a pesar de que no que­re­mos cen­trar nues­tra inves­ti­ga­ción en esta pobla­ción, cree­mos con­ve­nien­te men­cio­nar algu­nos de sus hallaz­gos. Una posi­ble deri­va­ción de la sobre­car­ga aca­dé­mi­ca es que los estu­dian­tes per­ci­ban y demues­tren can­san­cio emo­cio­nal. Éste es con­si­de­ra­da la res­pues­ta más des­ta­ca­da a los estí­mu­los estre­san­tes del ambien­te ocu­pa­cio­nal, la pri­me­ra eta­pa del pro­ce­so del bur­nout (Green­lass, Bur­ke y Konars­ki, 1998, en Ramos et al., 2005) y según Mas­lach (2003, en Ramos et al., 2005) es la res­pues­ta nor­ma­ti­va al estrés, ya que el can­san­cio es el que inci­ta reac­cio­nes de ale­ja­mien­to cog­ni­ti­vo y emo­cio­nal res­pec­to al pro­pio tra­ba­jo, posi­ble­men­te como un modo de afron­tar su sobre­car­ga (Mas­lach, Schau­fe­li y Lei­ter, 2001). Ade­más del bur­nout como efec­to del estrés, exis­ten otras con­se­cuen­cias del estrés que se han repor­ta­do en estu­dian­tes estas son fisio­ló­gi­cas; sobre la salud y el bien­es­tar físi­co y men­tal, así como sobre el ren­di­mien­to y com­por­ta­mien­to del estu­dian­te (Muñoz, 2003).

A con­se­cuen­cia de la poca infor­ma­ción encon­tra­da en estu­dian­tes mexi­ca­nos que cur­san el BI acer­ca del estrés, de los cons­tan­tes pro­ble­mas enfren­ta­dos simi­la­res a los de aque­llos que cur­san la uni­ver­si­dad, y la efec­ti­vi­dad de la téc­ni­cas cog­ni­ti­vo con­duc­tua­les para este tipo de situa­cio­nes, el pre­sen­te estu­dio fue ela­bo­ra­do con el pro­pó­si­to de eva­luar la efi­ca­cia de un pro­gra­ma cog­ni­ti­vo con­duc­tual, en la reduc­ción del estrés en estu­dian­tes de bachi­lle­ra­to inter­na­cio­nal, ade­más de iden­ti­fi­car las téc­ni­cas repor­ta­das como más úti­les por los par­ti­ci­pan­tes en el pro­gra­ma de inter­ven­ción.

Método

Participantes

Par­ti­ci­pa­ron en el estu­dio 10 hom­bres y 6 muje­res en el gru­po expe­ri­men­tal y 2 hom­bres y 9 muje­res en el gru­po con­trol. La edad pro­me­dio en el gru­po expe­ri­men­tal fue de 16.5 (DE=0.632) y en el gru­po con­trol de 16.8 (DE=0.603). Res­pec­to al semes­tre al que per­te­ne­cían, en el gru­po expe­ri­men­tal 5 esta­ban en quin­to semes­tre y 11 en ter­cer semes­tre, mien­tras que en el gru­po con­trol tam­bién 5 eran del quin­to semes­tre y 6 del ter­cer semes­tre.

Instrumentos de recolección de datos

1. Patient Health Ques­tion­nai­re (PHQ), dise­ña­do por Kroen­ke, Spitzer y Williams (2002), como una medi­da de la inten­si­dad o seve­ri­dad de los sín­to­mas somá­ti­cos y para la iden­ti­fi­ca­ción de pacien­tes poten­cia­les de desa­rro­llar sin­to­ma­to­lo­gía clí­ni­ca­men­te mani­fies­ta, y que pudie­ra ser uti­li­za­do en pobla­ción gene­ral. El PHQ se com­po­ne de 15 ítems tipo likert, 13 de ellos se encuen­tran en la subes­ca­la de sín­to­mas somá­ti­cos y los dos últi­mos ítems per­te­ne­cen al módu­lo de depre­sión del PHQ. Las 13 pri­me­ras cues­tio­nes inves­ti­gan el gra­do de preo­cu­pa­ción que han pro­du­ci­do en el pacien­te cada una de ellas (nada, un poco, mucho) y se pun­túan como 0–1‑2. Las dos últi­mas esta­ble­cen un mar­co tem­po­ral de dos sema­nas e inves­ti­gan tam­bién el gra­do de preo­cu­pa­ción en el pacien­te (nada, algu­nos días, más de la mitad de los días) y se pun­túan de igual modo que las ante­rio­res (Kroen­ke et al., 2002). El ran­go de la esca­la es de 0 a 30 pun­tos. Se han esta­ble­ci­do, cua­tro cate­go­rías de seve­ri­dad de los sín­to­mas somá­ti­cos: 0–4 (míni­ma), 5–9 (baja), 10–14 (media) y 15–30 (alta). En el estu­dio de Kroen­ke et al. (2002) la con­sis­ten­cia inter­na de este ins­tru­men­to, cal­cu­la­da a tra­vés del alfa de Cron­bach fue de .80.
2. Estrés: se uti­li­zó la Esca­la de Estrés Per­ci­bi­do (PSS) de Cohen, Kama­rak y Mer­mels­tein (1983), en su ver­sión para Méxi­co de Gon­zá­lez y Lan­de­ro (2007), que cuen­ta con ade­cua­das pro­pie­da­des psi­co­mé­tri­cas, un coefi­cien­te alfa de Cron­bach repor­ta­do de .83 y la estruc­tu­ra fac­to­rial que con­fir­ma la encon­tra­da por los auto­res de la ver­sión en inglés. El PSS cons­ta de 14 ítems con pun­tua­ción de nun­ca (0) a muy a menu­do (4). Invir­tién­do­se la pun­tua­ción en los 7 ítems nega­ti­vos. La mayor pun­tua­ción corres­pon­de a mayor estrés per­ci­bi­do.
3. Pen­sa­mien­tos nega­ti­vos: se uti­li­zó el Cues­tio­na­rio de Pen­sa­mien­tos Auto­má­ti­cos (ATQ) de Hollon y Ken­dall (1980), adap­ta­do por Cano y Rodrí­guez (2002), cons­ta de 30 ítems con 5 opcio­nes de res­pues­ta en esca­la tipo Likert. Un mayor pun­ta­je indi­ca mayor fre­cuen­cia de pen­sa­mien­tos nega­ti­vos, sien­do 120 el pun­ta­je máxi­mo posi­ble. Cano y Rodrí­guez (2002), repor­ta­ron una solu­ción fac­to­rial de 4 fac­to­res deno­mi­na­dos auto­con­cep­to nega­ti­vo, inde­fen­sión, mala adap­ta­ción y auto­rre­pro­ches; los coefi­cien­tes alfa van de .85 a .94.
4. Esca­la ana­ló­gi­ca visual del estrés: La con­fia­bi­li­dad de las esca­las ana­ló­gi­cas ha sido amplia­men­te des­cri­ta (Gar­cía-Cam­pa­yo, Alda y Sobra­diel, 2007) y en esta inves­ti­ga­ción se adap­tó para medir estrés. El par­ti­ci­pan­te repor­ta su per­cep­ción sub­je­ti­va del estrés en los últi­mos días, uti­li­zan­do una línea rec­ta mar­ca­da en el extre­mo de la izquier­da como 0 (nada de estrés) a 10 (inso­por­ta­ble), y ponien­do una mar­ca en el pun­to que repre­sen­te su expe­rien­cia en los últi­mos días

Procedimiento

Para lle­var a cabo el estu­dio se comen­zó soli­ci­tan­do auto­ri­za­ción y expli­cán­do­le los obje­ti­vos del estu­dio y los posi­bles bene­fi­cios de los resul­ta­dos al coor­di­na­dor del BI y a la direc­to­ra del bachi­lle­ra­to. Una vez obte­ni­do el per­mi­so, se les hizo lle­gar una car­ta de invi­ta­ción for­mal a todos los alum­nos per­te­ne­cien­tes al BI, indi­fe­ren­te­men­te al nivel que cur­sa­ran. Debi­do a que el 100% de los estu­dian­tes esta­ban intere­sa­dos en par­ti­ci­par, pero no todos podían asis­tir de mane­ra cons­tan­te a las sesio­nes, se inclu­yó en el gru­po expe­ri­men­tal a los que sí tenían la dis­po­ni­bi­li­dad de hora­rio, mien­tras que el res­to sola­men­te for­mó par­te del gru­po con­trol.

Los ins­tru­men­tos de eva­lua­ción se admi­nis­tra­ron de mane­ra sepa­ra­da para ambos gru­pos. Por una par­te, el gru­po con­trol fue eva­lua­do en la pre y post eva­lua­ción en su salón de cla­ses a la pri­me­ra hora de su jor­na­da aca­dé­mi­ca coti­dia­na por el ins­truc­tor del cur­so; mien­tras que el gru­po expe­ri­men­tal reali­zó la pre eva­lua­ción al prin­ci­pio de la pri­me­ra sesión por el coor­di­na­dor del BI y pos­te­rior­men­te lle­vó a cabo la post eva­lua­ción al igual que el gru­po con­trol en su hora­rio aca­dé­mi­co coti­diano.  

Ade­más, se apli­có la esca­la visual ana­ló­gi­ca de per­cep­ción del estrés al prin­ci­pio y final de cada sesión. Así mis­mo, se dejó una tarea refe­ren­te a cada uno de los temas o estra­te­gias apren­di­das para que los alum­nos las prac­ti­ca­ran en sus con­tex­tos coti­dia­nos. 

El pro­gra­ma se com­pu­so de cin­co sesio­nes sema­na­les de una hora y media de dura­ción.

Sesión 1: Fase Edu­ca­ti­va

En la pri­me­ra sesión se comen­zó por expli­car de mane­ra con­cre­ta y a nivel de la pobla­ción, lo que es el estrés y su defi­ni­ción des­de la teo­ría tran­sac­cio­nal, algu­nas for­mas efi­ca­ces e inefi­ca­ces de com­ba­tir­lo y algu­nos datos acer­ca de la fisio­lo­gía del estrés. Pos­te­rior­men­te se les expli­có algu­nos mode­los bási­cos de rela­ja­ción a tra­vés de la res­pi­ra­ción y la visua­li­za­ción. Final­men­te se ter­mi­nó la sesión con un ejer­ci­cio de visua­li­za­ción guia­da y de rela­ja­ción mode­ra­da.

Sesión 2: Rees­truc­tu­ran­do Pen­sa­mien­tos

Al ini­cio de la sesión, se hizo una rela­ja­ción de tres a cua­tro minu­tos para lograr la aten­ción del gru­po, segui­da­men­te se les pidió que com­par­tie­ran sus tareas e hicie­ran comen­ta­rios acer­ca de sus resul­ta­dos.  Con­se­cuen­te­men­te, se comen­zó con la par­te teó­ri­ca del segun­do tema. En ésta, se les expli­có acer­ca de cómo cada indi­vi­duo tie­ne dife­ren­tes per­cep­cio­nes y como nues­tros pen­sa­mien­tos nos lle­van en muchas oca­sio­nes a ele­var los nive­les de estrés ante situa­cio­nes que no lo ame­ri­tan. En la últi­ma par­te de la sesión, se lle­vó a cabo un ejer­ci­cio en el cual cada alumno escri­bía de for­ma anó­ni­ma en un hoja una situa­ción estre­san­te, lue­go lo depo­si­ta­ban en un reci­pien­te y otro alumno de mane­ra alea­to­ria lo toma­ba y lo leía fren­te al gru­po adju­di­cán­do­se esa situa­ción, mien­tras que el res­to del gru­po se encar­ga­ba de cues­tio­nar sus pen­sa­mien­tos y pro­po­ner aque­llos que le serían de mayor bene­fi­cio para dis­mi­nuir el nivel de estrés que les pro­du­cía.

Sesión 3: Aser­ti­vi­dad

Al igual que en sesio­nes ante­rio­res, se ini­ció con unos minu­tos de rela­ja­ción y comen­tan­do acer­ca de sus tareas. Una vez entra­do en el tema, se tra­ba­jó con ejem­plos, todo lo refe­ren­te a la aser­ti­vi­dad como estra­te­gia para el mane­jo del estrés. Den­tro del mate­rial revi­sa­do se les expli­có la defi­ni­ción de aser­ti­vi­dad, se hicie­ron com­pa­ra­cio­nes de com­por­ta­mien­tos y for­mas ver­ba­les aser­ti­vas y no aser­ti­vas. Así mis­mo, se revi­sa­ron algu­nas téc­ni­cas aser­ti­vas; por últi­mo, se les pidió que ela­bo­ra­ran un ejer­ci­cio en equi­pos don­de prac­ti­ca­ran la aser­ti­vi­dad.

Sesión 4: Entre­na­mien­to en Solu­ción de Pro­ble­mas

El entre­na­mien­to en solu­ción de pro­ble­mas comen­zó con una bre­ve expli­ca­ción de las bases teó­ri­cas de la téc­ni­ca. Mien­tras se revi­sa­ba cada uno de los pasos para lle­var­la a cabo correc­ta­men­te, se hacían ejer­ci­cios prác­ti­cos con ejem­plos reales para con­so­li­dar el apren­di­za­je. Esto se lle­vó a cabo en pare­jas debi­do a que se uti­li­za­ban ejem­plos acor­des a los estre­so­res comu­nes del gru­po.

Sesión 5: For­ta­le­ci­mien­to de Cono­ci­mien­tos Adqui­ri­dos

En par­ti­cu­lar esta últi­ma sesión, se lle­vó a cabo en menos tiem­po. Sin embar­go el mate­rial fue revi­sa­do en su tota­li­dad y sin nin­gún incon­ve­nien­te. Den­tro de lo revi­sa­do se lle­vó a cabo una pre­ven­ción de recaí­das y se resu­mió lo apren­di­do en el cur­so. Al fina­li­zar la sesión se lle­vó a cabo un bre­ve ejer­ci­cio de rela­ja­ción el cual incluía algu­nas suges­tio­nes.

Análisis estadístico

Para rea­li­zar la com­pa­ra­ción de pun­ta­jes se uti­li­za­ron prue­bas no para­mé­tri­cas. La prue­ba de ran­gos de Wil­co­xon para com­pa­rar el antes y des­pués; y la prue­ba U de Mann Whit­ney para com­pa­rar hom­bres y muje­res, y tam­bién para com­pa­rar ter­cer y quin­to semes­tre.

Resultados

Debi­do a la dife­ren­cia en dis­tri­bu­ción por sexo en los gru­pos, se ana­li­za­ron las varia­bles de estu­dio uti­li­zan­do los pun­ta­jes antes de la inter­ven­ción, y com­pa­ran­do hom­bres y muje­res; no se encon­tró dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va al uti­li­zar la prue­ba U de Mann Whit­ney en nin­gu­na de las varia­bles (p>.05). Asi­mis­mo, se com­pa­ró por semes­tres, tam­po­co se encon­tró una dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va en las varia­bles de estu­dio, al com­pa­rar los pun­ta­jes antes de la inter­ven­ción, para cada una de las varia­bles entre alum­nos de ter­cer y quin­to semes­tre (p>.05).

En la tabla 1 se pre­sen­tan los esta­dís­ti­cos de ten­den­cia cen­tral y la des­via­ción están­dar de las varia­bles eva­lua­das. Al com­pa­rar el antes y des­pués de cada gru­po (expe­ri­men­tal y con­trol), uti­li­zan­do la prue­ba de ran­gos de Wil­co­xon, se encon­tró dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va en todas la varia­bles en el gru­po expe­ri­men­tal (Tabla 2); al obser­var las medi­das de ten­den­cia cen­tral, pue­de iden­ti­fi­car­se que se tra­ta de una reduc­ción de todos los pun­ta­jes.

Tabla 1: Medidas de tendencia central y desviación estándar.

		Sín­to­mas psi­co­so­má­ti­cos	Estrés	Auto-con­cep­to nega­ti­vo	Inde­fen­sión	Mala adap­ta­ción	Auto­rre­pro­ches	Pen­sa­mien­tos Auto­má­ti­cos
GC (antes)	Media	8.00	25.36	2.00	6.27	2.45	4.27	15.00
	Media­na	8.00	22.00	2.00	5.00	1.00	4.00	12.00
	DE	3.10	8.24	2.10	4.24	2.25	2.61	8.88
GC (des­pués)	Media	9.50	24.60	2.70	6.80	2.80	3.90	16.20
	Media­na	8.00	25.00	1.50	6.50	2.00	3.50	15.50
	DE	5.23	6.72	3.74	4.34	2.30	2.18	10.72
GE (antes)	Media	9.29	29.06	6.88	13.41	6.59	8.59	35.47
	Media­na	9.00	27.00	5.00	11.00	5.00	7.00	30.00
	DE	2.93	7.93	7.56	8.87	4.37	4.77	22.67
GE (des­pués)	Media	6.94	25.38	4.50	9.19	5.38	5.94	25.00
	Media­na	5.50	24.00	3.00	8.00	4.50	5.50	23.50
	DE	3.66	6.75	5.25	5.98	4.29	4.09	17.44

GC: Grupo control; GE: Grupo Experimental

Al com­pa­rar los pun­ta­jes del gru­po con­trol, eva­luan­do antes y des­pués de la inter­ven­ción, no se encon­tró dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va en las varia­bles de estu­dio (Tabla 2). Esto res­pal­da la afir­ma­ción de que el pro­gra­ma de inter­ven­ción cog­ni­ti­vo con­duc­tual es efec­ti­vo en la dis­mi­nu­ción de los pun­ta­jes de sín­to­mas, estrés y pen­sa­mien­tos auto­má­ti­cos, y que el tiem­po entre una y otra eva­lua­ción o el momen­to de eva­lua­ción (la segun­da eva­lua­ción fue al final del semes­tre) no se aso­cian a la dis­mi­nu­ción de pun­ta­jes.

Tabla 2: Contraste estadístico antes y después de la intervención

		Sín­to­mas psi­co­so­má­ti­cos	Estrés	Auto-con­cep­to nega­ti­vo	Inde­fen­sión	Mala adap­ta­ción	Auto­rre­pro­ches	Pen­sa­mien­tos Auto­má­ti­cos
GC	Z	-0.820	-0.256	-0.863	-0.664	-0.710	-0.536	-0.267
	p	.412	.798	.388	.507	.478	.592	.790
GE	Z	-3.272	-1.857	-2.139	-2.853	-2.247	-2.874	-2.978
	P	.001	.063*	.032	.004	.025	.004	.003

*Al utilizar el contraste unilateral, que es el que interesa para el estudio, debido a que se busca una reducción en los puntajes, la significancia estadística es de p=.031, lo que indica una reducción significativa en el nivel de estrés.

Sin embar­go, es rele­van­te men­cio­nar que en lo refe­ren­te a pen­sa­mien­tos auto­má­ti­cos, los gru­pos no eran equi­va­len­tes en un ini­cio (Tabla 3) sien­do supe­rior el nivel repor­ta­do por el gru­po expe­ri­men­tal (p=.003). Es así que el gru­po con­trol no es el ideal para rea­li­zar la com­pa­ra­ción, aún así, en el aná­li­sis ante­rior (Tabla 2) se com­pa­ra cada gru­po con­si­go mis­mo y los resul­ta­dos indi­can mejo­ría en el gru­po expe­ri­men­tal. Por el con­tra­rio, en los pun­ta­jes de sín­to­mas y estrés, los gru­pos eran equi­va­len­tes al ini­ciar la inter­ven­ción (Tabla 3).

Tabla 3: Com­pa­ra­ción de gru­po con­trol vs. gru­po expe­ri­men­tal

		Sín­to­mas psi­co­so­má­ti­cos	Estrés	Auto-con­cep­to nega­ti­vo	Inde­fen­sión	Mala adap­ta­ción	Auto­rre­pro­ches	Pen­sa­mien­tos Auto­má­ti­cos
Pun­ta­jes ini­cia­les	Z	-1.316	-1.237	-2.507	-2.597	-2.987	-2.556	-2.963
	p	.188	.216	.012	.009	.003	.011	.003

Como se men­cio­nó en el méto­do, en cada sesión se pre­gun­ta­ba a los suje­tos: “del 0 al 10 con­si­de­ran­do 10 como el mayor nivel de estrés, ¿Cómo se sien­te en este momen­to?”. En todas las sesio­nes los suje­tos repor­ta­ron menor nivel de estrés al tér­mino que al ini­cio de la sesión, en la Figu­ra 2 se pre­sen­ta una com­pa­ra­ción del nivel de estrés de cada suje­to al ini­cio de la sesión 1 y al tér­mino de la sesión 5, pue­de obser­var­se que en todos los casos, los suje­tos repor­tan una mejo­ría en el nivel de estrés.

 

Figura 2: Nivel de estrés reportado por los sujetos

Final­men­te, para el segun­do obje­ti­vo se pre­gun­ta­ba a los suje­tos en cada sesión: “del 0 al 10, sien­do 10 el máxi­mo, ¿Qué tan­to le ayu­dó esta sema­na lo apren­di­do en la sesión ante­rior a mane­jar su estrés?”. En la figu­ra 3 pue­de obser­var­se que los suje­tos repor­ta­ron que la ter­ce­ra sesión fue la más útil. Es decir, las téc­ni­cas de aser­ti­vi­dad.

Figura 3: Utilidad de cada sesión según los participantes.

Discusión

La efec­ti­vi­dad de la apli­ca­ción de las téc­ni­cas cog­ni­ti­vo con­duc­tua­les para la dis­mi­nu­ción del estrés, no sólo que­da corro­bo­ra­da a tra­vés del pre­sen­te estu­dio, sino que a su vez mues­tra como éstas pue­den ser igual­men­te uti­li­za­das para el tra­ba­jo de la dis­mi­nu­ción de sín­to­mas psi­co­so­má­ti­cos, pen­sa­mien­tos auto­má­ti­cos nega­ti­vos, la inde­fen­sión, los auto­rre­pro­ches, el auto­con­cep­to nega­ti­vo y la mala adap­ta­ción.

Los datos más rele­van­tes de esta inves­ti­ga­ción se resu­men en tres apar­ta­dos: a) que exis­tió una reduc­ción sig­ni­fi­ca­ti­va en todas las varia­bles del gru­po expe­ri­men­tal a dife­ren­cia del gru­po con­trol, b) de for­ma espe­ra­da, al eva­luar los nive­les de estrés antes y des­pués de la sesión, en todas las sesio­nes los suje­tos repor­ta­ron menor nivel de estrés per­ci­bi­do al final que al ini­cio de la sesión y c) de mane­ra ines­pe­ra­da para noso­tros, la téc­ni­ca con mayor efec­ti­vi­dad para los estu­dian­tes del BI fue la de aser­ti­vi­dad, cuan­do noso­tros pen­sá­ba­mos que serían algu­nas otras tales como rees­truc­tu­ran­do pen­sa­mien­tos o bien solu­ción de pro­ble­mas.

Con esta infor­ma­ción, se con­fir­man los tra­ba­jos rea­li­za­dos ante­rior­men­te (Bis­son et al., 2007; Muñoz y Pérez, 1997; Richard­son y Roths­tein, 2008) en cuan­to a la efec­ti­vi­dad de la apli­ca­ción de téc­ni­cas cog­ni­ti­vo con­duc­tua­les para el mane­jo del estrés y otros pro­ble­mas per­ci­bi­dos.

El pro­pó­si­to de este tra­ba­jo, fue pri­me­ra­men­te cola­bo­rar en la dis­mi­nu­ción de los sín­to­mas del estrés en la pobla­ción uti­li­za­da, mien­tras que as u vez, poner en mani­fies­to como a pesar de los altos nive­les de estrés que viven los estu­dian­tes del BI, aún así se pue­de tra­ba­jar y dis­mi­nuir sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te con un pro­gra­ma de inter­ven­ción de este tipo. Con esto, igual­men­te que­re­mos exter­nar la nece­si­dad de que se sigua repli­can­do este tipo de inter­ven­cio­nes tan­to a los estu­dian­tes del BI mexi­ca­nos, como alre­de­dor del mun­do con el fin de obte­ner más y mejor resul­ta­dos aca­dé­mi­cos y de for­ma­ción per­so­nal.

Referencias bibliográficas

Notas