Proyecto de intervención psicosocial “Desnaturalizando la violencia”, con jóvenes del estado de Coahuila

Edna Gabriela Díaz Báez1, Benjamín Emanuel Silva Luévanos2

Universidad Autónoma de Coahuila; Escuela de Psicología Unidad Norte

Al apro­xi­mar­se al tema de vio­len­cia y con­duc­ta delic­ti­va se tien­de a aso­ciar de mane­ra auto­má­ti­ca estas ideas con des­con­trol y des­or­den. Y cuan­do, siguien­do esta mis­ma lógi­ca, se rela­cio­na aque­llo con los jóve­nes, se tien­de a ver­los como futu­ros adul­tos delin­cuen­tes.

Al hablar de la vio­len­cia y con­duc­ta delic­ti­va en jóve­nes, el Esta­do y su sis­te­ma de jus­ti­cia no pue­de limi­tar­se a la apli­ca­ción de deter­mi­na­dos pro­ce­di­mien­tos jurí­di­cos y admi­nis­tra­ti­vos de cas­ti­go, vigi­lan­cia y con­trol. Como una dimen­sión fun­da­men­tal de su tra­ba­jo debe, ade­más, rea­li­zar pro­gra­mas de inter­ven­ción de natu­ra­le­za psi­co­so­cial que bus­quen des­alen­tar el desa­rro­llo de con­duc­tas vio­len­tas e impul­sar la inte­gra­ción social.

Es cier­to que en el año 2012 el Gobierno Fede­ral anun­ció el Pro­gra­ma Nacio­nal de Pre­ven­ción Social de la Vio­len­cia y la Delin­cuen­cia (PNPSVD); sin embar­go, dicha estra­te­gia pre­sen­ta diver­sas caren­cias pues sólo el 21% de las zonas esco­gi­das por el pro­gra­ma cuen­ta con diag­nós­ti­cos que jus­ti­fi­can su elec­ción. Esto repre­sen­ta una falla gra­ve, pues­to que un diag­nós­ti­co defi­cien­te trae con­si­go un obje­ti­vo del pro­yec­to con rele­van­cia cues­tio­na­ble para los fines de la pre­ven­ción. Ade­más sola­men­te el 27% de los pro­yec­tos tie­ne indi­ca­do­res úti­les para medir sus resul­ta­dos, y sin estos es com­pli­ca­do iden­ti­fi­car cuá­les pro­yec­tos nece­si­tan de ajus­tes en sus acti­vi­da­des para cum­plir con su fines o inclu­so ser sus­ti­tui­dos por otros pro­yec­tos más per­ti­nen­tes. Dicho esto, la estra­te­gia fede­ral de pre­ven­ción del deli­to resul­ta insu­fi­cien­te para aten­der el fenó­meno de la vio­len­cia y nece­si­ta ajus­tes sus­tan­ti­vos (Cha­pa, 2014).

Y es aquí don­de se abre un cam­po de acción para las cien­cias socia­les, con­cre­ta­men­te para la inter­ven­ción psi­co­so­cial; bas­ta con que empe­ce­mos a vin­cu­lar­nos con ese sen­ti­mien­to de incon­for­mi­dad con el sta­tu quo para que se gene­re la inten­ción de tra­ba­jar por la trans­for­ma­ción de la socie­dad.

El pro­ce­so de inter­ven­ción psi­co­so­cial es un desa­rro­llo de actua­ción sobre la reali­dad social que tie­ne como fina­li­dad lograr un desa­rro­llo, cam­bio o mejo­ra de situa­cio­nes, colec­ti­vos, gru­pos o indi­vi­duos que pre­sen­ten algún tipo de pro­ble­ma o nece­si­dad para faci­li­tar su inte­gra­ción social o su par­ti­ci­pa­ción acti­va en el sis­te­ma social a nivel per­so­nal, eco­nó­mi­co labo­ral, cul­tu­ral y/o polí­ti­co (Rubio, M.J. & Varas, J., 1997). En sín­te­sis, la inter­ven­ción psi­co­so­cial es una tec­no­lo­gía para trans­for­mar la reali­dad y esta cuen­ta con cua­tro fases: aná­li­sis de la reali­dad, dise­ño y pro­gra­ma­ción de acti­vi­da­des, eje­cu­ción y eva­lua­ción.

Con­si­de­ra­mos nece­sa­rio pre­ci­sar otros con­cep­tos, entre ellos el de juven­tud. La juven­tud es un con­cep­to homo­ge­nei­zan­te que debe inter­pre­tar­se a la luz de las dife­ren­tes dimen­sio­nes que lo com­po­nen. Si bien pode­mos afir­mar que la juven­tud corres­pon­de a una eta­pa bio­psi­co­ló­gi­ca del ciclo vital, tam­bién es cier­to que se cons­ti­tu­ye como una posi­ción social­men­te cons­trui­da y eco­nó­mi­ca­men­te con­di­cio­na­da (Urco­la, 2003).

Es posi­ble afir­mar que cuan­do se hace refe­ren­cia a la juven­tud se alu­de a una con­di­ción social con cua­li­da­des espe­cí­fi­cas que se mani­fies­tan de dife­ren­tes mane­ras, según la épo­ca his­tó­ri­ca y la socie­dad espe­cí­fi­ca­men­te ana­li­za­da en cada épo­ca (Villa, 2011).

Podría­mos hablar de cua­tro ten­den­cias que han mar­ca­do las repre­sen­ta­cio­nes de lo juve­nil, fre­cuen­te­men­te des­de el mun­do de los adul­tos y casi siem­pre des­de la pers­pec­ti­va ins­ti­tu­cio­nal. Una ten­den­cia con­ci­be la juven­tud como una eta­pa des­pro­vis­ta de valor real por su carác­ter tran­si­to­rio, y que no mere­ce una inver­sión sig­ni­fi­ca­ti­va de preo­cu­pa­ción ni de recur­sos; la juven­tud sola­men­te adquie­re su sen­ti­do en el futu­ro, y por ello a los jóve­nes hay que con­te­ner­los mien­tras lle­ga su sen­sa­tez en la edad adul­ta. Otra ten­den­cia es pen­sar que la pobla­ción que atra­vie­sa por esta eta­pa sola­men­te tie­ne con­di­cio­nes para absor­ber recur­sos, pero no para apor­tar ni cul­tu­ral ni social­men­te a los pro­ce­sos de desa­rro­llo de la socie­dad. El sec­tor es vis­to como una car­ga y a veces como una afren­ta a la cul­tu­ra, no como una rique­za. La per­cep­ción gene­ra­li­za­da es que la socie­dad adul­ta hace un favor a los jóve­nes al apor­tar o con­sen­tir recur­sos espe­cia­les para ellos, y cual­quier deman­da adi­cio­nal se con­si­de­ra des­pro­por­cio­na­da. Una ter­ce­ra for­ma de per­ci­bir a la juven­tud es la de idea­li­zar a los jóve­nes, ya sea colo­cán­do­los en el plano de lo peli­gro­so para ser domi­na­dos, con­ver­ti­dos o con­te­ni­dos, o bien situán­do­los en el plano de lo puro y frá­gil. Esta per­cep­ción repre­sen­ta una for­ma de no que­rer ver la reali­dad de la juven­tud. Una cuar­ta ten­den­cia —que está pre­sen­te en todas las ante­rio­res— es la de homo­ge­nei­zar a la juven­tud como si en todas par­tes las per­so­nas de una deter­mi­na­da edad fue­ran igua­les, tuvie­ran las mis­mas nece­si­da­des o se debie­ra espe­rar lo mis­mo de ellas (Lozano, 2003).

De acuer­do con las auto­ras María José Gar­cía, Susa­na Ruiz y Sara Ruiz (2010) es cier­to que a la juven­tud hoy en día se le aso­cia con las carac­te­rís­ti­cas como nihi­lis­mo y vio­len­cia, apa­tía, juven­tud ador­me­ci­da, des­es­pe­ran­za­da, incons­cien­te y por­ta­do­ra de des­or­den, dro­ga­dic­ción, sub­ver­sión, des­truc­ción y vio­len­cia. Las auto­ras con­si­de­ran impor­tan­te decons­truir estas ideas toman­do en cuen­ta las posi­bi­li­da­des con las que los jóve­nes cuen­tan para la trans­for­ma­ción social.

Des­de una pers­pec­ti­va psi­co­so­cial se ha plan­tea­do que una de las tareas que enfren­tan los jóve­nes es el reem­pla­zo de la mora­li­dad infan­til por otra que sea guía de con­duc­ta en la vida adul­ta; en otras pala­bras, los jóve­nes atra­vie­san por un perio­do de tran­si­ción moral.

Des­de esta pers­pec­ti­va, se le plan­tea al joven la inde­pen­den­cia como una posi­ción que debe con­quis­tar para entrar a for­mar par­te del mun­do adul­to y dejar atrás la eta­pa infan­til; pero la inde­pen­den­cia es un valor social rela­cio­na­do con el tra­ba­jo, el con­su­mo auto­sus­ten­ta­ble, el modo de vida con­ven­cio­nal y res­pon­sa­ble, etc. Sin embar­go, estas deman­das se con­tra­po­nen con la con­duc­ta de depen­den­cia pro­pia del esta­do infan­til, moti­van­do per­ma­nen­tes con­flic­tos que hacen al joven sen­tir­se inse­gu­ro y con­fun­di­do ante la liber­tad a la que aspi­ra. Esta situa­ción de inse­gu­ri­dad se pre­sen­ta como una encru­ci­ja­da ante la cual el joven debe deci­dir la direc­ción a tomar; el joven vive una cri­sis que se mani­fies­ta en con­flic­tos con los padres, pues no le agra­da ser tra­ta­do como un niño, que se le con­tro­le y no se le ten­ga con­fian­za; sien­te que él tie­ne que tomar las deci­sio­nes sobre su por­ve­nir. Los padres —que quie­ren pro­lon­gar su niñez con acti­tu­des edu­ca­ti­vas y pro­tec­to­ras— gene­ran un cho­que de fuer­zas que acre­cien­tan su rebel­día y ter­mi­nan por rom­per las rela­cio­nes de sumi­sión y depen­den­cia. Los jóve­nes a los que no se ayu­da a supe­rar un tipo de vida hedo­nis­ta y se les aban­do­na cuan­do toda­vía son inca­pa­ces de auto con­tro­lar­se, al enfren­tar la serie­dad de la vida ten­drán difi­cul­ta­des para acep­tar auto­ri­da­des o expe­ri­men­ta­rán ten­den­cias irra­cio­na­les hacia los demás y obra­rán como si no exis­tie­ran las nor­mas mora­les; en otras pala­bras, podrían ser delin­cuen­tes y per­so­nas vio­len­tas, ya que algu­nos jóve­nes no logran asu­mir su res­pon­sa­bi­li­dad por el con­trol de su con­duc­ta moral, ni un apren­di­za­je de su con­for­mi­dad con las nor­mas, hábi­tos y cos­tum­bres del gru­po (Ortiz, Sepúl­ve­da, & Viano, 2005).

Otra serie de con­cep­tos que este tra­ba­jo abor­da son las acti­tu­des de la vio­len­cia. Al hablar de acti­tu­des se hace refe­ren­cia al gra­do posi­ti­vo o nega­ti­vo con que las per­so­nas tien­den a juz­gar cual­quier aspec­to de la reali­dad, con­ven­cio­nal­men­te deno­mi­na­do obje­to de acti­tud (Eagly y Chai­ken, 1998; Petty y Wege­ner, 1998; en Bri­ñon, Fal­ces y Bece­rras, s.f.). Las eva­lua­cio­nes o jui­cios gene­ra­les que carac­te­ri­zan la acti­tud pue­den ser posi­ti­vas, nega­ti­vas o neu­tras y pue­den variar en su extre­mo­si­dad o gra­do de pola­ri­za­ción.

Algu­nas varia­bles des­ta­ca­das que expli­can el ejer­ci­cio de la vio­len­cia hacia los demás son las creen­cias y acti­tu­des de jus­ti­fi­ca­ción de las des­igual­da­des o dife­ren­cias de poder (Pozo, Mar­tos y Alon­so, 2010; en Ortiz-Tallo, 2014). La vio­len­cia inclu­ye tan­to com­po­nen­tes con­duc­tua­les (el ejer­ci­cio de la vio­len­cia en sí mis­ma, lle­van­do a cabo accio­nes agre­si­vas) como com­po­nen­tes cog­ni­ti­vos y afec­ti­vos.

La vio­len­cia apa­re­ce como una for­ma de res­pues­ta ante una frus­tra­ción social. Esta pro­ble­má­ti­ca obli­ga a refle­xio­nar sobre el fenó­meno de la vio­len­cia y su rela­ción con la juven­tud. Esta últi­ma se resis­te a las trans­for­ma­cio­nes socia­les de hoy, pues a lo move­di­zo que tie­ne de por sí la per­so­na­li­dad del ado­les­cen­te en deve­nir es nece­sa­rio aña­dir la incohe­ren­cia del mun­do actual, con sus pro­pa­gan­das, disen­sio­nes polí­ti­cas y reli­gio­sas, y las con­tra­dic­cio­nes de los intere­ses eco­nó­mi­cos. Todo esto crea con­fu­sión y des­orien­ta­ción des­bor­dan­te y trá­gi­ca en la juven­tud. En tales cir­cuns­tan­cias no todos los jóve­nes son aptos para ver el mun­do tal como es y acep­tar­lo inser­tán­do­se en él, ínte­gra y gene­ro­sa­men­te (Orne­las, 2005).

Aho­ra abor­da­re­mos el pro­ce­so de inter­ven­ción en sus cua­tro fases: diag­nós­ti­co, dise­ño, eje­cu­ción y eva­lua­ción.

El diagnóstico: Cuestionario de Tamizaje de los Problemas en Adolescentes (POSIT)

El POSIT, por sus siglas en inglés, fue ela­bo­ra­do en 1991 por el Natio­nal Ins­ti­tu­te on Drug Abu­se, vali­da­do y adap­ta­do en Méxi­co por el Ins­ti­tu­to Mexi­cano de Psi­quia­tría en 1998. De los 139 reac­ti­vos ori­gi­na­les, 81 de ellos que inte­gran sie­te áreas del POSIT fun­cio­nan para detec­tar a los jóve­nes mexi­ca­nos con pro­ble­mas en las dife­ren­tes áreas de la vida. Es impor­tan­te men­cio­nar que el cues­tio­na­rio POSIT no detec­ta adic­ción, sino los casos de jóve­nes que pre­sen­tan pro­ble­mas en diver­sas áreas, y que podrían favo­re­cer el desa­rro­llo de una adic­ción. Enton­ces, pues, el ins­tru­men­to cons­ta de 81 reac­ti­vos (α=.9057) los cua­les tie­nen como obje­ti­vo ser un fil­tro para iden­ti­fi­car a jóve­nes con con­duc­tas de ries­go en sie­te áreas de fun­cio­na­mien­to en la vida de los jóve­nes (Mari­ño, M.C., Gon­zá­lez-For­te­za, C., Andra­de, P. & Medi­na-Mora, M.E., 1998). Las áreas de medi­ción fue­ron:

• Con­duc­ta violenta/delictiva
• Salud men­tal
• Rela­ción con ami­gos
• Inte­rés labo­ral
• Nivel edu­ca­ti­vo
• Rela­cio­nes fami­lia­res
• Uso/abuso de sus­tan­cias

La Secre­ta­ria de Salud (SSA) apli­ca esta prue­ba a jóve­nes esco­la­ri­za­dos de entre 12 y 17 años de edad a nivel nacio­nal a tra­vés de un mode­lo de aten­ción deno­mi­na­do UNEME-CAPA. Dicho mode­lo tie­ne por obje­ti­vo la pre­ven­ción y pro­mo­ción de la salud a la pobla­ción ado­les­cen­te esco­la­ri­za­da. Las UNEME-CAPA se inser­tan en los ser­vi­cios de salud del Esta­do y depen­den admi­nis­tra­ti­va­men­te de las juris­dic­cio­nes sani­ta­rias. Una vez obte­ni­dos los resul­ta­dos, las UNEME-CAPA esta­ble­cen si la inter­ven­ción psi­co­so­cial es per­ti­nen­te o no, basan­do dicha per­ti­nen­cia en pará­me­tros ins­ti­tu­cio­na­les, pues para que se haga una inter­ven­ción por par­te de la SSA a tra­vés del mode­lo UNEME-CAPA es nece­sa­rio que los resul­ta­dos obte­ni­dos por gru­po esco­la­ri­za­do superen un pará­me­tro total de 34 pun­tos.

La pre­sen­te inves­ti­ga­ción con­si­de­ra la apli­ca­ción que se reali­zó en una pre­pa­ra­to­ria públi­ca ves­per­ti­na en la ciu­dad de Fron­te­ra, Coahui­la, la cual debi­do a su turno de tra­ba­jo se ha vis­to poco favo­re­ci­da con pro­gra­mas y pro­yec­tos com­ple­men­ta­rios a los de la edu­ca­ción ver­te­bral. Los resul­ta­dos glo­ba­les no reba­sa­ron los pará­me­tros ins­ti­tu­cio­na­les nece­sa­rios para una inter­ven­ción; debi­do a ello se extien­de la soli­ci­tud a la Escue­la de Psi­co­lo­gía Uni­dad Nor­te de la Uni­ver­si­dad Autó­no­ma de Coahui­la (U.A. de C.) para que inter­ven­ga dicha pobla­ción.

La prue­ba fue apli­ca­da a 337 alum­nos, que es el total de la pobla­ción esco­lar que por enton­ces cur­sa­ba el 1º semes­tre en el perio­do esco­lar agos­to-diciem­bre 2013. Los resul­ta­dos por áreas de fun­cio­na­mien­to y el núme­ro de estu­dian­tes en ries­go se pre­sen­tan en la Tabla 1.

Tabla 1. Áreas de funcionamiento y estudiantes en riesgo

De las sie­te áreas que eva­lúa este ins­tru­men­to, el ter­cer lugar corres­pon­de a la de con­duc­ta violenta/delictiva. Los resul­ta­dos arro­ja­ron que 239 alum­nos se encuen­tran en ries­go, sien­do estos resul­ta­dos indi­vi­dua­les. De acuer­do con la infor­ma­ción pro­por­cio­na­da por el per­so­nal que apli­có este ins­tru­men­to, para que la SSA inter­ven­ga es nece­sa­rio que la ins­ti­tu­ción obten­ga al menos 34 pun­tos de la esca­la que va de 0 a 40. La pre­pa­ra­to­ria arro­jó una media de 21.41, es decir, no supera el pará­me­tro esta­ble­ci­do, lo que en tér­mi­nos gene­ra­les se tra­du­ce como que la ins­ti­tu­ción no está en ries­go. Con la ante­rior con­si­de­ra­ción la pre­pa­ra­to­ria deci­dió inter­ve­nir, pues le resul­tó muy sig­ni­fi­ca­ti­vo el resul­ta­do de la eva­lua­ción, por lo que requi­rió a la Escue­la de Psi­co­lo­gía un plan de acción con el obje­ti­vo de dis­mi­nuir dichas con­duc­tas de ries­go.

La programación y diseño de la intervención

El dise­ño del pro­yec­to de inter­ven­ción fue rea­li­za­do duran­te el perio­do de enero-junio 2014 basa­do en los resul­ta­dos arro­ja­dos por el POSIT en la inves­ti­ga­ción biblio­grá­fi­ca en torno a vio­len­cia, juven­tud y acti­tu­des, así como en el pro­gra­ma “Cons­tru­yen­do Comu­ni­da­des Edu­ca­ti­vas Libres de Vio­len­cia” ela­bo­ra­do por María José Gar­cía Ora­mas, Susa­na Ruiz Pimen­tel y Sara Ruiz Valle­jo de la Uni­ver­si­dad Vera­cru­za­na. Se eli­gió este pro­gra­ma ya que se con­si­de­ra con­gruen­te con la pos­tu­ra des­de al cual abor­da­mos la pro­ble­má­ti­ca de la vio­len­cia.

El dise­ño estu­vo basa­do en tres sec­cio­nes: en la pri­me­ra se bus­có el cono­ci­mien­to y gene­ra­ción de con­fian­za entre los/las jóve­nes, ya que per­te­ne­cían a gru­pos dis­tin­tos; en la segun­da sec­ción se abor­da­ron los dife­ren­tes ámbi­tos en los que pue­den pre­sen­tar­se rela­cio­nes vio­len­tas y diver­sos tipos de esta, y la últi­ma sec­ción se dise­ñó para el tra­ba­jo con el cuer­po y la expre­sión de los/las jóve­nes, y así rea­li­zar una dra­ma­ti­za­ción cons­trui­da por ellos/ellas.

El obje­ti­vo de la inter­ven­ción fue con­cien­ti­zar a los jóve­nes sobre las acti­tu­des de vio­len­cia que se encuen­tran natu­ra­li­za­das en la socie­dad.

Una vez dise­ña­do el pro­gra­ma de inter­ven­ción 10 estu­dian­tes de sép­ti­mo semes­tre de la licen­cia­tu­ra en Psi­co­lo­gía fue­ron capa­ci­ta­dos para que pres­ta­ran su ser­vi­cio social en la ope­ra­ción de este pro­yec­to.

La ejecución del taller “El teatro de la vida”

La pobla­ción con­sis­tió en 239 jóve­nes los cua­les fue­ron indi­ca­dos por los resul­ta­dos del cues­tio­na­rio POSIT; es decir, se tra­ta de aque­llos con inci­den­cia en con­duc­ta vio­len­ta, delic­ti­va y ries­go­sa. La con­vo­ca­to­ria estu­vo abier­ta para el total de dicha pobla­ción estu­dian­til, a la cual res­pon­die­ron 60 estu­dian­tes, quie­nes se ins­cri­bie­ron al taller titu­la­do “El tea­tro de la vida”. Este se desa­rro­lló en 17 sesio­nes de dos horas cada una, con una fre­cuen­cia de dos sesio­nes por sema­na, lo que refle­ja que el pro­gra­ma de inter­ven­ción tuvo una dura­ción de ocho sema­nas en el perio­do com­pren­di­do entre agos­to y diciem­bre de 2014. Los 60 jóve­nes fue­ron divi­di­dos en cin­co gru­pos; para cada uno de ellos corres­pon­día una pare­ja de pres­ta­do­res de ser­vi­cio social de la Escue­la de Psi­co­lo­gía, quie­nes a su vez reci­bie­ron la capa­ci­ta­ción ade­cua­da. Por lo tan­to, los gru­pos que­da­ron inte­gra­dos por 12 jóve­nes y dos faci­li­ta­do­res cada uno. De los 60 jóve­nes ins­cri­tos, 30 cul­mi­na­ron dicho pro­gra­ma con los cri­te­rios esta­ble­ci­dos y una asis­ten­cia del 85%. Los obje­ti­vos de las tres sec­cio­nes en las que se orga­ni­za­ron los 17 momen­tos de inter­ven­ción se pre­sen­tan en la Tabla 2.

Tabla 2. Secciones y sus objetivos

Sec­ción	Sesio­nes	Con­te­ni­do	Objetivo(s)
Pri­me­ra	1. Cono­cién­do­nos 2. ¿Y la con­fian­za? 3. Nues­tro gru­po	Téc­ni­cas gru­pa­les de inter­ac­ción.	Gene­rar cono­ci­mien­to, con­fian­za y cohe­sión gru­pal.
Segun­da	4. Vio­len­cia en el noviaz­go (mujer a hom­bre) 5. Vio­len­cia en el noviaz­go (hom­bre a mujer) 6. Vio­len­cia de hijos a padres 7. Vio­len­cia intra­fa­mi­liar I 8. Vio­len­cia intra­fa­mi­liar II 9. Aco­so sexual esco­lar	Cap­su­las de tea­tro y ejer­ci­cios basa­dos en el pro­gra­ma “Cons­tru­yen­do comu­ni­da­des edu­ca­ti­vas libres de vio­len­cia”.	Des­na­tu­ra­li­zar dife­ren­tes tipos de vio­len­cia cul­tu­ral a tra­vés del diá­lo­go y la nego­cia­ción de sig­ni­fi­ca­dos para recons­truir las his­to­rias alter­na­ti­vas.
Ter­ce­ra	10. Sen­tir todo lo que se toca 11. Escu­char todo lo que se oye. 12. Acti­var los dis­tin­tos sen­ti­dos 13. Ver todo lo que se mira 14. La memo­ria de los sen­ti­dos 15. Crea­ción de la obra de tea­tro. Tea­tro foro. 16. Ensa­yo 17. Pre­sen­ta­ción	Ejer­ci­cios y jue­gos para la dra­ma­ti­za­ción de his­to­rias. Ensa­yo y pues­ta en esce­na de la dra­ma­ti­za­ción cons­trui­da por los jóve­nes.	Mejo­rar el cono­ci­mien­to-reco­no­ci­mien­to del cuer­po y lograr una expre­si­vi­dad del cuer­po como emi­sor y recep­tor de men­sa­jes. Socia­li­zar con los demás gru­pos de jóve­nes las obras de tea­tro cons­trui­das en cada uno de ellos.

Evaluación de la intervención

Toda inter­ven­ción debe ser eva­lua­da, y para este pro­pó­si­to se apli­có la Esca­la de Acep­ta­ción de la Vio­len­cia (α=.83), cons­trui­da por Veli­cer, adap­ta­da en el año 2000 a la pobla­ción mexi­ca­na. Esta eva­lúa las acti­tu­des de acep­ta­ción de la fuer­za y la coer­ción para resol­ver con­flic­tos, así como la tole­ran­cia del uso de la vio­len­cia en una gran varie­dad de situa­cio­nes.

Este ins­tru­men­to en total eva­lúa la acep­ta­ción de la vio­len­cia en 14 reac­ti­vos, los cua­les tam­bién pue­den ser con­si­de­ra­dos en tres fac­to­res: acep­ta­ción de la vio­len­cia fami­liar (2, 6, 11, 9, 8), acep­ta­ción de las tác­ti­cas dis­ci­pli­na­rias (3, 7, 13, 5) y acep­ta­ción de la vio­len­cia mili­tar (1, 4, 10, 12, 13), por lo que cons­ta en total de 14 reac­ti­vos. A con­ti­nua­ción se des­cri­ben cada uno de los fac­to­res:

• Fac­tor 1 (5 reac­ti­vos): Acep­ta­ción de la vio­len­cia fami­liar. Inclu­ye con­duc­tas rela­cio­na­das con la tole­ran­cia a las agre­sio­nes en la rela­ción de pare­ja, así como la vio­len­cia diri­gi­da a niños y ado­les­cen­tes.
• Fac­tor 2 (4 reac­ti­vos): Acep­ta­ción de las tác­ti­cas dis­ci­pli­na­rias vio­len­ta.: Des­ta­can con­duc­tas que tole­ran el uso de cas­ti­gos físi­cos hacia los niños con fines edu­ca­ti­vos.
• Fac­tor 3 (5 reac­ti­vos): Acep­ta­ción de la vio­len­cia mili­tar. Impli­ca tole­ran­cia hacia situa­cio­nes rela­cio­na­das con recu­rrir al ejér­ci­to para la solu­ción de con­flic­tos (Sal­di­var, G., Ramos L. y Sal­ti­je­ral M.T., 2004).

Este ins­tru­men­to fue selec­cio­na­do debi­do a que eva­lúa la acep­ta­ción de la vio­len­cia a tra­vés de creen­cias y valo­res; en su adap­ta­ción, las auto­ras esti­pu­lan que la crea­ción de un cli­ma de tole­ran­cia a la vio­len­cia esta per­mea­do por valo­res cul­tu­ra­les que la con­si­de­ran como un modo váli­do e inclu­so “natu­ral” para resol­ver con­flic­tos. Se apli­có esta esca­la a los 30 jóve­nes que cum­plie­ron con los cri­te­rios de asis­ten­cia esta­ble­ci­dos, se reali­zó una eva­lua­ción pre y post, pero en este segun­do caso sola­men­te a los 30 jóve­nes que cum­plie­ron con dicho cri­te­rio de asis­ten­cia.

Tabla 3: Resultados

Los resul­ta­dos arro­ja­ron que, en gene­ral, la vio­len­cia acep­ta­da dis­mi­nu­ye 4.5 pun­tos; con­si­de­ran­do por fac­to­res, vemos que la acep­ta­ción de la vio­len­cia fami­liar aumen­tó 2.34; en el fac­tor de acep­ta­ción de tác­ti­cas dis­ci­pli­na­res, dis­mi­nu­yó 3.84; y el fac­tor de acep­ta­ción de vio­len­cia mili­tar dis­mi­nu­yó 4.5 pun­tos.

Conclusiones

Des­ta­ca el hecho de que, para ser con­si­de­ra­da en ries­go, la pobla­ción debe reba­sar más de la ter­ce­ra par­te del pun­ta­je total de la esca­la (0–40), es decir, debe obte­ner un 34. La selec­ción de este pun­ta­je como cri­te­rio no se encuen­tra en nin­gu­nos de los docu­men­tos públi­cos res­pec­to de la prue­ba POSIT, por lo que no es posi­ble esta­ble­cer cuál es el sus­ten­to para esta­ble­cer este pun­ta­je.

En gene­ral, las sesio­nes se desa­rro­lla­ron sin mayo­res con­tra­tiem­pos cum­plien­do con la tota­li­dad de lo pla­nea­do (temas y sesio­nes). Pese a esto, resul­tó impo­si­ble cum­plir con las fechas pro­pues­tas, pues­to que por can­ce­la­cio­nes de la ins­ti­tu­ción tuvie­ron que ser modi­fi­ca­das. Auna­do a esto, la situa­ción polí­ti­ca impi­dió que la inter­ven­ción fue­ra apo­ya­da por el total de los docen­tes, pues­to que quie­nes esta­ban en con­tra de la admi­nis­tra­ción actual deci­die­ran boi­co­tear­la.

Con­si­de­ra­mos que la dis­mi­nu­ción de la acep­ta­ción de la vio­len­cia fue posi­ble gra­cias al dise­ño y adap­ta­ción del pro­gra­ma “Cons­tru­yen­do Comu­ni­da­des Esco­la­res Libres de Vio­len­cia”, la cual resul­tó una herra­mien­ta cla­ve para el desa­rro­llo del actual pro­yec­to. Sin embar­go, los pun­tos de dife­ren­cia obte­ni­dos entre el pre y el post no per­mi­ten hablar de un movi­mien­to sig­ni­fi­ca­ti­vo de la pobla­ción, sino al con­tra­rio: pare­ce ser que la acep­ta­ción de la vio­len­cia se encuen­tra suma­men­te arrai­ga­da en este gru­po de jóve­nes, por lo que una inter­ven­ción exclu­si­va de 17 sesio­nes duran­te dos meses resul­ta insu­fi­cien­te para gene­rar cam­bios de cri­te­rio.

La pobla­ción pre­sen­tó un des­co­no­ci­mien­to total de lo que impli­ca la acción par­ti­ci­pa­ti­va, por lo que ele­men­tos como la opi­nión per­so­nal, la nego­cia­ción de ideas, la argu­men­ta­ción, la par­ti­ci­pa­ción volun­ta­ria, el ser toma­dos en cuen­ta en sus gus­tos y reci­bir res­pe­to por su inter­ven­ción, fue­ron reci­bi­dos como enor­mes nove­da­des den­tro de su expe­rien­cia edu­ca­ti­va. Por ello, el sis­te­ma de taller de acción par­ti­ci­pa­ti­va debe­ría ser una moda­li­dad ins­ti­tu­cio­na­li­za­da de tal mane­ra que los jóve­nes, al cono­cer el méto­do de tra­ba­jo, pue­dan con­cen­trar­se en el con­te­ni­do; de ahí se des­pren­de que al intro­du­cir este tipo de téc­ni­cas en la edu­ca­ción esco­la­ri­za­da for­mal, pri­me­ro debe de haber sen­si­bi­li­za­ción a la acción par­ti­ci­pa­ti­va para lue­go intro­du­cir temas rele­van­tes.

Se reco­mien­da que este tipo de inter­ven­cio­nes vayan acom­pa­ña­das de una cam­pa­ña temá­ti­ca­men­te cohe­ren­te que abar­que a todas las escue­las e invo­lu­cre a toda la comu­ni­dad edu­ca­ti­va, direc­ti­vos, maes­tros, padres de fami­lia y veci­nos.

Referencias

Notas