9. Proyecto desperdicio: una experiencia de extensión universitaria en los Centros de Referencia para la Asistencia Social (CRAS)

Stael Oliveira Rezende1 María de Fátima Aranha de Queiroz y Melo2

Universidad Federal de São João del Rey, Minas Gerais, Brasil

La trayectoria del proyecto

El Pro­yec­to Des­per­di­cio ini­ció sus acti­vi­da­des en el año 2003 a par­tir de la nece­si­dad de ofre­cer una alter­na­ti­va recrea­ti­va sin cos­tos para los niños ori­gi­na­rios de los gru­pos de bajos recur­sos. Des­de 2009, el Pro­yec­to cam­bió su ámbi­to de acción hacia los Cen­tros de Refe­ren­cia en Asis­ten­cia Social (CRAS), esta­ble­cien­do una cola­bo­ra­ción con los sec­to­res de las polí­ti­cas públi­cas de asis­ten­cia social de São João del Rey. Actual­men­te pro­por­cio­na aten­ción a las accio­nes desa­rro­lla­das en las sedes del CRAS Teju­co y Señor de los Mon­tes, que está inser­ta­do en un con­tex­to inter­sec­to­rial que vin­cu­la a la Uni­ver­si­dad y sus prác­ti­cas socio comu­ni­ta­rias con las accio­nes del Sis­te­ma Úni­co de Salud (SUAS). Dicha con­fi­gu­ra­ción ha resul­ta­do pro­ve­cho­sa tan­to para la Uni­ver­si­dad, cuyas accio­nes están asen­ta­das en la tria­da ense­ñan­za-inves­ti­ga­ción-exten­sión, adap­tan­do su currícu­lo para cali­fi­car, tan­to la for­ma­ción de sus alum­nos como a la ins­ti­tu­ción cola­bo­ra­do­ra que se bene­fi­cia de los ser­vi­cios a tra­vés de los talle­res rea­li­za­dos por los beca­rios bajo la super­vi­sión de la pro­fe­so­ra orien­ta­do­ra.

La psi­co­lo­gía comu­ni­ta­ria y la actua­ción del psi­có­lo­go de las SUAS

Para Frei­tas (1996) la pro­fe­sión del psi­có­lo­go es recien­te y aún se encuen­tra en cons­truc­ción, tenien­do la nece­si­dad de acom­pa­ñar los pro­ce­sos his­tó­ri­cos, polí­ti­cos, socia­les y eco­nó­mi­cos de la socie­dad en la cual se encuen­tra inser­ta­da por lo que lla­ma la aten­ción sobre la impor­tan­cia de los cur­sos de for­ma­ción para que los psi­có­lo­gos abor­den la prác­ti­ca en psi­co­lo­gía comu­ni­ta­ria, rela­cio­nán­do­se a las con­di­cio­nes de vida de la pobla­ción, don­de la pro­fe­sión se apar­ta de las éli­tes al mis­mo tiem­po en que abar­ca una nue­va posi­bi­li­dad de actua­ción, invir­tien­do en las accio­nes con­jun­ta­men­te con tra­ba­ja­do­res socia­les. En Bra­sil, esta área sur­gió como una pro­pues­ta de sepa­ra­ción de los mode­los impor­ta­dos, aje­nos a nues­tra reali­dad.

La orga­ni­za­ción de las enti­da­des en red es uno de los ejes de la polí­ti­ca de aten­ción al dere­cho del niño y del ado­les­cen­te, par­tien­do del supues­to de que una red social o ins­ti­tu­cio­nal invo­lu­cra la rela­ción inter­per­so­nal y la inter­lo­cu­ción entre ins­ti­tu­cio­nes en torno a un obje­ti­vo común (Oli­vei­ra, 2007). Según el autor, el sis­te­ma de garan­tía de dere­chos es defi­ni­do por la arti­cu­la­ción entre los dis­tin­tos acto­res e ins­ti­tu­cio­nes, direc­ta o indi­rec­ta­men­te invo­lu­cra­dos con las polí­ti­cas de aten­ción a la infan­cia y la ado­les­cen­cia, para garan­ti­zar el cum­pli­mien­to del Esta­tu­to del niño y del ado­les­cen­te (ECA).

El aco­gi­mien­to en ins­ti­tu­cio­nes de alber­gue o refu­gios pro­vi­sio­na­les como las casas hogar, local de don­de son ori­gi­na­rios algu­nos niños par­ti­ci­pan­tes de nues­tros talle­res, cons­ti­tu­ye una medi­da de pro­tec­ción social espe­cial de alta com­ple­ji­dad que tie­ne como obje­ti­vo el enfren­ta­mien­to de las situa­cio­nes en las cua­les los dere­chos de los niños ya fue­ron vio­la­dos y acti­tu­des que nece­si­tan ser toma­das en cuen­ta para que haya una res­tau­ra­ción de las rela­cio­nes fami­lia­res y o comu­ni­ta­rias (Ley No. 12.435 de 2011).

Para actuar sobre la direc­ción de una psi­co­lo­gía com­pro­me­ti­da con las trans­for­ma­cio­nes socia­les, uno de los sopor­tes uti­li­za­dos por el Pro­yec­to Des­per­di­cio fue la Car­ti­lla del Cen­tro de Refe­ren­cia Téc­ni­ca en Psi­co­lo­gía y Polí­ti­cas Públi­cas (CREPOP, 2007).  Y con­for­me a la ley del Sis­te­ma Úni­co de Asis­ten­cia Social (SUAS), fue man­te­ni­da una pos­tu­ra de pre­ven­ción y pro­mo­ción de la salud con el obje­ti­vo de que la actua­ción del psi­có­lo­go, en el sen­ti­do de for­ta­le­ci­mien­to de las rela­cio­nes, se extra­po­la­se en con­tex­to del taller.

La ley de los SUAS esti­pu­la en su Artícu­lo 6º, párra­fo 1º, la pro­tec­ción social bási­ca ofre­ci­da por el CRAS como:

Con­jun­to de ser­vi­cios, pro­gra­mas, pro­yec­tos y bene­fi­cios de la asis­ten­cia social que con­tem­pla la pre­ven­ción de situa­cio­nes de vul­ne­ra­bi­li­dad y ries­go social por medio del desa­rro­llo de poten­cia­li­da­des, adqui­si­ción y for­ta­le­ci­mien­to de lazos fami­lia­res y comu­ni­ta­rios (Ley No. 12.435 de 2011; p.3).

El tra­ba­jo con las polí­ti­cas públi­cas debe ins­tau­rar­se en redes de apo­yo, como ha sido decla­ra­do por la cita­da legis­la­ción. El Pro­yec­to Des­per­di­cio actúa en una red en la que los obje­ti­vos comu­nes a las ins­ti­tu­cio­nes pue­den ser resu­mi­dos en pro­mo­ción de la salud y garan­tía de dere­chos. En ese sen­ti­do, hubo una nece­sa­ria apro­xi­ma­ción del CRAS y de la Uni­ver­si­dad para con las Casas-Hogar de São João del Rey y San­ta Cruz de Minas, una vez que, duran­te los años de 2009 a 2010, los niños de los hoga­res par­ti­ci­pa­ron en los talle­res.

El Pro­yec­to Des­per­di­cio en el con­tex­to de las accio­nes del SUAS a par­tir de un nue­vo con­cep­to de salud

De acuer­do con Mina­yo (2006) “exis­te una esen­cia­li­dad en las rela­cio­nes entre los seres huma­nos y la natu­ra­le­za” (p. 8). La auto­ra demues­tra con esa fra­se la arti­cu­la­ción de la salud y el medio ambien­te que se ha veni­do estruc­tu­ran­do his­tó­ri­ca­men­te y que aho­ra nece­si­ta ser pau­ta de accio­nes, “…toman­do en cuen­ta nues­tra res­pon­sa­bi­li­dad pre­sen­te y futu­ra con la exis­ten­cia, las con­di­cio­nes y la cali­dad de vida de los indi­vi­duos, con la socie­dad y con la biós­fe­ra” (p. 8). Este nue­vo con­cep­to de salud es el resul­ta­do de un pro­ce­so que tie­ne como pre­ce­den­tes la reu­nión de la Orga­ni­za­ción Mun­dial de la Salud (OMS) en Ota­wa en 1986, con la publi­ca­ción de una car­ta para decla­rar la impor­tan­cia de las con­di­cio­nes socia­les y ambien­ta­les para la salud. En el terri­to­rio de Bra­sil, esta­ba ocu­rrien­do, en el mis­mo año, la VIII Con­fe­ren­cia Nacio­nal de Salud, res­pon­sa­ble de pro­cla­mar la salud como dere­cho del ciu­da­dano y modi­fi­car la pres­ta­ción de ser­vi­cios en ese sec­tor, la cual, de acuer­do a la auto­ra, “la trans­for­ma­ción de la mira­da pro­pi­cia­da por la Car­ta de Ota­wa pasó a deman­dar una nue­va for­ma de pen­sar y de actuar del sec­tor salud” (p. 90).

La Cons­ti­tu­ción Fede­ral de 1988 crea, dos años des­pués, un Sis­te­ma Úni­co de Salud (SUS), don­de se decla­ra que (Mina­yo, 2006):

La salud tie­ne como fac­to­res deter­mi­nan­tes y con­di­cio­nan­tes, entre otros, la ali­men­ta­ción, la vivien­da, la higie­ne bási­ca, el medio ambien­te, el tra­ba­jo, el sala­rio, la edu­ca­ción, el trans­por­te, la diver­sión y el acce­so a los bie­nes y ser­vi­cios esen­cia­les, los nive­les de salud de la pobla­ción expre­san la orga­ni­za­ción social y eco­nó­mi­ca del país (Ley 8080 de 1990, Art. 3º, p.1).

En el Pro­yec­to Des­per­di­cio, orien­tan­do nues­tra con­duc­ta en rela­ción al medio ambien­te, uti­li­za­mos la polí­ti­ca de los 3R´s ‑Redu­cir, Reci­clar y Reuti­li­zar- (Layar­ques, 2002) que sur­gió de la nece­si­dad de con­cien­ti­zar­nos de los pro­ble­mas deri­va­dos de la gene­ra­ción desen­fre­na­da de basu­ra y su efec­to en el medio ambien­te. Las 3R´s repre­sen­tan:

Redu­cir: dis­mi­nuir el con­su­mo de pro­duc­tos y el des­per­di­cio de mate­ria­les uti­li­zan­do sola­men­te lo nece­sa­rio, es decir, com­prar sola­men­te lo que en reali­dad se va a uti­li­zar, ya sea ropa o comi­da, etc.

Reuti­li­zar: reapro­ve­char los mate­ria­les que estu­vie­ran en buen esta­do, antes de su des­he­cho final como por ejem­plo, hacer que una lata de alu­mi­nio se con­vier­ta en un por­ta-obje­tos.

Reci­clar: devol­ver el mate­rial usa­do al ciclo de pro­duc­ción entre­gán­do­lo debi­da­men­te lim­pio y con­di­cio­na­do en sus colec­to­res espe­cí­fi­cos de acuer­do con los colo­res pre­es­ta­ble­ci­dos para cada tipo de mate­rial: azul para el papel, rojo para el plás­ti­co, ver­de para el vidrio y ama­ri­llo para el metal. Actual­men­te tales con­duc­tas pau­ta­das en la polí­ti­ca de las 3R´s están sien­do incor­po­ra­das cada vez más en nues­tros medios socia­les, edu­ca­ti­vos y mediá­ti­cos. Como resul­ta­do de esto se han incor­po­ra­do nue­vas R´s para ins­pi­rar nue­vos hábi­tos. Siguen, con base en Coelho (2009) las des­crip­cio­nes de otras ver­sio­nes de las R´s:

• En la cuar­ta ver­sión, enten­de­mos que las R´s Redu­cir de Reci­clar, Reuti­li­zar e Rein­te­grar (comen­ta­dos más ade­lan­te), están sien­do rela­cio­na­das con el sur­gi­mien­to de los resi­duos.
• En la quin­ta ver­sión, las R´s Redu­cir, Reci­clar, Reuti­li­zar, Repen­sar y Recha­zar esta­rían rela­cio­na­dos con las pos­tu­ras de las per­so­nas.

En los talle­res desa­rro­lla­dos, ese incre­men­to de varias posi­bi­li­da­des y sig­ni­fi­ca­dos de las R´s en lo coti­diano pue­de pro­por­cio­nar diver­sas acti­vi­da­des, diná­mi­cas, jue­gos y viven­cias pla­cen­te­ras. Aba­jo, están las con­tri­bu­cio­nes que incor­po­ran nue­vos valo­res y obje­ti­vos al Pro­yec­to Des­per­di­cio para la con­cien­ti­za­ción y modi­fi­ca­ción efec­ti­va de hábi­tos de los niños y sus fami­lia­res:

Rein­te­grar: pro­mo­ver la rein­te­gra­ción a la natu­ra­le­za de los mate­ria­les que no pue­den ser reci­cla­dos, como los res­tos de mate­ria­les orgá­ni­cos y ali­men­tos.

Repen­sar: ana­li­zar lo que usted real­men­te “pien­sa” que está nece­si­tan­do. Es un con­cep­to enfo­ca­do en el con­su­mo sus­ten­ta­ble, sien­do éste una con­se­cuen­cia de su nece­si­dad y no de influen­cias exter­nas.

Recha­zar: per­ci­bir que el pro­duc­to en cues­tión no le hará fal­ta algu­na y, por lo con­tra­rio, podrá gene­rar más basu­ra inne­ce­sa­ria para nues­tro pla­ne­ta. Es el caso de las bol­sas de plás­ti­co y folle­tos dis­tri­bui­dos en la calle (Coelho, 2009).

Resig­ni­fi­car: se tra­ta de otra ver­sión de la R que pro­po­ne el Pro­yec­to Des­per­di­cio por la trans­for­ma­ción de los pro­duc­tos dese­cha­bles en obje­tos diver­ti­dos que ser­vi­rán para la ela­bo­ra­ción de las acti­vi­da­des viven­cia­les de los niños duran­te los talle­res.

Metodología

Un equi­po de egre­sa­dos de psi­co­lo­gía, bajo la super­vi­sión de la pro­fe­so­ra orien­ta­do­ra, imple­men­tó talle­res de diná­mi­cas de gru­po diri­gi­das a los niños bajo el mar­co teó­ri­co-meto­do­ló­gi­co de Afon­so (2006), por su par­te ins­pi­ra­da en los gru­pos ope­ra­ti­vos de Pichon-Riviè­re (1986).

Se pre­sen­ta un pro­yec­to-base a cada equi­po de los CRAS en una reu­nión ini­cial y des­pués de que los encua­dres eran acep­ta­dos, se lle­va­ron a cabo los talle­res una vez por sema­na con una dura­ción de dos horas. Las acti­vi­da­des cuen­tan con un pro­me­dio de 15 a 20 par­ti­ci­pan­tes de ambos sexos, con eda­des varia­das entre 6 y 15 años.

Aná­li­sis del pro­ce­so gru­pal en el CRAS Teju­co

En lo refe­ren­te a los talle­res, lo más des­ta­ca­do del tra­ba­jo rea­li­za­do en 2009 y 2010 fue la difi­cul­tad para acer­car­se e invo­lu­crar a los niños de la colo­nia Teju­co y los niños pro­ce­den­tes de la Casa Hogar que fun­cio­na­ba en la mis­ma colo­nia. La hipó­te­sis la ela­bo­ra­mos a tra­vés de las obser­va­cio­nes y el estu­dio pro­fun­do del caso. A par­tir de la apro­pia­ción del con­cep­to desa­rro­lla­do por Goff­man (1982) fue­ron selec­cio­na­dos aque­llos indi­vi­duos que podrían fácil­men­te estar inclui­dos en las rela­cio­nes socia­les coti­dia­nas, aun­que poseen una carac­te­rís­ti­ca que pue­de impo­ner­se nega­ti­va­men­te a la aten­ción del gru­po y apar­tar a los demás. Otros auto­res nos ayu­dan a pen­sar sobre ese pro­ce­so.

Lane (2001) seña­la que la téc­ni­ca de Pichon-Riviè­re hace sur­gir contradicciones/estereotipos en el gru­po que son gene­ra­dos en fun­ción de las ideo­lo­gías incons­cien­tes. Esta idea tie­ne la adi­ción de Gua­res­chi (2000), cuan­do el autor afir­ma que “…la ideo­lo­gía podrá ser­vir para crear y sus­ten­tar rela­cio­nes jus­tas así como des­igua­les” (p. 91).

Todo el plan de tra­ba­jo del 2011 tuvo como obje­ti­vo unir lo que deno­mi­na­mos como dos “sub­gru­pos”, con los jue­gos colec­ti­vos pro­pues­tos por Pia­get (1994); la estra­te­gia ele­gi­da para ello, fue incor­po­rar las téc­ni­cas del gru­po ope­ra­ti­vo de Pichón Revie­re (1986). Sin embar­go, en el año en que se desa­rro­lló el pro­yec­to, los niños pro­ve­nien­tes de la Casa Hogar no regre­sa­ron para dar con­ti­nui­dad a los talle­res, bajo la jus­ti­fi­ca­ción de que tenían otras acti­vi­da­des en el mis­mo día y hora­rio. Para sor­pre­sa del equi­po de beca­rios que venían cola­bo­ran­do en el pro­ce­so, el gru­po com­pues­to úni­ca­men­te por los niños miem­bros de las fami­lias regis­tra­das en el CRAS tam­bién se orga­ni­zó de mane­ra seg­men­ta­da, reite­ran­do el argu­men­to de extra­ñar todo lo que no for­ma­ba par­te de las carac­te­rís­ti­cas de cada micro-gru­po. La hete­ro­ge­nei­dad pre­sen­te pro­du­cía deman­das muy espe­cí­fi­cas, pues cada uno lle­ga­ba con su his­to­ria, valo­res, mie­dos y fan­ta­sías, o sea, actua­ban con su ver­ti­ca­li­dad.

Para Pichon-Riviè­re (como men­cio­na Bers­tein, 1986), la ver­ti­ca­li­dad está rela­cio­na­da con la his­to­ria per­so­nal de cada inte­gran­te del gru­po y hace como que, en el pro­ce­so trans­fe­ren­cial ya sea que éste asu­ma o no los pape­les que le son atri­bui­dos por los demás. Otro dato de con­flic­to era que, por estu­diar en las mis­mas escue­las y, muchas veces, ser veci­nos, pri­mos y her­ma­nos, traían his­to­rias de afec­tos ante­rio­res para el gru­po, lo que difi­cul­ta­ba aún más la aper­tu­ra para la comu­ni­ca­ción y rela­cio­nes con los demás inte­gran­tes. Nue­vas ver­sio­nes de selec­ción fue­ron esta­ble­ci­das en fun­ción de esa resis­ten­cia al acer­ca­mien­to.

Fue­ron fre­cuen­tes los con­flic­tos de niñas ver­sus niños, de los más gran­des con­tra los más peque­ños, alum­nos de una escue­la en riva­li­dad con alum­nos de otra, ade­más de mucha angus­tia en los días que ante­ce­dían a las fies­tas de la uni­ver­si­dad, pues ahí los niños se encon­tra­rían con los del CRAS de otra colo­nia. Esa situa­ción es expli­ca­da en pala­bras de una de las por­ta­vo­ces del gru­po Teju­co: “…ellas come­ten des­or­den en el camión, tía, los niños se que­dan gri­tan­do y movien­do entre la gen­te, al cho­fer ellos no le gus­tan. Si ellas van en el camión yo no voy, ellos no tie­nen edu­ca­ción”.

Para el aná­li­sis del gru­po es impor­tan­te des­ta­car que no había la obli­ga­to­rie­dad de la pre­sen­cia y, con ello, se esta­ble­ció un patrón de ausen­tis­mo y alter­nan­cia de los inte­gran­tes, sien­do éste otro fac­tor que per­ju­di­có la con­so­li­da­ción de una his­to­ria común, una hori­zon­ta­li­dad com­par­ti­da por todos que pudie­se, a lo lar­go del tiem­po, crear un Esque­ma Con­cep­tual Refe­ren­cial Ope­ra­ti­vo (ECRO) (Pichon-Riviè­re; cita­do en Afon­so, 2006), defi­ni­do como un con­jun­to de expe­rien­cias, cono­ci­mien­tos y afec­tos pre­vios con los cua­les los indi­vi­duos pien­san y actúan en gru­pos. Depen­dien­do de los niños que estu­vie­sen pre­sen­tes en cada taller y de la dis­po­si­ción trans­fe­ren­cial e iden­ti­fi­ca­to­ria entre ellos tenía­mos una matriz comu­ni­ca­ti­va y una atri­bu­ción de los roles muy cir­cuns­tan­cial (líder de cam­bio, líder de resis­ten­cia, chi­vo expia­to­rio, por­ta voz) espe­cí­fi­cos para cada uno de esos arre­glos gru­pa­les (Pichon-Riviè­re, 1986).

De acuer­do con la com­po­si­ción de los inte­gran­tes, el gru­po podría ser más tran­qui­lo, agre­si­vo, revol­to­so, recep­ti­vo o no a la tarea pro­pues­ta. La con­duc­ta de los coor­di­na­do­res del taller nece­si­ta­ba ser sen­si­ble y aten­ta a esos cons­tan­tes cam­bios. Un par­ti­ci­pan­te que lle­ga­ra atra­sa­do cam­bia­ba la diná­mi­ca de los roles asu­mi­dos y el cli­ma del gru­po. Nue­vas rela­cio­nes esta­ble­ci­das en el “aquí y aho­ra” del gru­po daban mar­gen para inter­pre­ta­cio­nes pro­duc­ti­vas. La pla­nea­ción fle­xi­ble del taller se hacía indis­pen­sa­ble, com­ple­ta­men­te dis­tin­ta a la pla­nea­da, lo que lla­ma­mos como Pla­nes B, C, en fin, alter­na­ti­vos. Gua­reshi (2000) acla­ra ese fenó­meno expe­ri­men­ta­do por noso­tros, afir­man­do que un gru­po se cons­ti­tu­ye a par­tir de rela­cio­nes y, por tan­to, es “rela­ti­vo” muta­ble, está en cons­truc­ción. El autor pon­de­ra que, para cam­biar un gru­po, es nece­sa­rio alte­rar las rela­cio­nes entre los inte­gran­tes.

El con­cep­to de Zona de Desa­rro­llo Pró­xi­mo (ZDP) pos­tu­la­do por Vigotsky (1984) fue una guía para poten­cia­li­zar la cola­bo­ra­ción de los inte­gran­tes del gru­po en la ayu­da mutua, para movi­li­zar el gru­po y trans­for­mar­lo por medio de la adqui­si­ción de cono­ci­mien­tos y habi­li­da­des. Con la ayu­da del coor­di­na­dor o de com­pa­ñe­ros más exper­tos, cada par­ti­ci­pan­te era capaz de rea­li­zar accio­nes que ultra­pa­sa­ban el nivel de desa­rro­llo real, cons­ti­tu­yén­do­se así en lo que el autor lla­mó como Zona de Cons­truc­ción Poten­cial de Apren­di­za­jes. En algu­nos momen­tos, los apren­di­za­jes via­bi­li­za­dos en el gru­po se dete­nían en fun­ción de los con­flic­tos afec­ti­vos, una vez que éstos pro­du­cían estruc­tu­ras este­reo­ti­pa­das y obs­tácu­los en la comu­ni­ca­ción, debi­do a la ansie­dad ele­va­da y resis­ten­cia al cam­bio. Esa difi­cul­tad fue con­cep­tua­li­za­da por Pichon-Riviè­re (1986) como obs­tácu­lo epis­te­mo­fí­li­co.

Muchos fue­ron los obs­tácu­los para el desa­rro­llo del gru­po del CRAS Teju­co a lo lar­go del 2011. Fue muy común com­pro­bar que la tarea explí­ci­ta podía ser rea­li­za­da por todos en total auto­no­mía en rela­ción con los coor­di­na­do­res, des­de que se soli­ci­tó la cons­truc­ción indi­vi­dual de los jue­gos. A par­tir del momen­to en que el gru­po era soli­ci­ta­do, algo de la tarea implí­ci­ta emer­gía y la movi­li­za­ción se con­su­mía en la pre-tarea con muchos con­flic­tos a ser resuel­tos, una vez que, debi­do a la angus­tia del acer­ca­mien­to sin rela­cio­nes, había la dis­per­sión en los mol­des como ana­li­za Afon­so (2006) quien habla sobre la nece­si­dad de rom­per este patrón de “agru­pa­ción” y pro­mo­ver la cohe­sión gru­pal cons­tru­yen­do una red de iden­ti­fi­ca­ción.

La uti­li­za­ción de jue­gos colec­ti­vos defi­ni­da por Pia­get (1994) como el esta­ble­ci­mien­to de reglas, ejer­ci­cio de un círcu­lo en las accio­nes (espe­rar su turno para jugar), fue una de las estra­te­gias uti­li­za­da por noso­tros con la expec­ta­ti­va de rom­per con los patro­nes este­reo­ti­pa­dos de rela­ción. Para el autor, los jue­gos de reglas repre­sen­tan una acti­vi­dad inter­in­di­vi­dual regu­la­da por cier­tas nor­mas que pue­den ser modi­fi­ca­das por los miem­bros de cada gru­po de juga­do­res. El res­pe­to a las leyes ela­bo­ra­das pro­por­cio­na muchos acuer­dos y no de la mera acep­ta­ción de nor­mas impues­tas por auto­ri­da­des extra­ñas. Apos­ta­mos en la cons­truc­ción de jugue­tes-des­per­di­cio y en los jue­gos cons­trui­dos con des­per­di­cios que pudie­sen ser uti­li­za­dos en acti­vi­da­des colec­ti­vas para via­bi­li­zar pro­ce­sos de inter­ac­ción gru­pal, afi­lia­ción y per­te­nen­cia, coope­ra­ción y per­ti­nen­cia, comu­ni­ca­ción, apren­di­za­je, y tele.

El tele es defi­ni­do por Pichon-Riviè­re (1986) como una “…dis­po­si­ción posi­ti­va o nega­ti­va para inter­ac­tuar más con uno de los miem­bros que con otros” (p. 126), y ade­más aña­de que un tele nega­ti­vo pude per­tur­bar mucho la tarea del gru­po. Este tele nega­ti­vo fue bas­tan­te cons­tan­te entre los par­ti­ci­pan­tes del gru­po de la colo­nia Teju­co en rela­ción con los par­ti­ci­pan­tes del gru­po pro­ve­nien­te de la Casa Hogar, cuan­do estos aún par­ti­ci­pa­ban de los talle­res. En el sub­gru­po Casa Hogar, pre­do­mi­na­ban patro­nes de evi­ta­ción, tími­dos, inse­gu­ros y agre­si­vos, con pos­tu­ras des­pec­ti­vas entre sí y situa­cio­nes pun­tua­les de deman­da de aten­ción así como de agre­sio­nes. El patrón de comu­ni­ca­ción era níti­da­men­te caó­ti­co lo que ocu­rre cuan­do el nivel de angus­tia afec­ta a todos mutua­men­te, nadie se escu­cha y todos inva­den a los demás (Pichón-Rivie­re, 1986).

En ese sen­ti­do, Goff­man (1982) aña­de que “el indi­vi­duo estig­ma­ti­za­do o que es muy tími­do, o es muy agre­si­vo y que en ambos casos está lis­to para leer sig­ni­fi­ca­dos no inten­cio­na­dos en nues­tras accio­nes” (p. 27). En el taller com­pues­to sólo por los niños del Teju­co, por su par­te, cam­bia­ban los patro­nes de comu­ni­ca­ción: caos3 y comu­ni­ca­ción seg­men­ta­da res­trin­gi­da en sub­gru­pos. Fue ese patrón que com­pro­ba­mos en la rela­ción de las situa­cio­nes en que la comu­ni­ca­ción era esta­ble­ci­da sólo entre dos o más entre sí, exclu­yen­do a los demás, for­mán­do­se sub­gru­pos.

Discusión y conclusiones

A lo lar­go del pro­yec­to, veri­fi­ca­mos varios de los lími­tes que atra­vie­san nues­tra prác­ti­ca en los CRAS. Como bien seña­la Afon­so (2006), no pode­mos abdi­car de un aná­li­sis del con­tex­to cuan­do los talle­res se desa­rro­llan den­tro de una ins­ti­tu­ción. Nues­tra prác­ti­ca aún enfren­ta algu­na resis­ten­cia, común en todo lo que es recien­te en psi­co­lo­gía, y deman­da el esfuer­zo de tras­pa­sar vie­jos para­dig­mas. Sen­ti­mos una resis­ten­cia, natu­ral en nues­tro enten­der, por par­te del equi­po téc­ni­co del CRAS en rela­ción a nues­tro tra­ba­jo, una vez que este ocu­rre fue­ra de un con­tex­to dis­ci­pli­na­dor, prin­ci­pal­men­te por­que la meto­do­lo­gía uti­li­za­da por noso­tros evi­ta una acti­tud peda­go­gi­zan­te, des­en­to­nan­do las expec­ta­ti­vas en rela­ción con una pos­tu­ra de con­trol para con los niños.

En los talle­res desa­rro­lla­dos la tarea explí­ci­ta, que con­sis­tía en trans­for­mar des­per­di­cios en jugue­tes, nos lle­vó a bus­car el enten­di­mien­to de un gru­po que pre­sen­ta­ba poca o nin­gu­na ope­ra­ti­vi­dad debi­do a una des­or­ga­ni­za­ción en sus patro­nes rela­cio­na­les que fun­cio­na­ban como obs­tácu­lo al tra­ba­jo del gru­po, pun­to sobre el cual nos detu­vi­mos en este tra­ba­jo. A pesar de las difi­cul­ta­des encon­tra­das en esta tarea implí­ci­ta, enten­de­mos que hubo pro­gre­sos en rela­ción a la acti­tud de los par­ti­ci­pan­tes fren­te a las cues­tio­nes ambien­ta­les de con­vi­ven­cia con otros seres vivos, huma­nos y no huma­nos.

Per­ci­bi­mos tam­bién un aumen­to sig­ni­fi­ca­ti­vo de la ini­cia­ti­va de los par­ti­ci­pan­tes en la con­fec­ción de los jugue­tes, mos­trán­do­se más autó­no­mos, crea­ti­vos y empe­ña­dos en la acti­vi­dad, al pun­to de no nece­si­tar siquie­ra de la suge­ren­cia para la crea­ción de pro­to­ti­pos, tea­tros y pre­sen­ta­cio­nes que tuvie­sen como temá­ti­cas la pre­ser­va­ción ambien­tal. Aun­que empe­ña­dos en refe­ren­cia­les de com­pe­ten­cia y riva­li­dad, pudi­mos com­pro­bar, entre los par­ti­ci­pan­tes, la crea­ción de rela­cio­nes afec­ti­vas y un mayor sen­ti­mien­to de per­te­nen­cia al gru­po, el aumen­to de la inter­ac­ción y apren­di­za­je entre los par­ti­ci­pan­tes, el sur­gi­mien­to de rela­cio­nes de coope­ra­ción y con­si­de­ra­ción hacia el otro. Final­men­te enfa­ti­za­mos el acer­ca­mien­to del com­pa­ñe­ris­mo entre el CRAS y UFSJ y la apro­xi­ma­ción de las acti­vi­da­des del pro­yec­to con las acti­vi­da­des de la inves­ti­ga­ción. Esta expe­rien­cia fue capaz de acer­car a los estu­dian­tes de psi­co­lo­gía a las polí­ti­cas públi­cas de asis­ten­cia social, de la actua­ción en psi­co­lo­gía comu­ni­ta­ria, de los equi­pos mul­ti­dis­ci­pli­na­rios y redes de ser­vi­cios, con­fi­gu­rán­do­se como posi­bi­li­da­des de actua­ción en el futu­ro.

Referencias

Notas