10. Problemáticas (contextos) a las que se enfrenta el docente para implementar las TIC en su práctica docente

Francisco Alberto Pallares Campos1 y Jorge Guerrero Barrios2

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Universidad Nacional Autónoma de México3

Introducción

Den­tro de la edu­ca­ción se ha pues­to énfa­sis en la for­ma de lle­var­la a cabo, refi­rién­do­se a ella como la pro­fe­sio­na­li­za­ción de la edu­ca­ción o cali­dad en la edu­ca­ción (Gue­rre­ro, 2010). Sin embar­go, a pesar de los avan­ces tec­no­ló­gi­cos, en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo estos nue­vos recur­sos aún no logran inte­grar­se, espe­cí­fi­ca­men­te, en el tra­ba­jo en el aula, es decir, no se ha desa­rro­lla­do el poten­cial que de ellos se espe­ra­ba. Esto impli­ca­ría pro­po­ner la modi­fi­ca­ción del con­cep­to de ense­ñan­za en un salón de cla­se al de un aula vir­tual para pro­pi­ciar un apren­di­za­je inter­ac­ti­vo en ambien­tes natu­ra­les repre­sen­ta­dos con apo­yo de las Tec­no­lo­gías de la Infor­ma­ción y Comu­ni­ca­ción (TIC).

Las TIC han gene­ra­do uno de los cam­bios más impor­tan­tes en la socie­dad: mayor acce­so a la infor­ma­ción espe­cia­li­za­da, fomen­to del tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, dis­po­ni­bi­li­dad de con­te­ni­dos mul­ti­me­dia, entre otros, exi­gien­do la incor­po­ra­ción de su uso a la for­ma­ción de los indi­vi­duos que inter­ac­túan en esta nue­va socie­dad del cono­ci­mien­to. Par­ti­cu­lar­men­te, en el cam­po de la edu­ca­ción, Álva­rez (2003; p.156) seña­la que “…las TIC en edu­ca­ción son cana­les, medios y herra­mien­tas que per­mi­ten pro­ce­sar infor­ma­ción, pro­du­cir cono­ci­mien­tos y fomen­tar el logro de apren­di­za­jes”, enten­dién­do­se como apren­di­za­je, el rea­li­zar las con­duc­tas y pro­du­cir los resul­ta­dos espe­ci­fi­ca­dos en las cir­cuns­tan­cias esta­ble­ci­das para que ello ocu­rra (Ribes, 2002).

Álva­rez plan­tea que deben enten­der­se por TIC a los avan­ces de la compu­tación, la infor­má­ti­ca y las tele­co­mu­ni­ca­cio­nes las cua­les gene­ran nue­vos con­tex­tos, pro­pi­cian­do nue­vas fun­cio­nes para res­pon­der a ese “nue­vo” orden social en lo eco­nó­mi­co, polí­ti­co y cul­tu­ral, pro­mo­vien­do nue­vas for­mas de pre­sen­tar, com­par­tir y gene­rar infor­ma­ción y cono­ci­mien­tos, es decir, a la lla­ma­da, Socie­dad del Conocimiento(Tedesco, 2000). Si bien las TIC inclu­yen arte­fac­tos y medios físi­cos, tam­bién impli­can una serie de pro­ce­sos refle­xi­vos, sis­te­má­ti­cos y meto­do­ló­gi­cos que han de repre­sen­tar su pro­duc­ción, uso, apli­ca­ción o incor­po­ra­ción en el queha­cer edu­ca­ti­vo (Alva­ra­do, 2005; cita­do en Sar­mien­to y Gui­llén, 2008).

Por otra par­te, Cabe­ro (2004) men­cio­na a las TIC como medio de expre­sión, infor­ma­ción con­ti­nua, como ins­tru­men­to para pro­ce­sar datos, canal de comu­ni­ca­ción pre­sen­cial y/o vir­tual, medio didác­ti­co, herra­mien­ta para la eva­lua­ción, diag­nós­ti­co y reha­bi­li­ta­ción, gene­ra­do­ra de espa­cios for­ma­ti­vos, moti­va­do­ras, que faci­li­tan la labor docen­te, per­mi­tien­do la rea­li­za­ción de nue­vas acti­vi­da­des de apren­di­za­je, pro­pi­cian­do el esta­ble­ci­mien­to de nue­vas fun­cio­nes, cono­ci­mien­tos y com­pe­ten­cias, como por ejem­plo, saber bus­car infor­ma­ción espe­cia­li­za­da en Inter­net, domi­nio del len­gua­je infor­má­ti­co, tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, crea­ción de recur­sos mul­ti­me­dia, etc.

La inclu­sión de las TIC en la edu­ca­ción modi­fi­ca la for­ma de esta­ble­cer nue­vas fun­cio­nes, de mane­ra pla­nea­da, en los estu­dian­tes (uso de apli­ca­cio­nes en la “nube”, crea­ción de recur­sos mul­ti­me­dia, par­ti­ci­pa­ción a tra­vés de gru­pos de dis­cu­sión, etc.), requi­rien­do que en el pro­ce­so de ense­ñan­za, los docen­tes sean pro­vee­do­res de recur­sos y lle­ven a cabo acti­vi­da­des para orga­ni­zar y dise­ñar su pro­pio mate­rial y la orga­ni­za­ción de los espa­cios de apren­di­za­je, enfa­ti­zan­do las fun­cio­nes de tutor-orien­ta­dor-faci­li­ta­dor e inves­ti­ga­dor para pro­pi­ciar auto­no­mía en la com­pren­sión y pro­duc­ción de cono­ci­mien­to.

Esta incor­po­ra­ción de las TIC en la edu­ca­ción, ha favo­re­ci­do el empleo de hiper­tex­tos que son un sis­te­ma hipo­té­ti­co de infor­ma­ción por medio del cual el usua­rio alma­ce­na tex­tos en su inte­gri­dad y esta­ble­cer, entre par­tes de estos tex­tos, rela­cio­nes de tipo no-secuen­cial en con­tra­po­si­ción con el tex­to tra­di­cio­nal que son esen­cial­men­te secuen­cia­les, lo cual impli­ca que hay un orden lineal que defi­ne la for­ma en que el tex­to debe ser leí­do (de la pági­na uno, a la pági­na dos, y así). En cam­bio el hiper­tex­to se carac­te­ri­za por su no secuen­cia­li­dad, o sea, no exis­te un orden espe­cí­fi­co sobre el camino de lec­tu­ra a seguir.

Ade­más, ofre­cen múl­ti­ples opcio­nes de abor­da­je, de esta for­ma, cada lec­tor indi­vi­dual deter­mi­na el camino a seguir duran­te la lec­tu­ra del tex­to; por ello, el autor debe pre­pa­rar diver­sas alter­na­ti­vas que per­mi­tan la explo­ra­ción de más de un cau­ce de infor­ma­ción. No obs­tan­te, tam­bién encie­rra una serie de peli­gros como el hecho de que el lec­tor se pier­da en la diver­si­dad de enla­ces de hiper­tex­to, que lo des­víen o hagan diva­gar en diver­sos temas que pos­te­rior­men­te les sea difí­cil inte­grar en un cono­ci­mien­to sis­te­ma­ti­za­do. Por esta razón, el docen­te debe ser capaz de ense­ñar a sus alum­nos a emplear­los como una estra­te­gia no secuen­cial que les per­mi­ta pro­ce­sar infor­ma­ción espe­cia­li­za­da.

En este con­tex­to, uno de los fac­to­res impor­tan­tes de la edu­ca­ción es el pro­fe­so­ra­do, quien jue­ga un rol fun­da­men­tal en este pro­ce­so inte­gra­dor y don­de sus com­pe­ten­cias en el uso de las TIC se con­vier­ten en una varia­ble cla­ve en la incor­po­ra­ción de los recur­sos tec­no­ló­gi­cos en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je (Ert­mer y Otten­breif-Left­wich, 2010). Ello impli­ca que el pro­fe­sor domi­ne los recur­sos tec­no­ló­gi­cos y ade­más, apli­que la didác­ti­ca que le per­mi­ta deci­dir acer­ca de qué recur­sos requie­re, tiem­po y fun­cio­nes que espe­ra esta­ble­cer al uti­li­zar­los en su prác­ti­ca docen­te. Pues, en la últi­ma déca­da, se ha obser­va­do que a pesar de las diver­sas accio­nes for­ma­ti­vas diri­gi­das al pro­fe­so­ra­do con el pro­pó­si­to de que imple­men­ta­ra las TIC, éste toda­vía mani­fies­ta que no se encuen­tra con­fia­do la uti­li­za­ción de recur­sos tec­no­ló­gi­cos (Cal­de­rón y Piñei­ro, 2007).

De esta mane­ra, pode­mos afir­mar que no bas­ta con cono­cer los recur­sos tec­no­ló­gi­cos, sino tam­bién se debe tener una for­ma­ción pro­fe­sio­nal que favo­rez­ca su uso. En este sen­ti­do, Renier (2000; cita­do en Sar­mien­to y Gui­llén, 2008) men­cio­na dos tipos de for­ma­cio­nes, una téc­ni­ca que hace refe­ren­cia a todas aque­llas acti­vi­da­des enca­mi­na­das a pro­por­cio­nar infor­ma­ción sobre los equi­pos de cómpu­to y su fun­cio­na­mien­to, sus com­po­nen­tes y com­ple­men­tos téc­ni­cos, que impli­ca que quien la reci­be posee cono­ci­mien­tos sobre los apa­ra­tos, su mane­jo y fun­cio­na­mien­to y, a veces, sobre su man­te­ni­mien­to; y una for­ma­ción didác­ti­ca, que se lle­va a cabo cuan­do el cen­tro de aten­ción está en la situa­ción de ense­ñan­za y de apren­di­za­je que se va a desa­rro­llar uti­li­zan­do una deter­mi­na­da tec­no­lo­gía en el pro­ce­so for­ma­ti­vo en el que se pre­ten­de inte­grar­la.

Por lo ante­rior, con­si­de­ra­mos per­ti­nen­te esta­ble­cer las dife­ren­cias entre tec­no­lo­gía y tec­ni­fi­ca­ción. Por tec­no­lo­gía enten­de­mos un con­jun­to de cono­ci­mien­tos téc­ni­cos, orde­na­dos cien­tí­fi­ca­men­te que per­mi­ten dise­ñar y crear bie­nes y ser­vi­cios que faci­li­tan la adap­ta­ción al medio ambien­te, mien­tras que el con­cep­to de tec­ni­fi­ca­ción hace refe­ren­cia a dar o pro­por­cio­nar recur­sos téc­ni­cos a una acti­vi­dad deter­mi­na­da para mejo­rar­la o moder­ni­zar­la, por ejem­plo con las apli­ca­cio­nes infor­má­ti­cas se ha tec­ni­fi­ca­do el tra­ba­jo de ofi­ci­na.

Com­ple­men­ta­ria­men­te, en el pro­ce­so de tec­ni­fi­ca­ción debe­mos con­si­de­rar las acti­tu­des y per­cep­cio­nes que tie­nen los docen­tes res­pec­to a la incor­po­ra­ción de las TIC en su prác­ti­ca docen­te. En este sen­ti­do pode­mos afir­mar que estas acti­tu­des fluc­túan en dos polos opues­tos de un con­ti­nuo, esto es, entre la tec­no­fo­bia y la tec­no­fi­lia. Dicho en otras pala­bras, des­de el recha­zo en el uso de equi­pos de cómpu­to, debi­do al des­co­no­ci­mien­to, fal­ta de segu­ri­dad en su uti­li­za­ción, expec­ta­ti­vas de esca­so ren­di­mien­to, etc., y en el polo opues­to, el sen­tir­se ple­na­men­te incor­po­ra­do al mun­do de la tec­no­lo­gía, con­si­de­ran­do que ésta equi­va­le a pro­gre­so y solu­ción de muchos pro­ble­mas que se pre­sen­tan en el aula, aun­que esta pos­tu­ra lle­va el ries­go de gene­rar adic­ción a la tec­no­lo­gía.

En la tec­no­fi­lia, se da mayor impor­tan­cia a las habi­li­da­des téc­ni­cas en el uso de apli­ca­cio­nes y se mini­mi­za el papel peda­gó­gi­co y didác­ti­co que impli­ca cam­biar los méto­dos de ense­ñan­za tra­di­cio­na­les. Adi­cio­nal­men­te para enten­der por­qué se pre­sen­ta esta acti­tud en cier­tos sec­to­res del pro­fe­so­ra­do, debe­mos reto­mar dos con­cep­tos intere­san­tes pro­pues­tos por Prensky (2001): “nati­vos digi­ta­les” e “inmi­gran­tes digi­ta­les”. En esta últi­ma cate­go­ría se encuen­tran ubi­ca­dos los pro­fe­so­res con más de 15 años de anti­güe­dad, quie­nes han adop­ta­do en un momen­to más avan­za­do de sus vidas, los recur­sos tec­no­ló­gi­cos en sus labo­res docen­tes, pro­vo­can­do que estos “inmi­gran­tes digi­ta­les” con­ser­ven, has­ta cier­to pun­to, su “acen­to”, esto sig­ni­fi­ca que hablan una len­gua anti­cua­da (ante­rior a la era digi­tal), con la cual pre­ten­den ense­ñar a una pobla­ción que habla un idio­ma dife­ren­te (basa­do en la era digi­tal).

A pesar de los pro­ble­mas men­cio­na­dos ante­rior­men­te, la pro­fe­sio­na­li­za­ción docen­te y el uso de las TIC se ha difun­di­do en varias par­tes del mun­do, según lo seña­la la Comi­sión de las Comu­ni­da­des Euro­peas (2002) así como en Lati­noa­mé­ri­ca. En Méxi­co, la FES Izta­ca­la está intere­sa­da en pro­mo­ver, desa­rro­llar e inno­var la pro­fe­sio­na­li­za­ción docen­te con apo­yo de las TIC. Espe­cí­fi­ca­men­te, en la carre­ra de psi­co­lo­gía se ha comen­za­do un pro­ce­so de capa­ci­ta­ción diri­gi­do al per­so­nal docen­te para su empleo.

Con base en lo ante­rior, el obje­ti­vo del pre­sen­te tra­ba­jo es tener un diag­nós­ti­co sobre el esta­do actual de cono­ci­mien­tos e infra­es­truc­tu­ra infor­má­ti­ca que posee el per­so­nal docen­te de la carre­ra de psi­co­lo­gía de la FES Izta­ca­la con el fin de pro­po­ner una pla­nea­ción estra­té­gi­ca que per­mi­ta la capa­ci­ta­ción a nivel téc­ni­co y peda­gó­gi­co para el empleo de las TIC en su prác­ti­ca docen­te.

Método

Par­ti­ci­pan­tes

50 pro­fe­so­res ads­cri­tos a la carre­ra de psi­co­lo­gía de la FES Izta­ca­la, quie­nes par­ti­ci­pa­ron en diver­sos cur­sos intro­duc­to­rios sobre el empleo de las TIC en la edu­ca­ción supe­rior. El mues­treo rea­li­za­do es de tipo no-pro­ba­bi­lís­ti­co e inten­cio­nal (Bis­que­rra, 2004) basa­do en el cri­te­rio de obten­ción de la máxi­ma infor­ma­ción de aque­llas per­so­nas que tie­ne algo que decir, esto es, bus­ca­mos los casos carac­te­rís­ti­cos y limi­ta­dos de una pobla­ción (par­ti­ci­pan­tes a cur­sos intro­duc­to­rio sobre TIC) y la mues­tra se redu­ce, por tan­to, a estos mis­mos casos. El 74% de la mues­tra está com­pues­ta por muje­res y el 26% por hom­bres. De ellos un 70% tie­ne una expe­rien­cia docen­te que supera los 20 años de ejer­ci­cio docen­te.

Mate­ria­les

Se dise­ñó un cues­tio­na­rio emplean­do la apli­ca­ción gra­tui­ta Goo­gle Docs en su moda­li­dad de for­mu­la­rio que per­mi­te expor­tar los datos a un archi­vo Excel, faci­li­tan­do su pos­te­rior aná­li­sis y para esta­ble­cer el peso de una serie de fac­to­res como el nivel de cono­ci­mien­tos sobre el empleo de las TIC en la docen­cia, nivel de domi­nio de las apli­ca­cio­nes de Offi­ce (Word, Excel y Power Point), dis­po­ni­bi­li­dad de equi­po de cómpu­to y cone­xión a Inter­net y apli­ca­cio­nes emplea­das de la Web 2.0

Pro­ce­di­mien­to

En la sesión ini­cial de los cur­sos, se soli­ci­tó a los par­ti­ci­pan­tes que con­tes­ta­ran un cues­tio­na­rio acer­ca del empleo de las TIC en su prác­ti­ca docen­te. Para ello se les envió un men­sa­je a su cuen­ta de correo elec­tró­ni­co don­de esta­ba inser­ta­do el cues­tio­na­rio, en el que se expu­sie­ron los obje­ti­vos y se les ani­mó a par­ti­ci­par a fin de que lo con­tes­ta­ran inme­dia­ta­men­te. Se les dio apro­xi­ma­da­men­te una hora para con­cluir­lo.

Resul­ta­dos

Como se pue­de obser­var en la Tabla 1, el prin­ci­pal usos que le dan los pro­fe­so­res a Inter­net es para esta­ble­cer comu­ni­ca­ción con sus cole­gas o alum­nos, a tra­vés del correo elec­tró­ni­co y la bús­que­da artícu­los en revis­tas espe­cia­li­za­das aca­dé­mi­cas, emplean­do bus­ca­do­res y, en menor gra­do, el envío/recepción de archi­vos y la bús­que­da de even­tos aca­dé­mi­cos

Tabla 1. Principales usos que los profesores hacen de Internet

Res­pec­to al uso de apli­ca­cio­nes de la Web 2.0, el 69% de los encues­ta­dos con­tes­tó no cono­cer nin­gu­na apli­ca­ción. El 31% res­tan­te repor­tó emplear foros de dis­cu­sión, goo­gle dri­ve, goo­gle docs, goo­gle sites, y Face­book, aun­que esta últi­ma sólo para comu­ni­car­se con sus alum­nos.

Todos los pro­fe­so­res men­cio­na­ron poseer al menos un equi­po de cómpu­to dis­po­ni­ble en sus casas y poseer cone­xión a Inter­net. Sin embar­go, el 50% de los encues­ta­dos tie­ne acce­so a Inter­net en su cubícu­lo de tra­ba­jo. El sis­te­ma ope­ra­ti­vo que ins­ta­la­do en sus equi­pos de cómpu­to es, pre­do­mi­nan­te­men­te, Win­dows (81%) y el res­to (19%) el de Mac. El 38% infor­ma que posee un dis­po­si­ti­vo móvil (table­ta). El nivel de cono­ci­mien­tos sobre el empleo del sis­te­ma ope­ra­ti­vo Win­dows es bási­co en el 43%, el 31% es inter­me­dio y 6% es avan­za­do.

Res­pec­to al mane­jo de la sui­te de Offi­ce, depen­dien­do de la apli­ca­ción, varió el nivel de cono­ci­mien­tos, por ejem­plo, en Word, un 50% repor­tó tener un cono­ci­mien­to inter­me­dio, 31% un cono­ci­mien­to avan­za­do y un 19% un cono­ci­mien­to bási­co. Para Excel el 72% infor­mó poseer un nivel de cono­ci­mien­to bási­co y un 28% un cono­ci­mien­to inter­me­dio. Para el caso de Power Point, el 44% infor­mó un nivel de cono­ci­mien­to bási­co, 44% un nivel inter­me­dio y el 12% res­tan­te un cono­ci­mien­to avan­za­do (ver Figu­ra 1).

Figura 1. Nivel de conocimientos sobre Office.

Dis­cu­sión y con­clu­sio­nes

El pro­ce­so para incor­po­rar las TIC en la edu­ca­ción supe­rior plan­tea una serie de obs­tácu­los que tie­nen que ser supe­ra­dos. Uno de los prin­ci­pa­les está rela­cio­na­do con la barre­ra gene­ra­cio­nal que exis­ten entre los pro­fe­so­res (inmi­gran­tes digi­ta­les) y sus alum­nos (nati­vos digi­ta­les), pues como lo men­cio­na Prensky (2001)

“Los Nati­vos Digi­ta­les están acos­tum­bra­dos a reci­bir infor­ma­ción muy rápi­da­men­te. Les gus­ta pro­ce­sar en para­le­lo y la mul­ti-tarea. Pre­fie­ren sus grá­fi­cos antes que su tex­to y no lo con­tra­rio. Pre­fie­ren el acce­so alea­to­rio (como el hiper­tex­to). Fun­cio­nan mejor conec­ta­dos. Se cre­cen con la gra­ti­fi­ca­ción ins­tan­tá­nea y las recom­pen­sas fre­cuen­tes. Pre­fie­ren los jue­gos al tra­ba­jo ‘serio’… los Inmi­gran­tes Digi­ta­les sue­len tener muy poco apre­cio por estas nue­vas habi­li­da­des que los Nati­vos han adqui­ri­do y per­fec­cio­na­do a tra­vés de años de inter­ac­ción y prác­ti­ca. Estas habi­li­da­des son casi total­men­te extra­ñas a los Inmi­gran­tes, que a su vez apren­die­ron ‑y así eli­gen ense­ñar- len­ta­men­te, paso a paso, una cosa cada vez, de for­ma indi­vi­dual, y sobre todo, en serio” (p. 3).

Los pro­fe­so­res con una anti­güe­dad mayor a 25 años, no tie­nen las habi­li­da­des sufi­cien­tes para ense­ñar a sus alum­nos las dife­ren­tes apli­ca­cio­nes y ser­vi­cios dis­po­ni­ble en Inter­net, por ello deben rea­li­zar­se diver­sas accio­nes for­ma­ti­vas orien­ta­das a que el pro­fe­so­ra­do conoz­ca cómo incor­po­rar­las a la prác­ti­ca de la ense­ñan­za, sepan uti­li­zar­las no sólo téc­ni­ca­men­te sino tam­bién didác­ti­ca­men­te, y al mis­mo tiem­po sean capa­ces de pro­du­cir­las, eva­luar­las y adap­tar­las a las carac­te­rís­ti­cas y nece­si­da­des de los alum­nos.

Coin­ci­di­mos con Llo­ren­te (2008) que en la for­ma­ción del pro­fe­so­ra­do en TICs, debe tomar en con­si­de­ra­ción los siguien­tes aspec­tos:

1. Debe cen­trar­se en aspec­tos más amplios que la mera capa­ci­ta­ción en el hard­wa­re y soft­wa­re. La for­ma­ción debe cen­trar­se en cues­tio­nes sobre la ense­ñan­za y el apren­di­za­je.
2. Es nece­sa­rio una bue­na for­ma­ción con­cep­tual que le haga incor­po­rar con­cep­tual­men­te lo apren­di­do sobre las TIC en esque­mas con­cep­tua­les más amplios y en su desa­rro­llo pro­fe­sio­nal.
3. No debe ser una acti­vi­dad pun­tual y cerra­da, sino que más bien debe ser un pro­ce­so con­ti­nuo, en fun­ción de los medios tec­no­ló­gi­cos y de las nece­si­da­des que vayan sur­gien­do.
4. No exis­te un úni­co nivel de for­ma­ción, sino que se pue­den tener dis­tin­tas com­pe­ten­cias y capa­ci­da­des en fun­ción de las nece­si­da­des que le vayan sur­gien­do.
5. Es impor­tan­te no sólo el mane­jo y la com­pren­sión de las TIC, sino que el pro­fe­so­ra­do com­pren­da que las TIC le per­mi­ten hacer cosas dife­ren­tes y cons­truir esce­na­rios dife­ren­tes para el apren­di­za­je.
6. No sólo es cues­tión de cam­biar los ins­tru­men­tos, tec­no­lo­gías y meca­nis­mos que uti­li­za­mos para trans­mi­tir infor­ma­ción, sino tam­bién de cam­biar las cosas que hace­mos, de pro­po­ner enfo­ques dife­ren­tes y de crear entor­nos más ricos, inter­ac­ti­vos y varia­dos para que los alum­nos tra­ba­jen en los mis­mos.

Asi­mis­mo, Teje­dor, Gar­cía Val­cár­cel y Pra­da, (2009) y Álva­rez y cols., (2011) seña­lan la impor­tan­cia de con­si­de­rar las acti­tu­des que tie­nen los docen­tes acer­ca de la incor­po­ra­ción de las TIC en la prác­ti­ca docen­te ya que este fac­tor con­di­cio­na el uso que hagan de estas herra­mien­tas. Por ello y ya que este fac­tor no fue moni­to­rea­do en la pre­sen­te inves­ti­ga­ción, se tie­ne con­si­de­ra­da la imple­men­ta­ción de un ins­tru­men­to crea­do explí­ci­ta­men­te para medir las acti­tu­des de los pro­fe­so­res ante las TIC (Teje­dor, Gar­cía Val­cár­cel y Pra­da, 2009) con un alto gra­do de vali­dez y con­fia­bi­li­dad.

Toman­do como base lo ante­rior pode­mos con­cluir que la apli­ca­ción de las TIC en la ense­ñan­za es un even­to mul­ti­fac­to­rial y com­ple­jo, y por con­si­guien­te, en el ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal de la docen­cia deben con­si­de­rar­se una mul­ti­tud de fac­to­res de for­ma estruc­tu­ra­da para gene­rar un pro­yec­to edu­ca­ti­vo inno­va­dor que sea acor­de con el entorno social, don­de su uti­li­za­ción impli­que la movi­li­za­ción de una diver­si­dad de estra­te­gias y meto­do­lo­gías docen­tes que favo­rez­can una ense­ñan­za acti­va, par­ti­ci­pa­ti­va, cola­bo­ra­ti­va y cons­truc­ti­va.

Referencias

Notas