9. El papel del psicólogo en el ámbito educativo

Norma L. Cabrera Fermoso1, Herminia Mendoza Mendoza2, Roberto Arzate Robledo3 y Rubén González Vera4

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

Her­nán­dez (2008) men­cio­na que en la actua­li­dad, el papel del psi­có­lo­go es muy amplio y su obje­ti­vo en la edu­ca­ción es su com­pren­sión y mejo­ra­mien­to. Así, los psi­có­lo­gos edu­ca­ti­vos estu­dian lo que los maes­tros ense­ñan y cómo los alum­nos apren­den en el con­tex­to de un currí­cu­lum par­ti­cu­lar, en el entorno espe­cí­fi­co don­de se pre­ten­de lle­var a cabo la for­ma­ción o la capa­ci­ta­ción. Éstos son un ele­men­to cla­ve para el fun­cio­na­mien­to ade­cua­do de los espa­cios aca­dé­mi­cos, ayu­dan­do no sólo a los alum­nos, sino a todo el per­so­nal que ahí labo­ra; por con­si­guien­te, es un espe­cia­lis­ta que posee los cono­ci­mien­tos teó­ri­cos y prác­ti­cos para tra­tar de resol­ver pro­ble­mas en cual­quier aspec­to de la edu­ca­ción, tan­to en pro­fe­so­res como en alum­nos al con­tar con los cono­ci­mien­tos sufi­cien­tes para com­pren­der el desa­rro­llo cog­ni­ti­vo, moral, social, y psi­co­ló­gi­co de las dife­ren­tes eta­pas por las que pasa el alumno.

Así mis­mo, cono­ce y debe mane­jar algu­nos mode­los de apren­di­za­je, tipos de habi­li­da­des de ense­ñan­za, téc­ni­cas de moti­va­ción, estra­te­gias peda­gó­gi­cas para el mane­jo del salón de cla­ses, prin­ci­pios y téc­ni­cas de modi­fi­ca­ción de la con­duc­ta, así como méto­dos de eva­lua­ción (Her­nán­dez, 2008). Por tan­to, los psi­có­lo­gos edu­ca­ti­vos pue­den ayu­dan a dise­ñar pro­gra­mas edu­ca­ti­vos, for­ta­le­cer las herra­mien­tas de apren­di­za­je de los alum­nos, par­ti­ci­par en el dise­ño de pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio, en la for­ma­ción docen­te, y en la cali­dad edu­ca­ti­va, entre otras acti­vi­da­des.

De acuer­do a Her­nán­dez (2008), el obje­ti­vo prin­ci­pal de la psi­co­lo­gía edu­ca­ti­va es enten­der la ense­ñan­za, el apren­di­za­je y cómo mejo­rar la edu­ca­ción; por tan­to, la inves­ti­ga­ción que se reali­ce den­tro de la ins­truc­ción es un ins­tru­men­to fun­da­men­tal para com­pren­der el pro­ce­so edu­ca­ti­vo. Esta dis­ci­pli­na se enfo­ca en el estu­dio psi­co­ló­gi­co de los pro­ble­mas coti­dia­nos de la edu­ca­ción, a par­tir de los cua­les se deri­van prin­ci­pios, mode­los, teo­rías, pro­ce­di­mien­tos de ense­ñan­za y méto­dos, prác­ti­cas de pla­nea­ción, ins­truc­ción y eva­lua­ción; asi­mis­mo, desa­rro­lla méto­dos de inves­ti­ga­ción, aná­li­sis esta­dís­ti­cos y pro­ce­di­mien­tos de medi­ción y eva­lua­ción para estu­diar los pro­ce­sos que desa­rro­llan los estu­dian­tes en su trans­cur­so for­ma­ti­vo, ya sea en el nivel esco­la­ri­za­do o en el no for­mal.

El plan­tea­mien­to de este autor es que los psi­có­lo­gos edu­ca­ti­vos uti­li­zan los cono­ci­mien­tos y méto­dos de la psi­co­lo­gía gene­ral y otras dis­ci­pli­nas rela­cio­na­das para estu­diar el apren­di­za­je y la ense­ñan­za en diver­sas situa­cio­nes. Refie­re que estos pro­fe­sio­na­les con­du­cen inves­ti­ga­cio­nes para pro­bar res­pues­tas posi­bles, don­de, tan­to los estu­dios des­crip­ti­vos como la inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal que rea­li­za, pue­den pro­por­cio­nar infor­ma­ción valio­sa para los pro­fe­so­res. La expe­ri­men­ta­ción per­mi­te ir más allá de los pro­nós­ti­cos, las corre­la­cio­nes adver­tir even­tos que es pro­ba­ble que ocu­rran en el aula o indi­car rela­cio­nes de cau­sa y efec­to, ayu­dan­do a imple­men­tar cam­bios úti­les en estos fenó­me­nos.

No obs­tan­te, algu­nos maes­tros des­co­no­cen el papel que desem­pe­ña el psi­có­lo­go edu­ca­ti­vo, remi­tién­do­lo sólo al cono­ci­mien­to psi­co­ló­gi­co apli­ca­do a las acti­vi­da­des den­tro del salón de cla­ses; otros más, creen que impli­ca la apli­ca­ción de méto­dos de psi­co­lo­gía en el aula y la vida esco­lar. Esta pro­ble­má­ti­ca es, por un lado, par­te de una difi­cul­tad polí­ti­co guber­na­men­tal basa­da en un sis­te­ma buro­crá­ti­co com­ple­jo que impi­de que la prác­ti­ca didác­ti­ca se enri­quez­ca de las inves­ti­ga­cio­nes gene­ra­das en las pro­pias escue­las, encon­tran­do un divor­cio cla­ro entre el sis­te­ma edu­ca­ti­vo for­mal y la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va. Y, por otro par­te, de las limi­ta­cio­nes de los enfo­ques teó­ri­cos y meto­do­ló­gi­cos de las pro­pias inves­ti­ga­cio­nes rea­li­za­das, que al no con­tar con los recur­sos nece­sa­rios obtie­nen datos redu­ci­dos o limi­ta­dos (Her­nán­dez, 2008).

Sobre el papel del psi­có­lo­go en la edu­ca­ción

La fun­ción del psi­có­lo­go edu­ca­ti­vo abar­ca no sola­men­te a un indi­vi­duo, sino a gru­pos ente­ros en for­ma­ción. Tie­ne que ver con el empleo de las herra­mien­tas teó­ri­co-meto­do­ló­gi­co de la psi­co­lo­gía para abor­dar los pro­ble­mas edu­ca­ti­vos con la fina­li­dad de com­pren­der y mejo­rar los pro­ce­sos edu­ca­cio­na­les en un sen­ti­do amplio y no cerrar­lo sola­men­te a los esco­la­res (Guz­mán, 2005).

Sin embar­go, aun cuan­do el psi­có­lo­go tie­ne mucho que ofre­cer en el cam­po edu­ca­ti­vo, su fun­ción se ve limi­ta­da por el des­co­no­ci­mien­to de lo que rea­li­za. En la edu­ca­ción bási­ca sólo sigue rea­li­zan­do acti­vi­da­des para la correc­ción de pro­ble­mas aca­dé­mi­cos o psi­co­ló­gi­cos de casos indi­vi­dua­les, o bien, para impar­tir plá­ti­cas a los padres, aun cuan­do tie­ne las herra­mien­tas nece­sa­rias para rea­li­zar diver­sas tareas, dejan­do de lado esa rique­za de con­te­ni­dos, estra­te­gias, pla­nea­cio­nes y dise­ños que pue­de ofre­cer a los alum­nos y maes­tros (Guz­mán, 2005 y Flo­res-Cres­po, 2008).

Uno de los espa­cios de tra­ba­jo del psi­có­lo­go como auxi­liar y ayu­da a la pobla­ción de edu­ca­ción bási­ca, que jun­to con padres, maes­tros y super­vi­so­res, inten­tan mejo­rar el desem­pe­ño de los alum­nos en las escue­la es en las Uni­da­des de Ser­vi­cios de Apo­yo a la Edu­ca­ción Regu­lar (USAER), ins­tan­cia peda­gó­gi­ca que brin­da apo­yos teó­ri­cos, téc­ni­cos y meto­do­ló­gi­cos para aten­der a los alum­nos con nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cia­les ‑con o sin dis­ca­pa­ci­dad- en el ámbi­to de la escue­la regu­lar; estas uni­da­des ofre­cen, ade­más, orien­ta­ción a padres de fami­lia y ase­so­ría a maes­tros de gru­po regu­lar des­de un sen­ti­do cola­bo­ra­ti­vo, con el fin de hacer un esfuer­zo con­jun­to en bien de los edu­can­dos (USAER No. 1, s/f).

Sin embar­go, el poco apo­yo que se le brin­da a este ser­vi­cio por el pro­pio gobierno, ha pro­vo­ca­do que la inser­ción del psi­có­lo­go se vea menos­pre­cia­da y des­va­lo­ra­da, remi­tién­do­lo, en el mejor de los casos, a la impar­ti­ción de plá­ti­cas de orien­ta­ción a los padres, omi­tien­do la par­te de inter­ven­ción con los alum­nos. Estas polí­ti­cas, que en otros momen­tos bene­fi­cia­ron a los psi­có­lo­gos, en la actua­li­dad son obs­tácu­los para su cre­ci­mien­to y for­ma­ción. Inclu­si­ve, obs­ta­cu­li­zan las inves­ti­ga­cio­nes que se pue­dan rea­li­zar entre el sis­te­ma edu­ca­ti­vo y la polí­ti­ca, tal y como lo men­cio­na Flo­res-Cres­po (2008), remar­can­do la impor­tan­cia de un meta-aná­li­sis de estas dos áreas de desa­rro­llo.

Otro obs­tácu­lo que enfren­ta la psi­co­lo­gía edu­ca­ti­va se rela­cio­na con los pro­ble­mas inter­nos de la dis­ci­pli­na, debi­do a la diver­si­dad de enfo­ques teó­ri­cos. No obs­tan­te, Her­nán­dez (2008) en su artícu­lo Los cam­pos de acción del psi­có­lo­go, seña­la que la inte­gra­ción de diver­sas corrien­tes per­mea su prác­ti­ca y abre gran­des visio­nes de tra­ba­jo edu­ca­ti­vo. Así mis­mo, con­si­de­ra, que la inte­gra­ción de otros enfo­ques al área edu­ca­ti­va, como los para­dig­mas huma­nis­tas, cog­ni­ti­vos, psi­co­ge­né­ti­cos y socio­cul­tu­ra­les, han con­tri­bui­do al desa­rro­llo de la psi­co­lo­gía edu­ca­ti­va.

Algu­nas con­clu­sio­nes de los inves­ti­ga­do­res sobre el sis­te­ma

Flo­res-Cres­po (2008) seña­la la impor­tan­cia de impul­sar la vin­cu­la­ción entre la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va y las polí­ti­cas que rigen a la edu­ca­ción en nues­tro país. Men­cio­na que el pro­ble­ma de la des­vin­cu­la­ción no es nue­vo, pero que con la crea­ción del Con­se­jo de Espe­cia­lis­tas para la Edu­ca­ción (COEDE), en 2005, y del Con­se­jo Con­sul­ti­vo de Edu­ca­ción Bási­ca (COCEBA) en mar­zo 2007, se hace más evi­den­te esa nece­si­dad. A par­tir de la crea­ción de estas dos ins­ti­tu­cio­nes, la inser­ción del psi­có­lo­go mexi­cano en la inves­ti­ga­ción tuvo que haber­se hecho nece­sa­ria, sin embar­go, esto no fue así debi­do al esca­so apo­yo que se le brin­da para su tra­ba­jo edu­ca­ti­vo.

Inclu­si­ve, den­tro de los linea­mien­tos de El Mode­lo de Ges­tión Edu­ca­ti­va Estra­té­gi­ca (SEP, 2001) se esta­ble­ce la nece­si­dad de rea­li­zar inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va bási­ca para rein­cor­po­rar los datos obte­ni­dos para el mejo­ra­mien­to de la ense­ñan­za y obte­ner el míni­mo de deser­ción esco­lar a nivel pri­ma­ria ya que en la actua­li­dad los estu­dios rea­li­za­dos siguen demos­tran­do que exis­te un reza­go entre la ense­ñan­za que se impar­te entre la zona rural y la zona urba­na, obser­van­do que las zonas rura­les son pro­vis­tas de menos ofer­tas edu­ca­ti­vas lo que reper­cu­ten en diver­sos pro­ce­sos psi­co­ló­gi­cos tales como las reso­lu­ción de pro­ble­mas, a dife­ren­cia de las zonas urba­nas.

Al res­pec­to, Díaz y Ber­me­jo (2006) lle­va­ron a cabo una inves­ti­ga­ción con una mues­tra de 96 niños urba­nos y rura­les que cur­sa­ban de pri­me­ro a cuar­to gra­do, enfo­cán­do­se en la solu­ción de pro­ble­mas mate­má­ti­cos, encon­tran­do que los niños urba­nos tie­nen un mejor desem­pe­ño que los rura­les. Los auto­res con­clu­yen que el con­tex­to tie­ne una gran influen­cia en la mane­ra en la que los alum­nos van abs­tra­yen­do, y que esta des­igual­dad se encuen­tra en fun­ción de una cons­truc­ción inade­cua­da de cono­ci­mien­tos que van desa­rro­llan­do des­de peque­ños y que des­plie­gan con­for­me acre­di­tan el ciclo esco­lar; por últi­mo, men­cio­nan que en las escue­las rura­les las habi­li­da­des en reso­lu­ción de pro­ble­mas es menor por lo que se encuen­tran menos pre­pa­ra­dos que los alum­nos de escue­las ubi­ca­das en zonas urba­nas.

Otra inves­ti­ga­ción rea­li­za­da sobre los pro­ble­mas de la edu­ca­ción en Méxi­co fue la rea­li­za­da por Gue­va­ra y Maco­te­la (2002), quie­nes obser­va­ron con qué habi­li­da­des lin­güís­ti­cas y pre-aca­dé­mi­cas ingre­san los niños a pri­mer gra­do de pri­ma­ria, estu­dian­do una pobla­ción de cla­se socio­cul­tu­ral baja. Se tra­ba­jó una mues­tra de 100 alum­nos, don­de 50 tenían ante­ce­den­tes de pre­es­co­lar y 50 habían ingre­sa­do sin pre­rre­qui­si­tos esco­la­res. Su segun­do obje­ti­vo fue com­pa­rar a las sub-mues­tras de alum­nos. En este estu­dio se encon­tró que el con­tex­to social don­de se desa­rro­llan tie­ne un papel impor­tan­te para defi­nir el nivel de habi­li­da­des con que ingre­san a pri­ma­ria. Encuen­tran que dicho nivel pue­de estar cer­ca­na­men­te rela­cio­na­do con un ries­go de fra­ca­so esco­lar, al menos duran­te el pri­mer gra­do de pri­ma­ria. Sin embar­go, las auto­ras no encon­tra­ron dife­ren­cias entre aque­llos que ingre­sa­ron con y sin pre­es­co­lar, y men­cio­nan que estos hallaz­gos lle­van a refle­xio­nar sobre los mode­los de ense­ñan­za que se están imple­men­tan­do en la edu­ca­ción pre­es­co­lar, los pro­gra­mas ope­ra­dos y la per­ti­nen­cia de los obje­ti­vos y las estra­te­gias peda­gó­gi­cas.

Como se pue­de obser­var, los prin­ci­pa­les hallaz­gos que se han podi­do encon­trar en estas inves­ti­ga­cio­nes, hacen refe­ren­cia al con­tex­to don­de se desa­rro­llan los alum­nos, al sis­te­ma guber­na­men­tal y la for­ma edu­ca­cio­nal que están rea­li­zan­do sobre mode­los de com­pe­ten­cia, tra­yen­do como con­se­cuen­cia con­fu­sión en la ins­truc­ción y reper­cu­tien­do en el apren­di­za­je de los alum­nos.

Para­dig­mas y apor­ta­cio­nes de la psi­co­lo­gía a la edu­ca­ción (el apren­di­za­je acti­vo)

Núñez, Solano, Gon­zá­lez-Pine­da y Rosa­rio (2006) men­cio­nan que, en la actua­li­dad, en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je es impor­tan­te que los alum­nos sean sus pro­pios pro­mo­to­res de ense­ñan­za, que con ayu­da de los pro­fe­so­res logren un apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo de los con­te­ni­dos apren­di­dos. Para ello, se ha reto­ma­do el mode­lo de apren­di­za­je acti­vo para mejo­rar el desem­pe­ño esco­lar en alum­nos con bajo ren­di­mien­to, el cual sur­ge entre los años ochen­ta y noven­ta, don­de la idea de apren­di­za­je se tor­na hacia una cons­truc­ción de cono­ci­mien­to que se for­ma cuan­do el alumno par­ti­ci­pa acti­va­men­te, jun­to con el maes­tro, en esta cons­truc­ción. Plan­tea pro­gra­mar que los niños ten­gan expe­rien­cias direc­tas y dis­cu­sio­nes de gru­po sobre temas que les per­mi­tan obte­ner sig­ni­fi­ca­dos y cons­truir su cono­ci­mien­to. Esto se rea­li­za cuan­do en la ruti­na dia­ria exis­te una corres­pon­den­cia entre lo que el currí­cu­lum plan­tea teó­ri­ca­men­te y la prác­ti­ca coti­dia­na en el salón de cla­ses. 

Sin embar­go, no bas­ta que el alumno cons­tru­ya su cono­ci­mien­to a tra­vés de sus expe­rien­cias, sino es tam­bién nece­sa­rio que ese cono­ci­mien­to ten­ga sig­ni­fi­ca­do para él y poder emplear­lo en su vida dia­ria. Díaz-Barri­ga y Her­nán­dez Rojas (2005) men­cio­nan que una alter­na­ti­va en esta for­ma de apren­di­za­je es el mode­lo de apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo, en don­de el alumno ade­más de cons­truir sus pro­pio cono­ci­mien­to a par­tir de sus expe­rien­cias, pue­de encon­trar una for­ma de apli­ca­ción a ese cono­ci­mien­to adqui­ri­do, en su vida coti­dia­na en don­de el pro­fe­sor sir­ve como guía, ya que ense­ñar no sólo es pro­por­cio­nar infor­ma­ción, sino ayu­dar a apren­der y para ello, debe tener cono­ci­mien­to de quié­nes son sus alum­nos, cuá­les son sus ideas pre­vias, qué son capa­ces de apren­der en un momen­to deter­mi­na­do, su esti­lo de apren­di­za­je, los moti­vos intrín­se­cos y extrín­se­cos que los ani­man o des­alien­tan, sus hábi­tos de tra­ba­jo, sus valo­res y acti­tu­des hacia las cla­ses, entre otros.

Bajo esa guía, el alumno apren­de a apren­der, a res­pe­tar, refle­xio­nar y ana­li­zar crí­ti­ca­men­te sus pro­pias ideas y creen­cias acer­ca de la ense­ñan­za y el apren­di­za­je, y está dis­pues­to al cam­bio; el apren­di­za­je se vuel­ve sig­ni­fi­ca­ti­vo, tenien­do sen­ti­do y sien­do fun­cio­nal para él mis­mo. El alumno esta­ble­ce auto­no­mía y auto­di­rec­ción y para logar­lo, el pro­fe­sor debe apo­yar­lo en un pro­ce­so gra­dual de trans­fe­ren­cia de la res­pon­sa­bi­li­dad y del con­trol del apren­di­za­je.

Este mode­lo impli­ca que se tie­ne que rea­li­zar un dise­ño del apren­di­za­je, en el que par­ti­ci­pen alum­nos, maes­tros y psi­có­lo­gos en tareas como la cla­si­fi­ca­ción de los mate­ria­les, la elec­ción de un tra­ba­jo de alma­ce­na­mien­to, la deli­mi­ta­ción de áreas, tiem­pos de tra­ba­jo y pla­nea­ción, entre otros; de esta mane­ra cada niño es apo­ya­do para desa­rro­llar su ini­cia­ti­va y orga­ni­zar sus expe­rien­cias. Tam­bién pro­yec­ta la nece­si­dad de eva­luar el currí­cu­lum esco­lar, jun­to con el desa­rro­llo del apren­di­za­je, con la fina­li­dad de ir mejo­ran­do el plan de estu­dios para que el apren­di­za­je se desa­rro­lle en las mejo­res con­di­cio­nes, ya que gene­ral­men­te los con­te­ni­dos ela­bo­ra­dos están plan­tea­dos para los pro­fe­so­res; por ejem­plo, si por algu­na razón el maes­tro lle­ga a fal­tar, el apren­di­za­je se mini­mi­za, cosa con­tra­ria ocu­rre si el que fal­ta es el alumno (Díaz, Ries­co y Mar­tí­nez, 2011). Den­tro de las pro­pues­tas peda­gó­gi­cas que se apo­yan en la ense­ñan­za y el apren­di­za­je que fomen­tan el apren­di­za­je acti­vo, la res­pon­sa­bi­li­dad del tra­ba­jo y sobre los con­te­ni­dos, se depo­si­ta no sólo en el maes­tro, sino de una for­ma impor­tan­te en los alum­nos a quie­nes gra­dual­men­te se les plan­tea la nece­si­dad de asu­mir el con­trol y la res­pon­sa­bi­li­dad de su pro­pio apren­di­za­je.

Eva­lua­ción basa­da en el currí­cu­lum

Otra for­ma de ubi­car solu­cio­nes se encuen­tra en la deno­mi­na­da Eva­lua­ción basa­da en el currí­cu­lum, que es otra estra­te­gia que uti­li­za el psi­có­lo­go edu­ca­ti­vo para dise­ñar, apli­car y eva­luar. Gon­zá­lez y Cabre­ra (2010) men­cio­nan que un mode­lo de ense­ñan­za es un plan estruc­tu­ra­do que pue­de usar­se para for­mar un dise­ño curri­cu­lar, dise­ñar mate­ria­les de ense­ñan­za y orien­tar la ense­ñan­za en las aulas. Sin embar­go, no exis­te un mode­lo úni­co para hacer fren­te a todos los tipos y esti­los de apren­di­za­je. Ense­ñar, des­de una pers­pec­ti­va muy gene­ral, sig­ni­fi­ca comu­ni­car algún cono­ci­mien­to, habi­li­dad o expe­rien­cia a alguien con el fin de que lo apren­da, emplean­do para ello un con­jun­to de méto­dos y téc­ni­cas.

El mode­lo que se está imple­men­ta­do en Méxi­co, está basa­do en un enfo­que para la edu­ca­ción más que en un mode­lo peda­gó­gi­co, con el fin de dis­mi­nuir el fra­ca­so esco­lar. El pro­yec­to edu­ca­ti­vo en el país, así como el de actua­li­za­ción del sis­te­ma edu­ca­ti­vo y la cali­dad de la edu­ca­ción, están estre­cha­men­te rela­cio­na­dos entre sí, pues­to que fun­da­men­tal­men­te están cen­tra­dos en la “com­pe­ti­ti­vi­dad”, bus­can­do ase­gu­rar, entre otras cosas, que el mis­mo mode­lo sea par­te de una polí­ti­ca de Esta­do. Ade­más, se pro­po­ne reem­pla­zar el sis­te­ma actual que se basa en gra­dos esco­la­res, por un “sis­te­ma de nive­les edu­ca­ti­vos por com­pe­ten­cias” que fun­cio­na­ría con base en cré­di­tos esco­la­res, los cua­les, en lugar de refle­jar los cur­sos apro­ba­dos, repre­sen­ta­rían los gra­dos o nive­les de cono­ci­mien­to y habi­li­da­des que haya adqui­ri­do cada per­so­na (SEP, 2001).

El mode­lo de apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo, ha sido par­cial­men­te reto­ma­do en esta pro­pues­ta con la fina­li­dad de obte­ner mejo­res resul­ta­do en el apren­di­za­je del alumno, tal y como lo men­cio­na Tobón (2006) en el pro­yec­to Mase­sup, se reto­man “aspec­tos bási­co de la for­ma­ción basa­da en com­pe­ten­cias”.

“Las com­pe­ten­cias son un enfo­que para la edu­ca­ción y no un mode­lo peda­gó­gi­co, pues no pre­ten­den ser una repre­sen­ta­ción ideal de todo el pro­ce­so edu­ca­ti­vo, deter­mi­nan­do cómo debe ser el pro­ce­so ins­truc­ti­vo, el pro­ce­so desa­rro­lla­dor, la con­cep­ción curri­cu­lar, la con­cep­ción didác­ti­ca y el tipo de estra­te­gias didác­ti­cas a imple­men­tar. Al con­tra­rio, las com­pe­ten­cias son un enfo­que por­que sólo se foca­li­zan en unos aspec­tos espe­cí­fi­cos de la docen­cia, del apren­di­za­je y de la eva­lua­ción, como son: 1) la inte­gra­ción de los cono­ci­mien­tos, los pro­ce­sos cog­nos­ci­ti­vos, las des­tre­zas, las habi­li­da­des, los valo­res y las acti­tu­des en el desem­pe­ño ante acti­vi­da­des y pro­ble­mas; 2) la cons­truc­ción de los pro­gra­mas de for­ma­ción acor­de con los reque­ri­mien­tos dis­ci­pli­na­res, inves­ti­ga­ti­vos, pro­fe­sio­na­les, socia­les, ambien­ta­les y labo­ra­les del con­tex­to; y 3) la orien­ta­ción de la edu­ca­ción por medio de están­da­res e indi­ca­do­res de cali­dad en todos sus pro­ce­sos” (p. 1)

Así, el autor esta­ble­ce que el enfo­que edu­ca­ti­vo por com­pe­ten­cias pre­ten­de orien­tar la for­ma­ción edu­ca­ti­va hacia un desa­rro­llo ade­cua­do en diver­sos con­tex­tos socia­les y cul­tu­ra­les, hacien­do del estu­dian­te el pro­ta­go­nis­ta de su pro­pia for­ma­ción y apren­di­za­je.

El nue­vo mode­lo edu­ca­ti­vo se fun­da­men­ta en tres áreas a desa­rro­llar: El Área Ser Nacio­nal y Ser Humano,que inclu­ye las mate­rias de geo­gra­fía, his­to­ria, for­ma­ción cívi­ca, éti­ca, tec­no­lo­gía, edu­ca­ción físi­ca, edu­ca­ción artís­ti­ca, tuto­ría y asig­na­tu­ra esta­tal; el Área Ser Uni­ver­sal y Com­pe­ti­ti­vo, don­de se enfo­ca­rá el plano glo­bal; y otra que se cen­tra­rá en el apren­di­za­je del len­gua­je, la comu­ni­ca­ción, el inglés como segun­da len­gua, mate­má­ti­cas, cien­cia y tec­no­lo­gía. La imple­men­ta­ción del nue­vo mode­lo impli­ca­rá una refor­ma de libros de tex­tos, cam­bio en el mode­lo de apren­di­za­je y el aumen­to en el uso de la tec­no­lo­gía.

En este con­tex­to, el psi­có­lo­go edu­ca­ti­vo tie­ne una fun­ción impor­tan­te en la ope­ra­ción del nue­vo plan estruc­tu­ral edu­ca­ti­vo, don­de pue­de y debe ingre­sar, ya sea des­de un enfo­que basa­do en el currí­cu­lum (con­duc­tual), o bien, des­de un enfo­que basa­do en el apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo (cons­truc­ti­vis­ta). Sin embar­go, aun cuan­do este nue­vo plan estruc­tu­ral edu­ca­ti­vo está basa­do sobre la sig­ni­fi­can­cia de acuer­do al con­tex­to social y cul­tu­ral del alumno, pre­sen­ta algu­nas defi­cien­cias, como son:

1. Se pro­po­ne una curio­sa Nor­ma Ofi­cial Mexi­ca­na de Cali­dad Edu­ca­ti­va, de dudo­sa vali­dez y apli­ca­bi­li­dad, ya que quie­nes ela­bo­ra­ron sus “indi­ca­do­res” no toma­ron en cuen­ta las enor­mes dis­pa­ri­da­des que exis­ten entre los dife­ren­tes con­tex­tos socia­les, eco­nó­mi­cos y cul­tu­ra­les en que fun­cio­nan nues­tras escue­las.
2. La acti­tud de indi­fe­ren­cia que sue­len asu­mir los docen­tes ante los retra­sos aca­dé­mi­cos de sus alum­nos.
3. La insu­fi­cien­te pre­pa­ra­ción de auto­ri­da­des esco­la­res y pro­fe­so­res para reco­no­cer esos pro­ble­mas y tomar las medi­das nece­sa­rias para resol­ver­los.

Conclusiones

El psi­có­lo­go edu­ca­ti­vo cuen­ta con herra­mien­tas psi­co­pe­da­gó­gi­cas para la imple­men­ta­ción de pro­gra­mas edu­ca­ti­vos y para ayu­dar a resol­ver tan­to pro­ble­mas de apren­di­za­je como de fra­ca­so esco­lar (Her­nán­dez, 2008; Guz­mán, 2005). Sin embar­go, es un área en la que no se le da el cré­di­to que mere­ce, rele­gán­do­lo a rea­li­zar exclu­si­va­men­te tra­ba­jos indi­vi­dua­les. Sin embar­go, los pro­ble­mas que se lle­gan a pre­sen­tar en las inves­ti­ga­cio­nes que este pro­fe­sio­nal pue­de ela­bo­rar, prin­ci­pal­men­te se deben al sis­te­ma actua­les, que está entro­me­tién­do­se en cues­tio­nes edu­ca­ti­vas, para fines polí­ti­cos, como son la intro­duc­ción del mode­lo de com­pe­ten­cias (Tobón, 2006 y Flo­res-Cres­po, 2008).

Referencias

Notas