9. Diferencia de género con relación al desempeño académico en estudiantes de nivel básico

Gil Gomes1, Adríana Soares2

Universidad Salgado de Oliveira y Universidad del Estado de Río de Janeiro

Introducción

El pen­sa­mien­to y el com­por­ta­mien­to humano pue­den ser con­si­de­ra­dos como el resul­ta­do de la influen­cia diná­mi­ca entre com­po­nen­tes per­so­na­les (cog­ni­cio­nes, afec­tos) y even­tos bio­ló­gi­cos, con­duc­tua­les y ambien­ta­les que inter­ac­túan entre sí for­man­do una tria­da armó­ni­ca lla­ma­da, por la Teo­ría Social Cog­ni­ti­va, deter­mi­nis­mo recí­pro­co; de esta mane­ra, la visión deter­mi­nis­ta del com­por­ta­mien­to humano se da en fun­ción de pers­pec­ti­vas que invo­lu­cran el com­por­ta­mien­to, fac­to­res per­so­na­les y ambien­ta­les (Ban­du­ra, 2008). Así, la pro­mo­ción de un ambien­te gene­ra­dor de bien­es­tar pre­dis­po­ne al suje­to a mejo­rar sus esta­dos emo­cio­na­les, a modi­fi­car sus creen­cias, ade­cuar posi­bles pen­sa­mien­tos dis­fun­cio­na­les, desa­rro­llar y per­fec­cio­nar habi­li­da­des per­so­na­les y, emi­tir com­por­ta­mien­tos con­du­cen­tes hacia el logro de sus obje­ti­vos a fin de ajus­tar las con­di­cio­nes ambien­ta­les, modi­fi­can­do y corri­gien­do los fac­to­res que pue­dan inter­fe­rir en el logro de los resul­ta­dos per­so­na­les y socia­les pre­vis­tos, por lo tan­to, la mayor par­te del tiem­po las per­so­nas influ­yen y son influi­das por el medio ambien­te en el que se encuen­tran (Paja­res y Olaz, 2008).

Uno de los momen­tos cla­ve de la influen­cia del medio en el desa­rro­llo del indi­vi­duo ocu­rre en la infan­cia, en par­ti­cu­lar, en la fase ini­cial de la escue­la o eta­pa esco­lar. Ese perio­do pue­de ser enten­di­do como una de las influen­cias ambien­ta­les rele­van­tes para el desa­rro­llo psi­co­so­cial del niño por pro­por­cio­nar con­tac­tos socia­les e inter­per­so­na­les más allá de su círcu­lo fami­liar. Gene­ral­men­te, es en ese con­tex­to social don­de comien­za a apren­der a inter­ac­tuar con una diver­si­dad más amplia de carac­te­rís­ti­cas huma­nas que invo­lu­cran el géne­ro, el color de la piel, la apa­rien­cia físi­ca, las reli­gio­nes y los dis­tin­tos tipos de com­por­ta­mien­tos, entre otros aspec­tos (Da Sil­va, Barros, Hal­pern y Da Sil­va, 1999; Vian­na y Fico, 2009).

La mayor par­te del tiem­po, el apren­di­za­je del hete­ro­gé­neo mun­do pasa­do y actual del niño se da tra­vés de las rela­cio­nes inter­per­so­na­les e inter­ac­cio­nes socia­les con los otros niños y con los adul­tos res­pon­sa­bles de pre­sen­tar­le valo­res mora­les y cul­tu­ra­les deter­mi­na­dos por la socie­dad en que viven (Del Pret­te y Del Pret­te, 2004). Por lo tan­to, gran par­te de las rela­cio­nes entre pro­fe­so­res y alum­nos en la escue­la, más allá de la cul­tu­ra del niño, es pro­pues­to por los edu­ca­do­res a tra­vés de las tareas pre­sen­ta­das para que desa­rro­lle su per­cep­ción de mane­ra ade­cua­da sobre cómo inter­ac­tuar con el medio ambien­te y, en deter­mi­na­dos momen­tos, sir­ve como mode­lo para el apren­di­za­je vica­rio, refor­zán­do­lo y per­sua­dién­do­lo para el desem­pe­ño y eje­cu­ción de las acti­vi­da­des (Del Pret­te y Del Pret­te, 2008).

Para el logro de tales obje­ti­vos, algu­nas tareas son ela­bo­ra­das por los pro­fe­so­res con miras hacia el desa­rro­llo del apren­di­za­je y, con fre­cuen­cia, éstas tie­nen atri­bu­cio­nes espe­cí­fi­cas para las niñas y los niños. El estu­dio de Da Sil­va, Barros, Hal­pern y Da Sil­va (1999) iden­ti­fi­có que, en la mayo­ría de las oca­sio­nes, los dis­cur­sos de los pro­fe­so­res hacen énfa­sis afir­man­do que las niñas tie­nen mejor desem­pe­ño en rela­ción con los niños. Para ellos, esto se debe a que las niñas se dedi­can más a los estu­dios y son orga­ni­za­das, capri­cho­sas y res­pon­sa­bles por­que se los exi­gen los padres. En sus per­cep­cio­nes, a los niños les gus­ta más el espa­cio esco­lar, por ello no les agra­da el salón de cla­ses y, en ese sen­ti­do, están más orien­ta­dos, por ejem­plo, hacia los jue­gos de pelo­ta y son más crí­ti­cos.

De esta for­ma, con­si­de­ran­do que las tareas ela­bo­ra­das por los niños y las niñas son media­das por los lími­tes socia­les impues­tos y por los sabe­res pro­pios de los pro­fe­so­res con rela­ción al géne­ro, a las niñas nor­mal­men­te le son soli­ci­ta­das tareas que invo­lu­cran cui­da­dos como hacer la lim­pie­za u orga­ni­zar obje­tos, mien­tras, casi siem­pre, a los niños se les piden tareas que invo­lu­cran el uso de la fuer­za en la eje­cu­ción de tra­ba­jos como car­gar cajas con mate­ria­les. Ade­más de la selec­ción de tareas de acuer­do con el géne­ro, las niñas, la mayor par­te de las veces, son más refor­za­das social­men­te para emi­tir com­por­ta­mien­tos de afec­ti­vi­dad, mien­tras que a los niños se les refuer­za social­men­te por com­por­ta­mien­tos más brus­cos (Vian­na y Fin­co, 2009).

En la diná­mi­ca de las rela­cio­nes socia­les e inter­per­so­na­les el niño, a tra­vés de sus pen­sa­mien­tos, desa­rro­lla creen­cias per­so­na­les con énfa­sis en la auto­efi­ca­cia. Esta creen­cia pue­de ser enten­di­da como la com­pe­ten­cia per­ci­bi­da en movi­li­zar recur­sos cog­ni­ti­vos, moti­va­cio­na­les y con­duc­tua­les en un momen­to espe­cí­fi­co para aten­der a deter­mi­na­das deman­das per­so­na­les y socia­les. De esta for­ma, los resul­ta­dos logra­dos y sus capa­ci­da­des per­so­na­les son eva­lua­dos en la eje­cu­ción de deter­mi­na­das tareas (Ban­du­ra, 1986; cita­do en Paja­res y Olaz, 2008).

Algu­nos estu­dio inves­ti­gan la exis­ten­cia de la rela­ción entre la creen­cia de auto­efi­ca­cia en el desem­pe­ño esco­lar. El tra­ba­jo de Oli­vei­ra y Soa­res (2011) cons­ta­tó que el sen­ti­do de auto­efi­ca­cia pue­de ser con­si­de­ra­do uno de los pre­dic­to­res para el desem­pe­ño esco­lar ya que los niños que poseen buen sen­ti­do de auto­efi­ca­cia se sien­ten más aptos en uti­li­zar recur­sos indis­pen­sa­bles para cum­plir con éxi­to sus queha­ce­res esco­la­res. Para los auto­res, la creen­cia de auto­efi­ca­cia pue­de con­tri­buir en la moti­va­ción de los alum­nos y en su desa­rro­llo en el pro­ce­so de apren­di­za­je, lle­ván­do­los a com­por­tar­se de mane­ra que pue­dan asu­mir la res­pon­sa­bi­li­dad de sus resul­ta­dos.

Con el mis­mo obje­ti­vo, Sou­za y Bri­to (2008) iden­ti­fi­ca­ron que el buen sen­ti­do de auto­efi­ca­cia pue­de con­tri­buir para los resul­ta­dos posi­ti­vos del niño, tan­to en mate­rias esco­la­res per­ci­bi­das por ellos como por otras más com­ple­jas. Esa inves­ti­ga­ción pue­de com­pro­bar que alum­nos de ter­ce­ro o cuar­to del nivel bási­co, con eda­des entre 8 y 13 años y con buen sen­ti­do de auto­efi­ca­cia, pre­sen­ta­rán mejor desem­pe­ño en mate­má­ti­cas. En ese sen­ti­do, el niño que posee buen sen­ti­do de auto­efi­ca­cia y logra bue­nos resul­ta­dos esco­la­res, pue­de auto­eva­luar­se como com­pe­ten­te en eje­cu­tar las tareas, pue­de ser refor­za­do social­men­te por los padres, pro­fe­so­res, parien­tes y ami­gos para con­ti­nuar en esa direc­ción y, en la mayor par­te de las veces, ser per­ci­bi­do social­men­te con menos pro­ble­mas socia­les, psi­co­ló­gi­cos y con­duc­tua­les. Por otro lado, el bajo sen­ti­do de auto­efi­ca­cia pue­de diri­gir su aten­ción hacia la com­ple­ji­dad de la tarea y con eso per­ci­bir­se con difi­cul­tad para resol­ver­la. Ese pro­ce­so pue­de lle­var­lo a un com­por­ta­mien­to de evi­ta­ción o de fuga de las acti­vi­da­des eva­lua­das como más com­ple­jas para esca­par de sen­sa­cio­nes físi­cas y emo­cio­na­les no con­for­ta­bles y, de esa for­ma, ser vis­to social­men­te como más “pro­ble­má­ti­co” (Medei­ros, Lou­rei­ro, Linha­res y Mar­tu­rano, 2003).

Común­men­te los niños con buen desem­pe­ño esco­lar, vis­tos social­men­te con menos pro­ble­mas, son defi­ni­dos por los padres, pro­fe­so­res y cole­gas como “inte­li­gen­tes”. Fren­te al enig­ma para lle­gar a un con­sen­so sobre el con­cep­to de inte­li­gen­cia, se pue­de cons­ta­tar es que la dis­cu­sión que invo­lu­cra sus con­cep­cio­nes tran­si­ta entre legos y espe­cia­lis­tas en el área. Tal difi­cul­tad con­sen­sual ha cola­bo­ra­do para que la inte­li­gen­cia se trans­for­ma­ra en uno de los cons­truc­tos más dis­cu­ti­dos y estu­dia­dos entre edu­ca­do­res, psi­có­lo­gos e inves­ti­ga­do­res del área. En el sen­ti­do común, ser inte­li­gen­te es ser capaz de solu­cio­nar pro­ble­mas, ser des­en­vuel­to social­men­te y arti­cu­lar bien las pala­bras (Sil­va, 2003). Aún con todo el inte­rés que invo­lu­cra el tema actual­men­te, debi­do a su com­ple­ji­dad, aún no se lle­ga a una defi­ni­ción glo­bal sobre lo que lle­va a un indi­vi­duo a eje­cu­tar sus pro­ce­sos inte­lec­tua­les y con­se­cuen­te­men­te a lo que real­men­te es inte­li­gen­cia (Pri­mi, 2002).

En gene­ral la per­so­na eva­lua­da como inte­li­gen­te nece­si­ta tener capa­ci­da­des de apren­der y adap­tar­se ade­cua­da­men­te al medio ambien­te social y cul­tu­ral, tener habi­li­da­des de auto­co­no­ci­mien­to y auto­con­trol y, agre­gar cono­ci­mien­tos a los pro­ce­sos men­ta­les. De ese modo la per­so­na con­si­de­ra­da inte­li­gen­te actúa sobre los estí­mu­los meta­cog­ni­ti­va­men­te para apren­der a anti­ci­par­se y ten­drá faci­li­dad para adap­ta­ción al medio al que per­te­ne­ce (Bar-On y Par­ker, 2002; Gard­ner, 2001; Stern­berg, 2000; Sil­va, 2003).

Algu­nos estu­dios inves­ti­ga­ron la corre­la­ción entre desem­pe­ño esco­lar e inte­li­gen­cia. Maia y Fon­se­ca (2002) com­pro­ba­ron que los pun­ta­jes de coefi­cien­te inte­lec­tual total obte­ni­do en una prue­ba de inte­li­gen­cia (WISC) no fue­ron sufi­cien­tes para pre­de­cir el éxi­to o el fra­ca­so esco­lar en niños de ambos sexos con fase eta­ria entre 7 y 15 años en cuan­to a sus desem­pe­ños en la habi­li­dad de lec­tu­ra de pala­bras sim­ples y no se pre­sen­ta­ron corre­la­cio­na­dos. En esa mis­ma direc­ción, el estu­dio de Flo­res-Men­do­za, Man­sur-Alves, Lelé y Ban­dei­ra (2007), ana­li­zan­do dife­ren­cias de nive­les de inte­li­gen­cia y habi­li­da­des espe­cí­fi­cas, no encon­tra­ron dife­ren­cias en el fac­tor G (inte­li­gen­cia gene­ral) y las habi­li­da­des espe­cí­fi­cas en niños de dos capi­ta­les bra­si­le­ñas de fase eta­ria entre 5 y 11 años de edad, regu­lar­men­te ins­cri­tos en las escue­las públi­cas y pri­va­das de las ciu­da­des de Belo Hori­zon­te (MG) y Puer­to Ale­gre (RS). Sien­do así, el desem­pe­ño aca­dé­mi­co pue­de estar aso­cia­do a otras varia­bles que van más allá de los pun­ta­jes de inte­li­gen­cia del niño.

Dell´Aglio y Hutz (2004), en una inves­ti­ga­ción rea­li­za­da con 215 niños y ado­les­cen­tes del sexo feme­nino y mas­cu­lino (103 niños y 112 niñas) con eda­des entre 7 y 15 años (M = 10.3 años y d.p. = 1.9) que cur­sa­ban de 1º a 6º (actual­men­te 2º y 7º año) de ense­ñan­za bási­ca de escue­las públi­cas de la peri­fe­ria de Puer­to Ale­gre y Vir­mão, con­si­de­ró que los niños podrían tener bajo desem­pe­ño en la prue­ba de inte­li­gen­cia, medi­da por Matri­ces Pro­gre­si­vas a color de Raven (esca­la espe­cial) por estar depri­mi­das, con baja auto­es­ti­ma o sen­ti­mien­to de baja auto­efi­ca­cia.

De esa for­ma, median­te una inves­ti­ga­ción cuan­ti­ta­ti­va el pre­sen­te estu­dio tra­ta de com­pa­rar el desem­pe­ño de alum­nos, niños y niñas de 6º y 7º años de pri­ma­ria, y rela­cio­nar sus desem­pe­ños con las varia­bles inte­li­gen­cia y auto­efi­ca­cia.

Método

Participantes

Par­ti­ci­pa­ron 57 alum­nos de 6º y de 7º año de pri­ma­ria de escue­las pri­va­das del muni­ci­pio de Río de Janei­ro. La fase eta­ria varió de 10 años 10 meses a 14 años y tres meses, con una media de 12 años y 6 meses. Los par­ti­ci­pan­tes eran de ambos sexos (34 hom­bres y 23 muje­res). Todos los cri­te­rios éti­cos fue­ron toma­dos en cuen­ta como la auto­ri­za­ción de la escue­la y de los par­ti­ci­pan­tes, garan­ti­zán­do­les la con­fi­den­cia­li­dad de los datos.

Instrumentos

Test de Razo­na­mien­to Ver­bal de la Bate­ría de prue­bas de Razo­na­mien­to (BPR‑5)

La prue­ba de Razo­na­mien­to Ver­bal (Prue­ba RV) en la for­ma A (Almei­da y Pri­mi, 2000) se apli­có a alum­nos del sép­ti­mo al noveno años de ense­ñan­za bási­ca. Está con­for­ma­da por ítems en for­ma de ana­lo­gías ver­ba­les, com­pues­ta por 25 fra­ses don­de la últi­ma pala­bra deber ser com­ple­ta­da, sien­do nece­sa­rio encon­trar­la para que la fra­se ten­ga sen­ti­do. La n ana­ló­gi­ca entre el pri­mer par de pala­bras debe ser iden­ti­fi­ca­da y apli­ca­da de for­ma tal que se encuen­tre la cuar­ta pala­bra entre cin­co alter­na­ti­vas posi­bles que man­tie­nen la mis­ma rela­ción con la ter­ce­ra mos­tra­da. El lími­te de tiem­po de apli­ca­ción es de 12 minu­tos, el alfa basa­do en el coefi­cien­te de corre­la­ción de Pear­son es de 0.82 y el coefi­cien­te de corre­la­ción Tetra­có­ri­co 0.89.

Guía de Eva­lua­ción de Auto­efi­ca­cia

La Guía de Eva­lua­ción de Auto­efi­ca­cia (Medei­ros, et al., 2000) fue ela­bo­ra­do con el obje­ti­vo de cap­tar la per­cep­ción del niño en cuan­to a su desem­pe­ño aca­dé­mi­co y su capa­ci­dad de rea­li­za­ción. Está com­pues­ta por 20 afir­ma­cio­nes de las cua­les ocho están rela­cio­na­das con la per­cep­ción de desem­pe­ño aca­dé­mi­co, tenien­do como refe­ren­cia la eva­lua­ción de ter­ce­ros o la com­pa­ra­ción con los com­pa­ñe­ros y doce afir­ma­cio­nes aso­cia­das con la per­cep­ción de la capa­ci­dad en cuan­to al desem­pe­ño aca­dé­mi­co.

Procedimiento

Los ins­tru­men­tos fue­ron apli­ca­dos de mane­ra colec­ti­va, En pri­mer lugar, se apli­có la prue­ba de Razo­na­mien­to ver­bal (RV) con­si­de­ran­do 12 minu­tos para su apli­ca­ción. En segun­do lugar, se apli­có la lis­ta de Eva­lua­ción de Auto­efi­ca­cia con lími­te de tiem­po libre. Las notas de por­tu­gués y redac­ción fue­ron obte­ni­das con­jun­ta­men­te con la admi­nis­tra­ción de las escue­las. Tam­bién fue­ron reco­lec­ta­dos los datos socio­de­mo­grá­fi­cos de los alum­nos.

Resultados

Para com­pa­rar los pun­ta­jes obte­ni­dos por las niñas y niños en el desem­pe­ño ante las prue­bas de por­tu­gués, la prue­ba de Razo­na­mien­to Ver­bal y la lis­ta de Auto­efi­ca­cia, se uti­li­zó el esta­dís­ti­co T de Stu­dent para mues­tras inde­pen­dien­tes.

Los resul­ta­dos mos­tra­ron dife­ren­cias en las pun­tua­cio­nes, aun­que éstas no fue­ron sig­ni­fi­ca­ti­vas (véa­se Tabla 1).

Tabla 1. Comparación de las puntuaciones entre niñas y niños.

Varia­ble	Sexo	N	Media	D.T.	T	P
Desem­pe­ño	Mas­cu­lino	24	6.2250	1.16926	-0.808	0.422
	Feme­nino	33	6.4788	1.17094
Razo­na­mien­to ver­bal	Mas­cu­lino	24	12.5833	3.56208	-1.368	0.177
	Feme­nino	33	13.8788	3.50676
Auto­efi­ca­cia	Mas­cu­lino	24	16.3750	3.28120	-0.360	0.721
	Feme­nino	33	16.6970	3.41399

*Significación de alfa 0.05

Para la eva­lua­ción de la rela­ción entre las varia­bles de la mues­tra total se apli­có la r de Pear­son. Como se mues­tra en la Tabla 2, los resul­ta­dos mos­tra­ron una rela­ción posi­ti­va sig­ni­fi­ca­ti­va entre las varia­bles Desem­pe­ño y Razo­na­mien­to ver­bal (r = 0.329; p = 0.012) y el Desem­pe­ño y la Auto­efi­ca­cia (r = 0.390; p = 0.003). La rela­ción entre las varia­bles de Razo­na­mien­to ver­bal y la Auto­efi­ca­cia no resul­tó sig­ni­fi­ca­ti­va (r = 0.220; p = 0.099).

Tabla 2. Correlación entre las puntuaciones de la muestra total.

Varia­bles	Desem­pe­ño		Razo­na­mien­to ver­bal		Auto Efi­ca­cia
	r	P	r	P	r	P
Desem­pe­ño			0.329	0.012	0.390	0.003
Razo­na­mien­to ver­bal	0.329	0.012			0.220	0.099
Auto­efi­ca­cia	0.390	0.003	0.220	0.099

*Nivel de significación 0.05

**Nivel de significación 0.01

De igual mane­ra se pro­ce­dió a ana­li­zar la rela­ción entre las varia­bles de la mues­tra de niños, como se ilus­tra en la Tabla 3. En este caso tam­bién se encon­tró una rela­ción posi­ti­va sig­ni­fi­ca­ti­va entre las varia­bles Desem­pe­ño y Auto­efi­ca­cia (r = 0.439; p = 0.032). La rela­ción entre las varia­bles de Razo­na­mien­to ver­bal y Auto­efi­ca­cia no fue sig­ni­fi­ca­ti­va (r = 0.220; p = 0.099), así como la rela­ción entre las varia­bles de Desem­pe­ño y Razo­na­mien­to ver­bal (r = 0.184; p = 0.389).

Tabla 3. Relación entre los puntajes en la muestra de niños.

Varia­bles	Desem­pe­ño		Razo­na­mien­to ver­bal		Auto Efi­ca­cia
	r	P	r	P	r	P
Desem­pe­ño			0.184	0389	0.439	0.032
Razo­na­mien­to ver­bal	0.184	0.389			0.163	0.447
Auto­efi­ca­cia	0.439	0.032	0.163	0.447

*Nivel de significación 0.05

**Nivel de significación 0.01

De mane­ra seme­jan­te se pro­ce­dió a la eva­lua­ción de la rela­ción de las varia­bles para las niñas, como se apre­cia en la Tabla 4. Pudo com­pro­bar­se la exis­ten­cia de una rela­ción posi­ti­va sig­ni­fi­ca­ti­va entre las varia­bles de Desem­pe­ño y Razo­na­mien­to ver­bal (r = 0.413; p = 0.017) y Desem­pe­ño con la Auto­efi­ca­cia (r = 0.352; p = 0.044), mien­tras que la rela­ción entre las varia­bles de Razo­na­mien­to ver­bal y Auto­efi­ca­cia no resul­tó sig­ni­fi­ca­ti­va (r = 0.253; p = 0.156).

Tabla 4. Relación entre los puntajes de la muestra de niñas.

Varia­bles	Desem­pe­ño		Razo­na­mien­to ver­bal		Auto Efi­ca­cia
	r	P	r	P	r	P
Desem­pe­ño			0.413	0.017	0.352	0.044
Razo­na­mien­to ver­bal	0.413	0.017			0.253	0.156
Auto­efi­ca­cia	0.352	0.044	0.253	0.156

*Nivel de significación 0.05

**Nivel de significación 0.01

Discusión

La pre­sen­te inves­ti­ga­ción com­pa­ró el desem­pe­ño de los alum­nos, niños y niñas de 6º y 7º gra­dos de pri­ma­ria y ana­li­zó la rela­ción de sus desem­pe­ños con las varia­bles Inte­li­gen­cia y Auto­efi­ca­cia, obser­ván­do­se la equi­va­len­cia entre los desem­pe­ños, lo que coin­ci­de con los resul­ta­dos del estu­dio de Flo­res-Men­do­za, Man­sur-Alves, Lelé y Ban­dei­ra (2007), rea­li­za­do con 1 316 niños de Belo Hori­zon­te, entre 5 y 11 años de edad, 686 niños y 630 niñas, y 779 niños entre los 4 años 9 meses y 11 años 8 meses de edad, sien­do 386 niños y 393 niñas de Puer­to Ale­gre, don­de no se encon­tra­ron dife­ren­cias en el Fac­tor G de Inte­li­gen­cia Gene­ral y en las habi­li­da­des espe­cí­fi­cas entre niños y niñas.

El estu­dio veri­fi­có que el desem­pe­ño de las niñas en la len­gua por­tu­gue­sa está rela­cio­na­do con el Razo­na­mien­to ver­bal y la creen­cia de Auto­efi­ca­cia, mien­tras que el desem­pe­ño en la len­gua por­tu­gue­sa de los niños está rela­cio­na­do sólo con la creen­cia de Auto­efi­ca­cia. La refe­ri­da par­ti­cu­la­ri­dad en la uti­li­za­ción del Razo­na­mien­to ver­bal en el desem­pe­ño del sexo feme­nino pue­de ser com­pren­di­da a tra­vés de los refor­za­do­res ambien­ta­les para las dife­ren­cias de las carac­te­rís­ti­cas cog­ni­ti­vas, afec­ti­vas y con­duc­tua­les pre­sen­ta­das por las niñas y los niños en las inter­ac­cio­nes socia­les (Vian­na y Fico, 2009).

En ese sen­ti­do, Da Sil­va, Barros, Hal­pern y Da Sil­va (1999), obser­va­ron que en la escue­la, par­ti­cu­lar­men­te las niñas, son per­ci­bi­das por los pro­fe­so­res como más con­tro­la­das y estu­dio­sas mien­tras que los niños son vis­tos como más intere­sa­dos en los jue­gos ade­más de ser más inquie­tos. En esa direc­ción, el uso del Razo­na­mien­to ver­bal para el desem­pe­ño del sexo feme­nino pue­de ser con­si­de­ra­do como un pro­ce­so que pue­de sufrir inter­fe­ren­cia de la inter­ac­ción de ellas con el medio, prin­ci­pal­men­te en el con­tex­to esco­lar, como lo han obser­va­do Maia y Fon­se­ca (2002) quie­nes inves­ti­ga­ron a 56 alum­nos entre 7 y 15 años de ambos sexos, seña­lan­do que los resul­ta­dos de las prue­bas de inte­li­gen­cia pue­den sufrir inter­fe­ren­cia del medio ambien­te.

Es intere­san­te resal­tar que la creen­cia de Auto­efi­ca­cia apa­re­ce como deter­mi­nan­te para el desem­pe­ño esco­lar de ambos sexos del gru­po inves­ti­ga­do. El mis­mo resul­ta­do fue veri­fi­ca­do en los estu­dios de Sou­za y Bri­to, 2008; Medei­ros, Lou­rei­ro, Linha­res y Mar­tu­rano, 2003; Oli­vei­ra y Soa­res, 2011, quie­nes pun­tua­li­za­ron que la creen­cia de Auto­efi­ca­cia pue­de ser un fuer­te pre­dic­tor del desem­pe­ño esco­lar de niñas y niños.

Cabe des­ta­car que con res­pec­to al gru­po de niños, el estu­dio demues­tra que sus desem­pe­ños están rela­cio­na­dos sola­men­te con la creen­cia de Auto­efi­ca­cia y son inde­pen­dien­tes de la capa­ci­dad del Razo­na­mien­to Ver­bal. Ese resul­ta­do corro­bo­ra los resul­ta­dos encon­tra­dos en la inves­ti­ga­ción de Medei­ros, Lou­rei­ro, Linha­res y Matu­rano (2000), desa­rro­lla­da con 56 alum­nos entre 7 y 15 años de ambos sexos, en don­de no se encon­tró rela­ción entre el nivel inte­lec­tual y el ren­di­mien­to esco­lar.

Consideraciones finales

El desa­rro­llo de habi­li­da­des cog­ni­ti­vas y la cons­truc­ción de creen­cias ade­cua­das para que el niño se com­por­te de mane­ra que pue­da dar res­pues­ta a las deman­das del ambien­te esco­lar pare­ce ser el deseo de los agen­tes invo­lu­cra­dos en su edu­ca­ción. Den­tro de esa pers­pec­ti­va, el pre­sen­te estu­dio per­mi­te ser un apor­te para la con­si­de­ra­ción del con­tex­to esco­lar como un ambien­te rico en deman­das que posi­bi­li­tan el per­fec­cio­na­mien­to de las habi­li­da­des cog­ni­ti­vas y con­duc­tua­les úti­les para el desem­pe­ño satis­fac­to­rio de los alum­nos den­tro y fue­ra de la escue­la. De esa for­ma, se hace nece­sa­rio que los res­pon­sa­bles en edu­car a los niños apren­dan a mane­jar los recur­sos dis­po­ni­bles en las ins­ti­tu­cio­nes y los que sur­gen a tra­vés de las rela­cio­nes socia­les e inter­per­so­na­les en el ambien­te esco­lar de for­ma que pro­pi­cien en el alumno la crea­ción de creen­cias fun­cio­na­les que hagan posi­ble su desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co y social de mane­ra salu­da­ble y así, se per­ci­ban capa­ces de resol­ver los pro­ble­mas que sur­gen a lo lar­go de la vida.

En par­ti­cu­lar, la inves­ti­ga­ción pun­tua­li­zó la rela­ción entre la creen­cia de Auto­efi­ca­cia en el desem­pe­ño ade­cua­do de los alum­nos de ambos sexos y de la inte­li­gen­cia, sola­men­te en el caso de las niñas. Dado que pudo deter­mi­nar la nece­si­dad de que los pro­fe­sio­na­les invo­lu­cra­dos en la edu­ca­ción entien­dan que a pesar de que los desem­pe­ños se mos­tra­ron equi­va­len­tes entre los sexos, niños y niñas, ambos nece­si­tan de estí­mu­los pecu­lia­res para poten­cia­li­zar sus habi­li­da­des cog­ni­ti­vas y con­duc­tua­les. Así, a pesar de las evi­den­cias en direc­ción de la inexis­ten­cia de rela­ción entre la inte­li­gen­cia y el desem­pe­ño de los niños, ese dato mere­ce ser más inves­ti­ga­do.

Con­si­de­ran­do la rele­van­cia de las varia­bles de la inves­ti­ga­ción en el desem­pe­ño del niño y la res­tric­ción de la mues­tra (57 alum­nos de escue­las par­ti­cu­la­res de Río de Janei­ro), suge­ri­mos la rea­li­za­ción de nue­vos estu­dios con el tema que invo­lu­cren mues­tras con mayor núme­ro de par­ti­ci­pan­tes, que con­si­de­ren las cul­tu­ras, el géne­ro y la cla­se social, ade­más de que per­te­nez­can a varias regio­nes de Bra­sil con la inten­ción de deta­llar los resul­ta­dos aquí encon­tra­dos.

Referencias

Notas