Problemas de lenguaje en edad escolar durante y después del confinamiento: un estudio de caso

Language problems at school age during and after confinement: a case study

Anel Cadena-Ventura^[1] y Laura María Martínez-Basurto^[2]

FES Zaragoza, UNAM. Psicología

Introducción

Se tie­ne regis­tro que, des­de el 2019, en la zona metro­po­li­ta­na de la Ciu­dad de Méxi­co, los pro­ble­mas de len­gua­je aumen­ta­ron su inci­den­cia (Cara­veo-Andua­ga y Mar­tí­nez-Vélez, 2019). Dichos auto­res, a tra­vés de cua­tro dife­ren­tes estu­dios en infan­tes de 4 a 12 años, repor­ta­ron que hubo un incre­men­to en pro­ble­mas gra­ves con el len­gua­je, tan­to en los varo­nes pre­es­co­la­res y en los esco­la­res de 9 a 12 años, así como en las niñas de 6 a 8 años. En esta línea Galán-López, en el 2018, repor­tó que apro­xi­ma­da­men­te el sie­te por cien­to de los niños y niñas mono­lin­gües pre­sen­ta­ba alte­ra­cio­nes de len­gua­je, y el Ins­ti­tu­to Nacio­nal de Esta­dís­ti­ca y Geo­gra­fía (INEGI) para el año 2020, refi­rió que la difi­cul­tad para hablar o comu­ni­car­se fue pre­sen­ta­da por el 15% de los habi­tan­tes prin­ci­pal­men­te meno­res de 15 años. Estas cifras reve­lan la impor­tan­cia de la detec­ción y aten­ción a estas difi­cul­ta­des.

La Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (SEP, 2022) repor­tó en los ciclos esco­la­res ante­rio­res al 2019–2020 un aumen­to de la pobla­ción aten­di­da por los ser­vi­cios de edu­ca­ción espe­cial, en par­ti­cu­lar, en la cate­go­ría de otras con­di­cio­nes como pro­ble­mas de len­gua­je entre otros, sin embar­go, para el ciclo esco­lar 2020–2021 se pre­sen­tó una dis­mi­nu­ción del 6% de estu­dian­tes que fue­ron aten­di­dos por estos ser­vi­cios. Aun­que en el docu­men­to no espe­ci­fi­ca las razo­nes, se pue­de con­je­tu­rar que las cifras repor­ta­das se afec­ta­ron por el con­fi­na­mien­to.

El perio­do de con­fi­na­mien­to cau­sa­do por la pan­de­mia por COVID-19, pro­vo­có alte­ra­cio­nes en el len­gua­je, de acuer­do con Gon­zá­lez-Gon­zá­lez et al. (2022) por cau­sas como el ais­la­mien­to, la expo­si­ción exce­si­va a pan­ta­llas, la fal­ta de esti­mu­la­ción y retro­ali­men­ta­ción del len­gua­je entre otras. En este con­tex­to, los padres de fami­lia se vol­vie­ron pro­ta­go­nis­tas en la adqui­si­ción de apren­di­za­jes de sus hijos pro­vo­can­do, en cier­tos casos, situa­cio­nes de des­ven­ta­ja, debi­do a la varia­bi­li­dad de los recur­sos tan­to per­so­na­les y eco­nó­mi­cos, el espa­cio dis­po­ni­ble y el tiem­po idó­neo para rea­li­zar acti­vi­da­des aca­dé­mi­cas.

De acuer­do con Moreno-Rodrí­guez et al. (2020), la pan­de­mia reper­cu­tió sobre la inclu­sión edu­ca­ti­va de los niños con nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cí­fi­cas, ya que pre­sen­ta­ron difi­cul­ta­des para acce­der a los apren­di­za­jes aso­cia­dos a su edad –ya sea por cau­sas intrín­se­cas o con­tex­tua­les– como lo son los pro­ble­mas de len­gua­je y que, por lo tan­to, requi­rie­ron de una inter­ven­ción edu­ca­ti­va com­pen­sa­to­ria (Álva­rez y Figa­res, 2020).

Con base en el enfo­que psi­co­lin­güís­ti­co, el len­gua­je se com­po­ne de tres dimen­sio­nes: for­ma, con­te­ni­do y fun­ción (Guar­ne­ros-Reyes y Vega-Pérez, 2014), su pau­la­ti­na cons­truc­ción se con­si­gue a tra­vés del cur­so de expe­rien­cias suce­si­vas en un pro­ce­so len­to, gra­dual y varia­ble depen­dien­do de las carac­te­rís­ti­cas indi­vi­dua­les y opor­tu­ni­da­des socio­cul­tu­ra­les. Si el menor no tie­ne posi­bi­li­dad de enri­que­cer sus habi­li­da­des lin­güís­ti­cas, pue­de vol­ver­se tar­día su adqui­si­ción, pre­sen­tar pro­ble­mas e inclu­so reper­cu­tir en dife­ren­tes ámbi­tos como el aca­dé­mi­co (Galán-López, 2018).

Los niños con pro­ble­mas de len­gua­je del pri­mer ciclo de edu­ca­ción pri­ma­ria requie­ren una aten­ción prio­ri­ta­ria, debi­do a que ini­cian la adqui­si­ción de los pro­ce­sos lin­güís­ti­cos, de lec­tu­ra y escri­tu­ra (SEP, 2017). El abor­da­je des­de el Mode­lo eco­sis­té­mi­co de riesgo/resiliencia per­mi­te reco­no­cer la pre­sen­cia, man­te­ni­mien­to y/o erra­di­ca­ción de estas difi­cul­ta­des en inter­ac­ción con las carac­te­rís­ti­cas indi­vi­dua­les y las deman­das espe­cia­les que el ambien­te fami­liar, esco­lar y social ejer­ce (Acle Toma­si­ni, et al., 2012). En este mode­lo se sis­te­ma­ti­za un pro­ce­so en el que se iden­ti­fi­can los fac­to­res de ries­go y pro­tec­ción a tra­vés de la eva­lua­ción explo­ra­to­ria y diag­nós­ti­ca, para el dise­ño y apli­ca­ción de pro­gra­mas de aten­ción que favo­rez­can la resi­lien­cia a nivel eco­sis­té­mi­co, los cua­les se eva­lúan y se vali­da el efec­to de dicha inter­ven­ción.

Exis­te una varie­dad de tra­ba­jos que explo­ran la habi­li­dad del len­gua­je en el pri­mer ciclo de pri­ma­ria y el impac­to de un pro­gra­ma de inter­ven­ción des­de el Mode­lo eco­sis­té­mi­co de riesgo/resiliencia como los de Núñez-Már­quez (2018), Bello-Sán­chez (2018), Sil­va-Medrano (2020) y Mar­tí­nez-San­tos (2020); sin embar­go el momen­to his­tó­ri­co del con­fi­na­mien­to repre­sen­tó una opor­tu­ni­dad de abor­dar con el Mode­lo este impro­vis­to hue­co en el cono­ci­mien­to para valo­rar lo que pue­den y no pue­den hacer los alum­nos emplean­do ins­tru­men­tos y herra­mien­tas, que coad­yu­ven a la aten­ción de los pro­ble­mas de len­gua­je, adap­ta­dos a con­tex­tos iné­di­tos, como lo es la aten­ción de mane­ra vir­tual.

Método

Objetivo

Imple­men­tar un pro­gra­ma de aten­ción para un niño con pro­ble­mas de len­gua­je, duran­te y des­pués del con­fi­na­mien­to, con base en el Mode­lo Eco­sis­té­mi­co de Riesgo/Resiliencia.

Características del estudio

Estu­dio de caso con enfo­que de tipo mix­to (Cres­well, 2015) y de pre­prue­ba-pos­prue­ba (Camp­bell y Stan­ley, 1995).

Participantes

Un niño a quien se le asig­nó el nom­bre Beto de 7 años que cur­sa­ba segun­do gra­do en una escue­la pri­ma­ria públi­ca de tiem­po com­ple­to ubi­ca­da en la Alcal­día Izta­pa­la­pa, de la Ciu­dad de Méxi­co; sin embar­go, en el ciclo esco­lar 2021–2022 no asis­tía a cla­ses pre­sen­cia­les y no tenía cla­ses vir­tua­les; en el ciclo esco­lar 2022–2023 pre­sen­tó un 49% de asis­ten­cia. Tam­bién par­ti­ci­pó un padre y una madre de fami­lia de 40 años de edad y dos maes­tras.

Instrumentos

Inven­ta­rio expe­ri­men­tal de arti­cu­la­ción (Mel­gar de Gon­za­les, 1994); Eva­lua­ción del Desem­pe­ño en Lec­tu­ra y Escri­tu­ra [EDLE] (Loza­da-Gar­cía et al., 2016), Ins­tru­men­to para eva­luar len­gua­je expre­si­vo y recep­ti­vo (Ber­nal-Arrie­ta, 2009); WISC-IV (Wes­chler, 2007); for­ma­to de per­cep­ción sobre len­gua­je oral y escri­to, socia­li­za­ción y escue­la (Mar­tí­nez-Basur­to et al., 2013); guía de entre­vis­ta indi­vi­dual para padres (Acle Toma­si­ni et al, 2012); Cues­tio­na­rio de vali­da­ción social de pro­gra­mas de inter­ven­ción en edu­ca­ción espe­cial, ver­sión padres y ver­sión docen­tes (Acle Toma­si­ni y Ordaz Ville­gas, 2014).

Consideraciones éticas

Se con­tó con la auto­ri­za­ción de docen­tes y direc­ti­vo, el con­sen­ti­mien­to infor­ma­do de los padres de fami­lia para el tra­ba­jo a dis­tan­cia y pre­sen­cial, y el asen­ti­mien­to del niño; ade­más se comen­tó que toda la infor­ma­ción obte­ni­da sería total­men­te con­fi­den­cial.

Procedimiento

Para iden­ti­fi­car fac­to­res de ries­go y pro­tec­ción a nivel indi­vi­dual, fami­liar y esco­lar, en la pre­prue­ba que se reali­zó de mane­ra vir­tual se requi­rió; capa­ci­tar a la psi­có­lo­ga, ade­cuar ins­tru­men­tos para su apli­ca­ción a dis­tan­cia, enviar a casa del niño algu­nos for­ma­tos, entre­gar reco­men­da­cio­nes a los padres de fami­lia con el obje­ti­vo de esta­ble­cer las con­di­cio­nes de espa­cio y estí­mu­los nece­sa­rios para la apli­ca­ción de los ins­tru­men­tos y el tipo de apo­yo que se espe­ra­ba de ellos para obte­ner infor­ma­ción de mane­ra con­fia­ble. Con la docen­te se rea­li­za­ron entre­vis­tas infor­ma­les.

Con los resul­ta­dos de la pre­prue­ba, se ins­tru­men­tó un pro­gra­ma de inter­ven­ción, con base en el para­dig­ma psi­co­lin­güís­ti­co y el Mode­lo eco­sis­té­mi­co de riesgo/resiliencia, a dis­tan­cia en el ciclo esco­lar 2021–2022 y en moda­li­dad híbri­da en el 2022–2023. El obje­ti­vo del pro­gra­ma fue favo­re­cer habi­li­da­des en la for­ma, con­te­ni­do y fun­ción del len­gua­je oral y escri­to a tra­vés de la narra­ción de cuen­tos.

Se agen­da­ron dos sesio­nes por sema­na, con un total de 44 sesio­nes, en dos blo­ques: el pri­me­ro se con­for­mó por 25 sesio­nes vir­tua­les, con acti­vi­da­des para favo­re­cer los pre­cu­rren­tes para la adqui­si­ción del len­gua­je escri­to y con­so­li­da­ción del len­gua­je oral (ejer­ci­cios oro­fa­cia­les, motri­ci­dad, dis­cri­mi­na­ción visual y audi­ti­va, etc.); el segun­do fue híbri­do, cons­ti­tui­do por 19 sesio­nes, sie­te fue­ron a dis­tan­cia; con acti­vi­da­des para favo­re­cer la correc­ta arti­cu­la­ción, pro­ce­sos psi­co­ló­gi­cos aso­cia­dos al len­gua­je oral y escri­to y la estruc­tu­ra de la ora­ción. Se reali­zó eva­lua­ción for­ma­ti­va. Se rea­li­za­ron sesio­nes indi­vi­dua­les con padres de fami­lia para pro­mo­ver estra­te­gias para el desa­rro­llo de habi­li­da­des de su hijo.

Al ter­mi­nar se lle­vó a cabo la eva­lua­ción de pos­prue­ba de for­ma pre­sen­cial, en la cual se apli­ca­ron los mis­mos ins­tru­men­tos de la eva­lua­ción ini­cial a excep­ción de las entre­vis­tas a padres y se reali­zó la vali­da­ción social.

Resultados

A con­ti­nua­ción, se pre­sen­tan los fac­to­res pro­tec­to­res y de ries­go per­so­na­les, fami­lia­res y esco­la­res iden­ti­fi­ca­dos, obsér­ve­se la tabla 1.

Tabla 1. Perfil de riesgo/resiliencia de Beto

Área	Fac­tor pro­tec­tor	Fac­tor de ries­go
Per­so­na­les	Ade­cua­da nutri­ción y cui­da­dos de salud.Era sociable.Habilidades para narrar his­to­rias.	Pre­sen­tó pro­ble­mas conductuales.Presentó difi­cul­ta­des de len­gua­je, en for­ma, con­te­ni­do y función.Coeficiente Inte­lec­tual (CI) de 86 en el WISC IV, ubi­cán­do­se en la cate­go­ría de Bajo Ren­di­mien­to Inte­lec­tual (BRI).
Fami­lia­res	Apo­yo fami­liar para la edu­ca­ción del niño.Se cubrían las nece­si­da­des bási­cas del niño.	Incon­sis­ten­cia en la dis­ci­pli­na familiar.El padre con­si­de­ró que no con­ta­ban con las habi­li­da­des que se reque­rían para aten­der las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas de su hijo. En el con­fi­na­mien­to le hacían las tareas
Esco­la­res	Cola­bo­ra­ción de maes­tros, al per­mi­tir tra­ba­jar con el niño.	Inasis­ten­cia del niño a la escue­la, por moti­vo de la pan­de­mia por Covid​-19​.La maes­tra de gru­po no cono­cía al alumno.

Con res­pec­to al len­gua­je oral y escri­to, se iden­ti­fi­ca­ron difi­cul­ta­des en las tres dimen­sio­nes, obsér­ve­se la tabla 2.

Tabla 2. Perfil de los problemas de lenguaje de Beto

Dimen­sión	Oral	Escri­to
For­ma	Pre­sen­tó difi­cul­ta­des para recor­dar y dis­cri­mi­nar algu­nos fone­mas; pre­sen­tó sus­ti­tu­cio­nes y omi­sio­nes con las letras /r/ y mez­clas, /rr/, /ch/, /l/ y mez­clas	No reco­no­ció las letras ni su tra­zo, sólo escri­bió por copia con tra­zos inin­te­li­gi­bles, con letras de for­mas imper­fec­tas
Con­te­ni­do	Pre­sen­tó difi­cul­ta­des en la con­ju­ga­ción de ver­bos	En las narra­cio­nes no usó mar­ca­do­res de ini­cio, desa­rro­llo y cie­rre y pre­sen­tó difi­cul­ta­des para com­pren­der la rela­ción entre una serie de pala­bras (cam­pos semán­ti­cos); la habi­li­dad escri­ta y la lec­tu­ra fue nula
Fun­ción	Com­pren­dió la situa­ción y expre­só ver­bal­men­te de mane­ra cohe­ren­te	Su habi­li­dad escri­ta y su lec­tu­ra fue nula.

En la fase de inter­ven­ción se iden­ti­fi­ca­ron fac­to­res de pro­tec­ción y de ries­go.

Tabla 3. Factores protectores y de riesgo en la fase de intervención

Áreas	Fac­tor pro­tec­tor	Fac­tor de ries­go
Per­so­nal	Logró el obje­ti­vo en el 90% de las sesiones.Comprensión y apro­pia­ción de estra­te­gias para mejo­rar su lenguaje.Mejoró su per­cep­ción sobre su capa­ci­dad de apren­di­za­je.	Reali­zó el 60% de acti­vi­da­des para mejo­rar su len­gua­je en casa.
Fami­liar	Los padres asis­tie­ron al 100% de las sesio​nes​.Se mos­tra­ron aten­tos a las estra­te­gias para apo­yar el len­gua­je de su hijo	Incon­sis­ten­cia en lle­var al alumno a la escue­la.
Esco­lar	Cola­bo­ra­ción de maes­tros, al per­mi­tir tra­ba­jar con el niño.	Fal­ta de con­ti­nui­dad por inasis­ten­cia del alumno.

Con res­pec­to a la eva­lua­ción for­ma­ti­va, Beto desa­rro­lló habi­li­da­des lin­guís­ti­cas, obsér­ve­se la tabla 4.

Tabla 4. Logros en el lenguaje de Beto en la fase de intervención

Dimen­sión	Oral	Escri­to
For­ma	Logró arti­cu­lar ade­cua­da­men­te los fone­mas /l/, /ch/, /r/ y /rr/, y las mez­clas /pl/, /pl/, /br/, /dr/, /fr/ y /gr/, /pr/ y /tr/, e iden­ti­fi­car el suje­to y pre­di­ca­do.	Reco­no­ció y evo­có los gra­fe­mas de las voca­les y de los fone­mas tra­ba­ja­dos.
Con­te­ni­do	Cla­si­fi­có pala­bras que ini­cian con el fone­ma o mez­cla que se tra­ba­jó, las des­cri­bió o defi­nió.	Escri­bió pala­bras por sí solo, y de mane­ra espon­tá­nea sus dos nom­bres, y cam­pos semán­ti­cos
Fun­ción	En las trans­crip­cio­nes de sus narra­cio­nes, se regis­tró que las titu­ló, no omi­tió, ni sus­ti­tu­yó letras, ni pala­bras, imple­men­tó el uso de mar­ca­do­res de ini­cio, desa­rro­llo y de cie­rre.	Logró escri­bir una fra­se cor­ta y estruc­tu­rar una ora­ción de mane­ra cohe­ren­te de acuer­do con la situa­ción que se le soli­ci­tó

En la eva­lua­ción pos­prue­ba, se obser­vó que Beto mejo­ró sus habi­li­da­des, hubo cam­bios en la fami­lia y escue­la, véa­se tabla 5.

Tabla 5. Factores protectores y de riesgo en la fase de posprueba

Área	Fac­tor pro­tec­tor	Fac­tor de ries­go
Per­so­nal	Coefi­cien­te Inte­lec­tual de 92, espe­ra­do para su edad.Fortalezas en las habi­li­da­des de com­pren­sión verbal.Disminuyeron las difi­cul­ta­des en los com­po­nen­tes del len­gua­je.	No logró alcan­zar las habi­li­da­des en el len­gua­je oral y escri­to espe­ra­das para su edad.
Fami­liar	Los padres rea­li­za­ron los ejer­ci­cios suge­ri­dos y com­pren­die­ron su fun­ción.	Incon­sis­ten­cia en lle­var al alumno a la escue­la, fal­ta de impor­tan­cia a otras áreas aca­dé­mi­cas.
Esco­lar	La maes­tra comen­tó que el alumno ya leía fra­ses cor­tas.	La lec­tu­ra aun no era al nivel reque­ri­do.

Beto en la for­ma del len­gua­je oral en la pre­prue­ba, pre­sen­tó difi­cul­ta­des en la arti­cu­la­ción, sus­ti­tu­yen­do u omi­tien­do algu­na letra. En la pos­prue­ba pre­sen­tó una dic­ción correc­ta, evo­có tres pala­bras seme­jan­tes, dis­cri­mi­nó soni­dos, estruc­tu­ró ora­cio­nes y con­ju­gó correc­ta­men­te los ver­bos. En el con­te­ni­do, Beto incre­men­tó el núme­ro de ele­men­tos que usó en la for­ma­ción de cam­pos semán­ti­cos. En la fun­ción com­pren­dió la situa­ción y se expre­só ver­bal­men­te de mane­ra cohe­ren­te. En el len­gua­je escri­to mejo­ró su nivel de desem­pe­ño, de acuer­do con los resul­ta­dos de la eva­lua­ción de la lec­tu­ra y escri­tu­ra, obsér­ve­se la tabla 6.

Tabla 6. Habilidades en lectura, escritura y narración en la preprueba y posprueba

Dimen­sión del len­gua­je	Área	Pre­prue­ba	Pos­prue­ba
		Nivel de desem­pe­ño	Nivel de desem­pe­ño
For­ma	Narra­ción	Nulo	En desa­rro­llo
	Lec­tu­ra en voz alta.	Insu­fi­cien­te	En desa­rro­llo
	Escri­tu­ra espon­tá­nea.	Insu­fi­cien­te	Insu­fi­cien­te
	Escri­tu­ra copia.	Nulo	En desa­rro­llo
	Escri­tu­ra dic­ta­da.	Insu­fi­cien­te	Con­so­li­da­do
Con­te­ni­do y fun­ción	Narra­ción.	En desa­rro­llo	Con­so­li­da­do
	Lec­tu­ra en silen­cio, en voz alta.	Insu­fi­cien­te	Casi con­so­li­da­do
	Lec­tu­ra por otro.	Insu­fi­cien­te	Con­so­li­da­do
	Escri­tu­ra espon­tá­nea.	Nulo	Insu­fi­cien­te

Figura 1. Escritura en copia del preprueba y posprueba de Beto

Figura 2. Escritura por dictado en la posprueba del alumno Beto

En la pre­prue­ba de la for­ma de la escri­tu­ra, Beto sólo reali­zó la acti­vi­dad de copia sin aso­ciar entre soni­do y gra­fía. En la pos­prue­ba tra­zó las letras de las pala­bras res­pe­tan­do direc­cio­na­li­dad y tama­ño, iden­ti­fi­có y rela­cio­nó el soni­do que corres­pon­de a las letras. Obsér­ve­se la figu­ra 1.

En len­gua­je escri­to úni­ca­men­te en la pos­prue­ba logró rea­li­zar la acti­vi­dad de dic­ta­do, evo­có y tra­zó letras y pala­bras para for­mar una ora­ción, obsér­ve­se la figu­ra 2.

Refe­ren­te al len­gua­je escri­to, en el con­te­ni­do y la fun­ción, fue a tra­vés de la escri­tu­ra espon­tá­nea como se eva­luó su nivel de desem­pe­ño de Beto, en la pos­prue­ba úni­ca­men­te escri­bió dos pala­bras que corres­pon­den al ini­cio del cuar­to párra­fo que leyó, lo cual pue­de aso­ciar­se a su acti­tud y a su poca expe­rien­cia con este tipo de tareas, obsér­ve­se la figu­ra 3.

Figura 3. Escritura espontánea en la posprueba de Beto

En la fase de vali­da­ción social el alumno comen­tó me gus­tó leer y escri­bir. Al fina­li­zar el pro­gra­ma de aten­ción, la madre y la docen­te expre­sa­ron que obser­va­ron un cam­bio favo­ra­ble en el aspec­to edu­ca­ti­vo, desem­pe­ño aca­dé­mi­co y en el apren­di­za­je del niño.

Discusión

Los cam­bios obser­va­dos en las habi­li­da­des cog­ni­ti­vas y en el len­gua­je oral y escri­to en la for­ma, con­te­ni­do y fun­ción resal­ta­ron la impor­tan­cia de la aten­ción opor­tu­na y la efi­ca­cia de la imple­men­ta­ción de un pro­gra­ma basa­do en el Mode­lo Eco­sis­té­mi­co de Riesgo/Resiliencia para niños con pro­ble­mas de len­gua­je, aún en situa­cio­nes como las del con­fi­na­mien­to. Hallaz­gos que coin­ci­den con inves­ti­ga­cio­nes rea­li­za­das por las auto­ras Núñez-Már­quez (2018), Bello-Sán­chez (2018), Sil­va-Medrano (2020) y Mar­tí­nez-San­tos (2020) entre otras.

Como par­te del Mode­lo eco­sis­té­mi­co de riesgo/resiliencia, la iden­ti­fi­ca­ción de alum­nos con pro­ble­mas de len­gua­je fue todo un reto duran­te la pan­de­mia, por­que tan­to los maes­tros, como los pro­fe­sio­na­les en edu­ca­ción espe­cial no pudie­ron basar­se en los mis­mos pará­me­tros y métri­cas de siem­pre, sin embar­go, en este estu­dio se logró, debi­do a que se con­ta­ba con cono­ci­mien­tos y herra­mien­tas para explo­rar las habi­li­da­des en niños peque­ños. La aten­ción des­de este Mode­lo per­mi­tió corro­bo­rar el papel de la fami­lia como un fac­tor resi­lien­te impor­tan­te, ya que los padres de fami­lia fue­ron los prin­ci­pa­les res­pon­sa­bles de lle­var a cabo las acti­vi­da­des esco­la­res y las suge­ren­cias para favo­re­cer el len­gua­je oral y escri­to en la ins­tru­men­ta­ción del pro­gra­ma de inter­ven­ción.

El uso de las narra­cio­nes fue un recur­so fun­da­men­tal por­que: per­mi­tió emplear los cono­ci­mien­tos pre­vios de los niños, tal como lo sugie­re la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (2021); ade­más que se pudie­ron explo­rar las dife­ren­tes dimen­sio­nes del len­gua­je con base en la teo­ría psi­co­lin­güís­ti­ca y; se logró el tra­ba­jo a dis­tan­cia.

Conclusiones

La aten­ción a los niños con pro­ble­mas de len­gua­je des­de el Mode­lo eco­sis­té­mi­co de riesgo/resiliencia con­tri­bu­ye en la adqui­si­ción de los apren­di­za­jes espe­ra­dos, así como de mane­ra indi­rec­ta favo­re­ce la moti­va­ción. El tra­ba­jo a dis­tan­cia fue una alter­na­ti­va ase­qui­ble para dicha aten­ción y per­mi­tió pro­mo­ver el tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo direc­to con los padres de fami­lia. Entre las limi­ta­cio­nes de este estu­dio se encon­tra­ron: la ines­ta­bi­li­dad de la cone­xión a inter­net, dis­trac­to­res visua­les y audi­ti­vos, sin embar­go, no fue­ron sig­ni­fi­ca­ti­vos debi­do a que el alumno logró pro­gre­sar en sus habi­li­da­des comu­ni­ca­ti­vas, por lo tan­to, se abre la posi­bi­li­dad de con­ti­nuar repor­tan­do inves­ti­ga­cio­nes empí­ri­cas como evi­den­cias de esta alter­na­ti­va de aten­ción. Otra limi­ta­ción fue las pocas opor­tu­ni­da­des para tra­ba­jar con las docen­tes por la ausen­cia del niño en la escue­la.

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Notas

1. Anel Cade­na-Ven­tu­ra, Pro­gra­ma de Maes­tría en Psi­co­lo­gía, Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Zara­go­za, UNAM. Correo: pabre122anel@gmail.com ↑
2. Lau­ra María Mar­tí­nez Basur­to, Pro­gra­ma de Maes­tría en Psi­co­lo­gía, Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Zara­go­za, UNAM. Correo: martinezblmaria@yahoo.com.mx ↑