Estilos parentales y acoso escolar en una muestra de niños de primaria

Paola Nallely Rodríguez Sánchez1, Juan Carlos Mazón2

Universidad Justo Sierra

Introducción

El pri­mer estu­dio a nivel mun­dial sobre aco­so esco­lar fue publi­ca­do en 1973 en Escan­di­na­via; para 1978 apa­re­ció el pri­mer estu­dio en Esta­dos Uni­dos (Piza­rro, 2012). En nues­tro país, los pri­me­ros estu­dios sobre aco­so esco­lar datan del 2009 (Cen­tro de Estu­dios para el Ade­lan­to de las Muje­res y la Equi­dad de Géne­ro [CEAMEG], 2011).

En Méxi­co, algu­nos estu­dios han seña­la­do que cer­ca del 90% de la comu­ni­dad edu­ca­ti­va han par­ti­ci­pa­do en algún rol de aco­so esco­lar (como víc­ti­ma, agre­sor o espec­ta­dor) (SEDF, 2008), mien­tras que otros estu­dios ubi­can este por­cen­ta­je en un nivel mucho menor, cer­cano al 20% o 30% (CEAMEG, 2011). Del­ga­do-Luna, Chá­vez-Her­nán­dez, Rodrí­guez-Huer­ta, Macías-Gar­cía y Klein-Gar­cía (2017) encon­tra­ron que 2 de cada 10 alum­nos par­ti­ci­pan como agre­so­res y 3 de cada 10, como víc­ti­mas, lo que indi­ca­ría que alre­de­dor de la mitad de los niños están impli­ca­dos en algún rol de aco­so esco­lar. Sin embar­go, otros estu­dios han repor­ta­do una inci­den­cia menor, cer­ca­na al 12% (Men­do­za, 2017).

El estu­dio sis­te­má­ti­co del aco­so esco­lar data de los años seten­ta, momen­to en el que se cen­tra­ba úni­ca­men­te en las con­duc­tas de mal­tra­to físi­co. En la déca­da de los ochen­ta se empie­zan a estu­diar las con­duc­tas de mal­tra­to ver­bal; a fina­les del siglo XX tam­bién se estu­dian las con­duc­tas de exclu­sión social como una for­ma de vio­len­cia (Bis­que­rra, 2014).

El aco­so esco­lar pue­de ocu­rrir en cual­quier lugar don­de con­vi­ven niños, niñas y jóve­nes: los cen­tros depor­ti­vos, la casa, el con­jun­to habi­ta­cio­nal, la calle. En la escue­la se pre­sen­ta con mayor fre­cuen­cia ya que es el lugar don­de los niños pasan más tiem­po. Las agre­sio­nes sue­len ocu­rrir en los espa­cios en que no hay adul­tos pre­sen­tes (patios, baños). Tam­bién lle­gan a mani­fes­tar­se en los salo­nes de cla­se cuan­do el pro­fe­sor no está pre­sen­te o no está ponien­do aten­ción (Cobo y Tello, 2014).

El aco­so esco­lar inclu­ye una serie de accio­nes y agre­sio­nes en las que un niño o varios agre­den o inti­mi­dan a otro niño o a varios. Estas agre­sio­nes no ocu­rren en un sólo momen­to, sino que sue­len pre­sen­tar­se por cier­to tiem­po de mane­ra reite­ra­ti­va. En el aco­so esco­lar exis­te un des­equi­li­brio de poder entre agre­sor y la víc­ti­ma. A veces el agre­sor o agre­so­ra tie­ne más fuer­za físi­ca, ejer­ce un mayor poder en todo el gru­po o tie­ne la habi­li­dad de hacer que sus agre­sio­nes sean encu­bier­tas (Sulli­van, Cleary y Sulli­van, 2005).

Como con­se­cuen­cia de las agre­sio­nes, los niños víc­ti­mas sue­len mos­trar efec­tos a nivel psi­co­ló­gi­co o inclu­so físi­co (Sulli­van, Cleary y Sulli­van, 2005). Por con­si­guien­te, el aco­so esco­lar influ­ye prin­ci­pal­men­te en el área edu­ca­ti­va y social, reper­cu­tien­do en el desa­rro­llo y bien­es­tar de niñas, niños, ado­les­cen­tes y jóve­nes estu­dian­tes. Dicho acto de agre­sión es con­si­de­ra­do una vio­la­ción hacia los dere­chos de las niñas, niños y ado­les­cen­tes (Fon­do de las Nacio­nes Uni­das para la Infan­cia [UNICEF], 2014).

Las prác­ti­cas paren­ta­les podrían estar rela­cio­na­dos con el aco­so esco­lar ejer­ci­do o reci­bi­do por los niños en la escue­la. Los padres esta­ble­cen esti­los de crian­za que les per­mi­ten a los hijos obte­ner una depen­den­cia o auto­no­mía en las pri­me­ras eta­pas del desa­rro­llo. Esto pro­mue­ve un mejor fun­cio­na­mien­to social y moral, así como un desem­pe­ño aca­dé­mi­co más alto (Borns­tein y Borns­tein 2010).

La fami­lia es fun­da­men­tal para el desa­rro­llo y el apren­di­za­je de los niños. La crian­za se aso­cia con diver­sas influen­cias socia­les y cul­tu­ra­les. Asi­mis­mo, el pro­por­cio­nar apo­yo, cui­da­do, amor, orien­ta­ción y pro­tec­ción resul­ta fun­da­men­tal, ya que todas estas son con­di­cio­nes nece­sa­rias para esta­ble­cer un desa­rro­llo físi­co, men­tal y social salu­da­ble (Orga­ni­za­ción para la Coope­ra­ción y el Desa­rro­llo [OCDE], 2017).

Los esti­los edu­ca­ti­vos son nor­mas y estra­te­gias que per­mi­ten mode­rar la con­duc­ta de los hijos y tras­mi­tir­les valo­res con­for­me a su entorno socio­cul­tu­ral y fami­liar (Cas­te­jón, Gon­zá­lez, Gui­lar y Miñano, 2010). Los esti­los paren­ta­les se rela­cio­nan con el cli­ma fami­liar y la rela­ción entre padres e hijos (Lla­no­vo­na y Mén­dez, 2012). La prác­ti­ca paren­tal se defi­ne como las pau­tas edu­ca­ti­vas que son imple­men­ta­das por los padres duran­te el pro­ce­so de crian­za y de socia­li­za­ción que se dan den­tro del hogar (Del­ga­do-Luna et al., 2017).

Tra­di­cio­nal­men­te, se han iden­ti­fi­ca­do cua­tro esti­los paren­ta­les (Baum­rind, 1966). En el esti­lo auto­ri­ta­rio los padres pro­cu­ran for­mar, con­tro­lar y eva­luar las con­duc­tas y acti­tu­des de sus hijos de acuer­do con sus pro­pias nor­mas; valo­ran la obe­dien­cia y están a favor del cas­ti­go, sue­len tomar medi­das coer­ci­ti­vas cuan­do sus hijos entran en con­flic­to con ellos. Los padres per­mi­si­vos sue­len esta­ble­cer lími­tes y reglas muy hol­ga­dos, le otor­gan dema­sia­do poder y auto­no­mía a sus hijos, e inclu­so les per­mi­ten tomar muchas de las deci­sio­nes que invo­lu­cran a toda la fami­lia. Por su par­te, los padres demo­crá­ti­cos o auto­ri­ta­ti­vos sue­len esta­ble­cer reglas y nor­mas cla­ras, usan­do el diá­lo­go y la nego­cia­ción con sus hijos, sin usar los cas­ti­gos. Final­men­te, los padres negli­gen­tes, no esta­ble­cen reglas ni lími­tes cla­ros y tam­po­co se invo­lu­cran emo­cio­nal­men­te en la crian­za de su hijos.

Otro aspec­to de com­pa­ra­ción impor­tan­te es el tipo de ape­go que los niños esta­ble­cen duran­te la infan­cia. Del­ga­do-Luna et al., (2017) seña­lan que el ape­go inse­gu­ro se aso­cia a mayo­res con­flic­tos fami­lia­res, así como a pro­ble­mas de con­duc­ta y agre­si­vi­dad en la escue­la.

Del­ga­do-Luna et al. (2017) rea­li­za­ron una inves­ti­ga­ción cuyo obje­ti­vo fue ana­li­zar la rela­ción entre la per­cep­ción de estu­dian­tes sobre su crian­za paren­tal y el rol que ocu­pa­ban en el mal­tra­to esco­lar entre pares. La mues­tra estu­vo con­for­ma­da por 476 estu­dian­tes mexi­ca­nos de secun­da­ria. Los par­ti­ci­pan­tes con­tes­ta­ron cues­tio­na­rios sobre su par­ti­ci­pa­ción en aco­so esco­lar y la crian­za ejer­ci­da por sus padres. Sus resul­ta­dos mos­tra­ron que un alto por­cen­ta­je de niños invo­lu­cra­dos en algún rol de aco­so esco­lar (espe­cial­men­te como agre­sor o como víc­ti­ma) mos­tra­ban una crian­za defi­cien­te. Sin embar­go, aque­llos con padres sobre­pro­tec­to­res repre­sen­ta­ban un mayor por­cen­ta­je, espe­cial­men­te para el caso de las víc­ti­mas.

Por otro lado, Men­do­za (2017) ana­li­zó las dife­ren­cias entre gru­pos de alum­nos que par­ti­ci­pan en el aco­so esco­lar en fun­ción de las prác­ti­cas de crian­za que reci­ben de sus padres. La mues­tra estu­vo con­for­ma­da por 557 alum­nos (media: 11.4 años) de cin­co escue­las de edu­ca­ción bási­ca del Esta­do de Méxi­co. Los par­ti­ci­pan­tes con­tes­ta­ron un cues­tio­na­rio sobre su par­ti­ci­pa­ción en el aco­so esco­lar y la dis­ci­pli­na que ejer­cen sus padres. Los resul­ta­dos indi­ca­ron un mayor uso de prác­ti­cas de crian­za poco efec­ti­vas (sobre­pro­tec­ción y uso de agre­sión físi­ca, psi­co­ló­gi­ca) en aque­llos alum­nos que ejer­cían el doble rol de víctima/agresor. Con res­pec­to al rol de víc­ti­ma, se carac­te­ri­za por el empleo de la com­bi­na­ción de prác­ti­cas de crian­za poco efec­ti­vas (sobre­pro­tec­ción y uso de agre­sión físi­ca, psi­co­ló­gi­ca) y crian­za posi­ti­va (explicar/enseñar el com­por­ta­mien­to ade­cua­da).

En el estu­dio no se halla­ron datos sobre el rol de agre­sor; sin embar­go, la auto­ra seña­la que en otros estu­dios este rol se ha aso­cia­do con altos nive­les de negli­gen­cia y mal­tra­to físi­co de par­te de los padres.

En otro estu­dio Mora­les, Félix, Rosas, López y Nie­to (2015) eva­lua­ron las téc­ni­cas de crian­za uti­li­za­das por padres de niños agre­si­vos y de niños con com­por­ta­mien­to nega­ti­vis­ta desa­fian­te. La mues­tra estu­vo com­pues­ta por 300 padres de fami­lia de 18 enti­da­des de la Repú­bli­ca Mexi­ca­na. Se les pidió que indi­ca­ran los prin­ci­pa­les pro­ble­mas de con­duc­ta que mos­tra­ban sus hijos y las téc­ni­cas emplea­das para mane­jar con­duc­tas nega­ti­vas de los peque­ños. Los resul­ta­dos indi­ca­ron que los padres uti­li­za­ban con mucha fre­cuen­cia prác­ti­cas de baja efec­ti­vi­dad (uso de cas­ti­gos, entre­ga de pre­mios, y esta­ble­ci­mien­to de nor­mas y lími­tes poco cla­ros). En con­tras­te, el uso de prác­ti­cas efec­ti­vas (igno­rar la con­duc­ta, uso de elo­gios ante la obe­dien­cia) mos­tra­ron poca fre­cuen­cia. Adi­cio­nal­men­te, se encon­tró que las prác­ti­cas posi­ti­vas esta­ban aso­cia­das a un menor índi­ce de con­duc­tas agre­si­vas y desa­fian­tes de los niños.

Otro estu­dio rea­li­za­do en Espa­ña por Raya, Pino y Herru­zo (2009) bus­có ana­li­zar la rela­ción entre la agre­si­vi­dad y el esti­lo de crian­za en una mues­tra de 338 niños (entre 3 y 14 años). Los par­ti­ci­pan­tes res­pon­die­ron un cues­tio­na­rio acer­ca de las con­duc­tas esco­la­res y la crian­za con res­pec­to a sus padres y madres. Los auto­res iden­ti­fi­ca­ron que altos nive­les de auto­no­mía de la madre, fal­ta de com­pro­mi­so del padre, poca satis­fac­ción con la crian­za y poca dis­ci­pli­na influ­yen sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te en el nivel de agre­si­vi­dad de los niños.

Gómez-Ortiz, Del Rey, Rome­ra y Orte­ga-Ruiz, (2015), rea­li­za­ron un estu­dio con el obje­ti­vo de iden­ti­fi­car la rela­ción entre los esti­los materno y paterno, median­te la resi­lien­cia, el ape­go y la impli­ca­ción en aco­so esco­lar, con una mues­tra com­pues­ta por 626 estu­dian­tes espa­ño­les (entre 12 y 18 años). Los par­ti­ci­pan­tes con­tes­ta­ron cues­tio­na­rios sobre aco­so esco­lar y esti­los edu­ca­ti­vos de sus padres. Los ado­les­cen­tes cuyos padres tenían un esti­lo demo­crá­ti­co, solían mos­trar una mayor resi­lien­cia y ape­go segu­ro, ade­más de que repor­ta­ban meno­res nive­les de agre­sión, vic­ti­mi­za­ción y ape­go des­or­ga­ni­za­do.

De la Torre-Cruz, Gar­cía-Lina­res y Casa­no­va-Arias, (2014), esta­ble­cie­ron como obje­ti­vo ana­li­zar la rela­ción en una mues­tra de ado­les­cen­tes entre la per­cep­ción del esti­lo edu­ca­ti­vo y el nivel de agre­si­vi­dad hacia sus igua­les. Su mues­tra se con­for­mó de 886 estu­dian­tes espa­ño­les (entre 12 y 16 años). Los par­ti­ci­pan­tes seña­la­ron la fre­cuen­cia de con­duc­tas agre­si­vas esco­la­res y su per­cep­ción sobre la dis­ci­pli­na ejer­ci­da por sus padres. Los resul­ta­dos obte­ni­dos indi­ca­ron una aso­cia­ción entre los esti­los negli­gen­te y auto­ri­ta­rio y el nivel de agre­si­vi­dad de los chi­cos, sien­do el esti­lo auto­ri­ta­rio aquel que se rela­cio­nó en mayor medi­da con la agre­sión. En con­tras­te, los padres demo­crá­ti­cos y per­mi­si­vos mos­tra­ron meno­res índi­ces de agre­si­vi­dad físi­ca.

Asi­mis­mo, León del Bar­co, Feli­pe-Cas­ta­ño, Polo del Río y Fajar­do-Bullón (2015) rea­li­za­ron una inves­ti­ga­ción en una mues­tra de 700 estu­dian­tes espa­ño­les (media 13.98 años) con el obje­ti­vo de deter­mi­nar las rela­cio­nes entre per­fi­les de vic­ti­mi­za­ción y agre­sión impli­ca­dos en la diná­mi­ca de aco­so esco­lar y la acep­ta­ción-recha­zo per­ci­bi­da de par­te de los padres. Se obser­vó que los esti­los paren­ta­les carac­te­ri­za­dos por el recha­zo y la aver­sión están rela­cio­na­dos con pro­ble­mas con­duc­tua­les de agre­si­vi­dad, hos­ti­li­dad y delin­cuen­cia, mien­tras que el afec­to y comu­ni­ca­ción se rela­cio­na con el per­fil de vic­ti­mi­za­ción.

Final­men­te, Sena­bre, Ruiz y Mur­gui (2012) rea­li­za­ron una inves­ti­ga­ción en Espa­ña con el obje­ti­vo de ana­li­zar la rela­ción entre los esti­los edu­ca­ti­vos pater­nos y el com­por­ta­mien­to agre­si­vo en ado­les­cen­tes, con una mues­tra de 771 ado­les­cen­tes (11 a 17 años). Se soli­ci­tó a los par­ti­ci­pan­tes res­pon­der un cues­tio­na­rio sobre prác­ti­cas de crian­za en su fami­lia y de con­duc­tas vio­len­tas en la escue­la. El esti­lo edu­ca­ti­vo auto­ri­ta­ti­vo se rela­cio­nó con altos nive­les de afec­to y comu­ni­ca­ción. Los meno­res con padres con este esti­lo edu­ca­ti­vo mos­tra­ron meno­res nive­les par­ti­ci­pa­ción en con­duc­tas vio­len­tas.

Des­pués de revi­sar estas inves­ti­ga­cio­nes, se pue­de apun­tar que en la medi­da en la que exis­tan lími­tes cla­ros y expre­sión de afec­to (esti­lo democrático/autoritativo) de par­te de los padres, el nivel de aco­so esco­lar sue­le ser menor (Sena­bre, Ruiz y Mur­gui, 2012). En con­tras­te, cuan­do el nivel de recha­zo o de agre­sión es alto por par­te de los padres, el nivel de vio­len­cia y aco­so esco­lar sue­le ser más alto (León del Bar­co et al., 2015; Mora­les et al., 2015). Sin embar­go, algu­nos estu­dios han seña­la­do que prác­ti­cas paren­ta­les demo­crá­ti­cas pue­den estar rela­cio­na­das con una par­ti­ci­pa­ción de los niños en el rol de víc­ti­mas, sobre todo en estu­dios rea­li­za­dos en Méxi­co (León del Bar­co et al., 2015; Men­do­za 2017).

La mayo­ría de estos estu­dios han sido rea­li­za­dos con estu­dian­tes de secun­da­ria y poco se cono­ce sobre la situa­ción de niños más peque­ños. Para mejo­rar sobre estos dos aspec­tos, el obje­ti­vo del pre­sen­te estu­dio fue eva­luar la rela­ción entre los esti­los paren­ta­les, el nivel y la par­ti­ci­pa­ción en el aco­so esco­lar en niños de entre 9 y 12 años.

Método

Par­ti­ci­pan­tes

La mues­tra total estu­vo con­for­ma­da por 155 suje­tos (73 niños y 81 niñas) de entre 9 y 12 años (media=10.57 años). Los estu­dian­tes per­te­ne­cían a una escue­la pri­ma­ria públi­ca de la zona nor­te de la Ciu­dad de Méxi­co, y eran de los gru­pos de ter­ce­ro, cuar­to, quin­to y sex­to.

Ins­tru­men­tos

Para la eva­lua­ción se apli­ca­ron los siguien­tes ins­tru­men­tos:

a) El Cues­tio­na­rio de Con­duc­tas Esco­la­res Agre­si­vas (Mazón y Estra­da, 2013; Mazón, 2012): se com­po­ne de un total de 24 reac­ti­vos tri­ples, lo cua­les miden cin­co tipos de vio­len­cia rela­cio­na­da al aco­so esco­lar: a.- coer­ción y peleas [α= .69 a .80]; b.- vio­len­cia ver­bal [α= .79 a .83]; c.-violencia físi­ca [α= .74 a .75]; d.- daños a la pro­pie­dad [α= .54 a .74] y e.- vio­len­cia rela­cio­nal [α= .62 a .66]. En cada reac­ti­vo, se indi­can con­duc­tas nega­ti­vas (como insul­tos, gol­pes, gro­se­rías), y los par­ti­ci­pan­tes deben indi­car con qué fre­cuen­cia ven que ocu­rren en el salón (rol de espec­ta­dor), reci­ben dichas con­duc­tas (rol de víc­ti­ma) y ellos mis­mas las rea­li­zan (rol de agre­sor). Se uti­li­za una esca­la tipo Likert de cin­co nive­les (1= nun­ca, 5= siem­pre). El cues­tio­na­rio cuen­ta con ele­men­tos grá­fi­cos que faci­li­tan la res­pues­ta de niños de 9 a 12 años.

b) Esca­la Prác­ti­cas Paren­ta­les para ado­les­cen­tes PP‑A (Andra­de-Palos y Betan­court-Ocam­po, 2008). La esca­la ori­gi­nal inclu­ye 4 fac­to­res para medir la prác­ti­ca pater­na (a.-comunicación [α= .97], b.- auto­no­mía [α= .98], c.- impo­si­ción [α= .90] y d.- con­trol psi­co­ló­gi­co [α= .90]) y 5 fac­to­res para la prác­ti­ca mater­na (a.-comunicación [α= .92], b.- auto­no­mía [α= .86], c.- impo­si­ción [α= .81], d.- con­trol psi­co­ló­gi­co [α= .80] y con­trol con­duc­tual [α= .84]. Para la pre­sen­te inves­ti­ga­ción se eli­mi­na­ron algu­nos reac­ti­vos por no ser rele­van­tes para la edad de los par­ti­ci­pan­tes. De esta for­ma, solo se inclu­ye­ron 26 para eva­luar a la madre y 24 para el padre. El cues­tio­na­rio cuen­ta con una esca­la tipo Likert de cua­tro nive­les (1= nun­ca, 4= siem­pre).

Pro­ce­di­mien­to

En pri­me­ra ins­tan­cia se obtu­vo la auto­ri­za­ción de la ins­ti­tu­ción para la rea­li­za­ción de la inves­ti­ga­ción. De esta for­ma se pudie­ron dar for­ma­tos de con­sen­ti­mien­to infor­ma­do a los padres de los niños par­ti­ci­pan­tes, en los cua­les se les expli­có el obje­ti­vo del estu­dio, ade­más de que se ase­gu­ró la total con­fi­den­cia­li­dad de los datos arro­ja­dos. Dichos for­ma­tos fue­ron pro­por­cio­na­dos duran­te las jun­tas de padres de fami­lia. La apli­ca­ción fue lle­va­da a cabo duran­te el hora­rio esco­lar y se reali­zó de mane­ra gru­pal. Tuvo una dura­ción apro­xi­ma­da de 40 minu­tos.

Resultados

Para el aná­li­sis de datos del pre­sen­te estu­dio, ini­cial­men­te se lle­va­ron a cabo accio­nes para iden­ti­fi­car la pro­por­ción de estu­dian­tes invo­lu­cra­dos en los dife­ren­tes roles de aco­so esco­lar. El cues­tio­na­rio uti­li­za­do mide la fre­cuen­cia de con­duc­tas agre­si­vas como espec­ta­dor, víc­ti­ma y agre­sor. Para colo­ca­ra los niños en cada rol, se uti­li­za­ron las medias repor­ta­das en el estu­dio ori­gi­nal don­de se cons­tru­yó el cues­tio­na­rio (Mazón, 2012). Con este cri­te­rio se iden­ti­fi­ca­ron a niños que poten­cial­men­te podían estar en el rol de víc­ti­mas, agre­so­res, espec­ta­do­res y víc­ti­mas-agre­so­res (cuan­do pun­tua­ban alto en ambas esca­las). Tam­bién se cal­cu­la­ron las medias tota­les para cada una de las esca­las de aco­so esco­lar. Para todos estos datos, se bus­ca­ron dife­ren­cias entre niñas y niños. Todos estos datos se mues­tran en la Tabla 1.

Tabla 1. Cantidad de niños involucrados en roles de acoso escolar y medias totales de las tres escalas.

Roles	Total f(%)	Niños n(%)	Niñas n(%)
Sólo víc­ti­ma	13(8)	2(3)	10(12)
Sólo agresor(a)	7(5)	3 (4)	4(5)
Víctima/agresor(a)	29(19)	14(19)	15(19)
Sólo espec­ta­dor	5(3)	5(7)	-
No invo­lu­cra­do Total	101(65) 155	49 (67) 73	52(64) 81
Medias tota­les para cada una de las esca­las.
	Media	Niños	Niñas
Espectador(a)	1.90	1.89	1.91
Víc­ti­ma	1.62	1.58	1.65
Agresor(a)	1.40	1.41	1.40

Apro­xi­ma­da­men­te el 35% de los niños están invo­lu­cra­dos en algún rol de aco­so esco­lar, sien­do los niños víctimas/agresores(as) los que ocu­pan la mayor pro­por­ción. Las niñas se iden­ti­fi­can en mayor medi­da en el rol de víc­ti­ma; sin embar­go, no exis­ten dife­ren­cias en el rol de víctima/agresor(a). Lla­ma la aten­ción que muy pocos niños se iden­ti­fi­ca­ran sólo en el rol de espec­ta­dor. Esto se debe a que muchos de los niños cla­si­fi­ca­dos como víc­ti­mas pun­tua­ban alto en la esca­la de espec­ta­dor; sin embar­go, se les cla­si­fi­có como víc­ti­mas.

Con res­pec­to a las medias tota­les, se pue­de obser­var que exis­tió una media más alta para la esca­la de espectador(a), des­pués para víc­ti­ma, y en menor medi­da para agresor(a). No se pudie­ron hallar dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas entre niños y niñas.

Para lle­var a cabo el con­tras­te entre aco­so esco­lar y prác­ti­cas de crian­za, se cal­cu­la­ron las medias que los niños de cada rol mos­tra­ban según los fac­to­res del cues­tio­na­rio de prác­ti­cas paren­ta­les. Los datos se mues­tran en la Tabla 2. Con res­pec­to a los niños cla­si­fi­ca­dos como víc­ti­mas mues­tran nive­les altos de auto­no­mía y comu­ni­ca­ción pater­na y rela­ti­va­men­te bajos de auto­no­mía y comu­ni­ca­ción mater­na; sin embar­go no se halla­ron dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas a este res­pec­to. Estos niños repor­tan mayo­res nive­les de impo­si­ción y con­trol psi­co­ló­gi­co por par­te de la madre; fac­to­res para los cua­les sí exis­tie­ron dife­ren­cias (f(4,150)=1.423, p=.005).

Para el caso de los agre­so­res, pare­cie­ran tener una más baja comu­ni­ca­ción y auto­no­mía de par­te del padre, en con­tras­te de una mayor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía de par­te de la madre.

Los niños víctima/agresor mues­tran en gene­ral un mayor con­trol psi­co­ló­gi­co de par­te del padre, espe­cial­men­te com­pa­rán­do­los con niños no invo­lu­cra­dos. Cabe des­ta­car que los niños no invo­lu­cra­dos per­ci­ben un menor con­trol psi­co­ló­gi­co e impo­si­ción de ambos padres, aun­que en este cam­po no exis­tie­ron dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas. Todas las medias se pue­den apre­ciar en la Tabla 2.

Tabla 2. Medias observadas para cada uno de los roles de participación

Padre	Sólo víc­ti­ma	Sólo agresor(a)	Víctima/ agresor(a)	Sólo espec­ta­dor	No invo­lu­cra­dos
Comu­ni­ca­ción	3.13	2.75	2.96	2.38	2.96
Auto­no­mía	3.27	2.93	3.13	2.70	3.20
Impo­si­ción	1.85	1.89	1.84	1.85	1.64
Con­trol Psi­co­ló­gi­co	1.35	1.45	1.53	1.28	1.23
Madre
Comu­ni­ca­ción	2.90	3.39	3.23	3.17	3.29
Auto­no­mía	2.40	2.95	2.79	2.40	2.81
Impo­si­ción	2.69	2.29	2.17	1.80	2.04
Con­trol Psi­co­ló­gi­co	1.95	1.75	1.75	1.68	1.44
Con­trol con­duc­tual	2.94	2.93	2.92	2.85	3.10

Final­men­te se cal­cu­la­ron corre­la­cio­nes entre los tota­les de las varia­bles eva­lua­das. Los coefi­cien­tes de corre­la­ción se mues­tran en la Tabla 3. Se halla­ron rela­cio­nes posi­ti­vas entre el con­trol psi­co­ló­gi­co paterno y los tres indi­ca­do­res de aco­so esco­lar. Ade­más, el nivel de impo­si­ción pater­na se rela­cio­nó con el nivel de agre­sión repor­ta­da como víc­ti­ma y como agresor(a). De par­te de la madre exis­tió una rela­ción entre el con­trol psi­co­ló­gi­co materno y el nivel de agre­sión repor­ta­da como espectador(a) y víc­ti­ma. Adi­cio­nal­men­te, exis­tió una rela­ción nega­ti­va entre la comu­ni­ca­ción y la auto­no­mía de la madre y las agre­sio­nes repor­ta­das como víc­ti­ma.

Tabla 3. Coeficientes de correlación entre las escalas de prácticas parentales y las escalas de acoso escolar

	Espec­ta­dor	Víc­ti­ma	Agresor(a)
Comu­ni­ca­ción Pater­na	-0.019	-0.011	-0.03
Auto­no­mía Pater­na	0.011	-0.043	-0.036
Impo­si­ción Pater­na	0.118	.169*	.174*
Con­trol Psi­co­ló­gi­co Paterno	.205*	.181*	.166*
Comu­ni­ca­ción Mater­na	-0.091	-.173*	-0.002
Auto­no­mía Mater­na	-0.108	-.163*	0.031
Impo­si­ción Mater­na	0.131	0.136	0.033
Con­trol Psi­co­ló­gi­co Materno	.246**	.308**	0.145
Con­trol Con­duc­tual Materno	-0.079	-0.117	-0.065

Discusión

El obje­ti­vo de esta inves­ti­ga­ción fue eva­luar la rela­ción entre los esti­los paren­ta­les con el nivel y la par­ti­ci­pa­ción en el aco­so esco­lar. Para ello se apli­ca­ron cues­tio­na­rios de aco­so esco­lar y esti­los paren­ta­les en una mues­tra de niños de pri­ma­ria.

El cues­tio­na­rio per­mi­tió iden­ti­fi­car que alre­de­dor del 35% de los niños par­ti­ci­pan­tes esta­ban invo­lu­cra­dos en un rol de aco­so esco­lar. Esta cifra se encuen­tra en un tér­mino medio entre el 12% que repor­ta Men­do­za (2017) y el 50% que repor­tan Del­ga­do-Luna et al. (2017), quie­nes han rea­li­za­do estu­dios sobre aco­so esco­lar con pobla­ción simi­lar a la nues­tra. Qui­zá esta situa­ción se deba a que el aco­so esco­lar obe­de­ce a con­di­cio­nes socio-ambien­ta­les que sue­len ser muy par­ti­cu­la­res de cada una de las escue­las y los eco­sis­te­mas socia­les que hay en ellas (Mazón y Estra­da, 2013).

En el pre­sen­te estu­dio, los niños que se ubi­ca­ban en el papel de víc­ti­mas solían mos­trar una mayor auto­no­mía y comu­ni­ca­ción de par­te del padre, pero menor auto­no­mía y comu­ni­ca­ción de par­te de la madre. Un par de estu­dios han repor­ta­do una rela­ción entre el nivel de afec­to y comu­ni­ca­ción paren­tal y estar en el rol de víc­ti­ma (León del Bar­co et al., 2015; Men­do­za, 2017).

Esta situa­ción se cum­ple exclu­si­va­men­te en rela­ción con el padre, lo que refle­ja que pue­de exis­tir una rela­ción dife­ren­cial con res­pec­to a ambos padres. Ante la caren­cia de afec­to de par­te de la madre, los niños sue­len eva­luar más posi­ti­va­men­te su rela­ción con el padre. Por otra par­te, estos niños repor­ta­ron una mayor impo­si­ción y con­trol psi­co­ló­gi­co de par­te de la madre. Esto es cohe­ren­te con estu­dios pre­vios que han aso­cia­do la sobre­pro­tec­ción con un mayor nivel de vic­ti­mi­za­ción (Del­ga­do-Luna et al., 2017; Men­do­za, 2017). La sobre­pro­tec­ción y el con­trol pue­de pro­vo­car que los niños no desa­rro­llen sufi­cien­tes habi­li­da­des de auto­no­mía para esta­ble­cer lími­tes con sus com­pa­ñe­ros y de esta for­ma dis­mi­nuir las agre­sio­nes hacia ellos.

En con­tras­te, los agre­so­res mos­tra­ban una situa­ción con­tra­ria: tenían menor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía de par­te del padre, y una mayor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía de par­te de la madre. En la lite­ra­tu­ra, la agre­sión ha sido aso­cia­da a la fal­ta de esta­ble­ci­mien­to de lími­tes cla­ros (Mora­les et al., 2015). Los datos de nues­tro estu­dio reve­lan un posi­ble des­equi­li­brio entre el rol ejer­ci­do por ambos padres. Mien­tras que la figu­ra del padre se reve­la como más nega­ti­va, la de la madre es más posi­ti­va. En la teo­ría del ape­go, el padre se iden­ti­fi­ca como la figu­ra cla­ve encar­ga­da de esta­ble­cer dis­ci­pli­na y lími­tes duran­te la crian­za de los hijos (Paquet­te, 2004). Este des­equi­li­brio entre ambos padres ha sido docu­men­ta­do en otros estu­dios que iden­ti­fi­can que en fami­lias don­de la dis­tri­bu­ción de poder entre papá y mamá favo­re­ce al pri­me­ro (sien­do la mamá casi siem­pre la que tie­ne menos poder), sue­len tener hijos más invo­lu­cra­dos en algún rol del aco­so esco­lar (Cenk­se­ven, Onder y Yur­tal, 2008).

Los resul­ta­dos deben ana­li­zar­se según el rol. De acuer­do con la inves­ti­ga­ción, los resul­ta­dos indi­can una mejor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía por par­te del padre mien­tras que la madre mues­tra menor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía. En com­pa­ra­ción con el per­fil de víctima/agresor se pue­de iden­ti­fi­car un mayor con­trol psi­co­ló­gi­co ejer­ci­do por ambos padres. El per­fil de agre­sor es carac­te­ri­za­do por una menor comu­ni­ca­ción y auto­no­mía con res­pec­to al padre.

Conclusiones

Los datos del pre­sen­te estu­dio reve­lan una rela­ción impor­tan­te entre las prác­ti­cas de crian­za, los esti­los paren­ta­les y el aco­so esco­lar. A nivel gene­ral, se obser­va­ron resul­ta­dos simi­la­res a inves­ti­ga­cio­nes pre­vias. Los niños víc­ti­mas repor­ta­ban tener madres que brin­da­ban menos apo­yo afec­to y auto­no­mía, y se carac­te­ri­za­ban por ser más con­tro­la­do­ras. Este gru­po de niños mos­tra­ban tener una mejor rela­ción con su padre. En con­tras­te los niños agre­so­res solían tener una mejor rela­ción con la madre, y una rela­ción con el padre más nega­ti­va; dichos niños reci­bían una mayor auto­no­mía de par­te de la madre. Estos datos reve­lan que es impor­tan­te pro­mo­ver mejo­res prác­ti­cas de crian­za para dis­mi­nuir el aco­so esco­lar en la escue­la. Pero ade­más de brin­dar una pater­ni­dad basa­da en el amor, la auto­no­mía y la comu­ni­ca­ción, es impor­tan­te tam­bién pro­mo­ver una mayor segu­ri­dad en los niños, así como tam­bién efi­cien­tes meca­nis­mos de esta­ble­ci­mien­to de dis­ci­pli­na y lími­tes.

Referencias

Notas