Transmisiones subjetivantes en nivel inicial: presentación de un modelo de análisis

Débora Grunberg^[1], Gustavo Cantú^[2]

Universidad de Buenos Aires / CONICET, Argentina

Presentación

El escri­to que en esta oca­sión desa­rro­lla­mos es una pre­sen­ta­ción de avan­ces pre­li­mi­na­res de una Tesis Doc­to­ral en ela­bo­ra­ción, que se ins­cri­be en el Pro­gra­ma de Inves­ti­ga­ción de la Cáte­dra de Psi­co­pe­da­go­gía Clí­ni­ca de la Facul­tad de Psi­co­lo­gía de la Uni­ver­si­dad de Bue­nos Aires (Argen­ti­na). Pro­gra­ma coor­di­na­do por la Dra. Patri­cia Álva­rez, en el que nos hemos ocu­pa­do a lo lar­go de las últi­mas cua­tro déca­das de rea­li­zar inves­ti­ga­cio­nes vin­cu­la­das al apren­di­za­je y la sub­je­ti­vi­dad his­tó­ri­ca­men­te en el ámbi­to clí­ni­co y en la últi­ma déca­da incur­sio­nan­do en el espa­cio esco­lar.

La Cáte­dra cuen­ta con tres espa­cios de tra­ba­jo estre­cha­men­te arti­cu­la­dos que nutren los inte­rro­gan­tes de inves­ti­ga­ción:

Clí­ni­co: El Ser­vi­cio fun­cio­na de mane­ra gra­tui­ta tan­to en una de las Sedes de la Facul­tad como en el Hos­pi­tal de Clí­ni­cas José de San Mar­tín. Rea­li­za pro­ce­sos de diag­nós­ti­co y tra­ta­mien­to psi­co­pe­da­gó­gi­co a niños, niñas y ado­les­cen­tes con difi­cul­ta­des detec­ta­das en su desem­pe­ño esco­lar.

Del espa­cio clí­ni­co sur­gen inte­rro­gan­tes espe­cí­fi­cos acer­ca de carac­te­rís­ti­cas psí­qui­cas y sub­je­ti­vas de los/as niños/as que pro­mue­ven u obs­ta­cu­li­zan sus pro­ce­sos de apren­di­za­je, como así tam­bién aspec­tos de las trans­mi­sio­nes his­tó­ri­cas que se entra­man en su cons­ti­tu­ción sub­je­ti­va y psí­qui­ca.

Docen­cia: en el Ciclo de For­ma­ción Pro­fe­sio­nal de la Licen­cia­tu­ra en Psi­co­lo­gía, se sitúa la mate­ria “Psi­co­pe­da­go­gía Clí­ni­ca” como asig­na­tu­ra opta­ti­va de la orien­ta­ción en Edu­ca­ción. Allí se impar­ten, dis­cu­ten y actua­li­zan los prin­ci­pa­les apor­tes teó­ri­cos que nutren nues­tro pen­sa­mien­to con­cep­tual.

En el área de Pos­gra­do la Carre­ra de Espe­cia­li­za­ción en Psi­co­pe­da­go­gía Clí­ni­ca —cuyo cuer­po docen­te está for­ma­do por inte­gran­tes de la Cáte­dra— ofre­ce la opor­tu­ni­dad de pro­fun­di­zar en la com­pren­sión y for­mas de inter­ven­ción en la pro­ble­má­ti­ca sub­je­ti­va actual de los pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción de niños/as y ado­les­cen­tes con difi­cul­ta­des en el apren­di­za­je, a par­tir de la pro­fun­di­za­ción teó­ri­ca y el espa­cio de prác­ti­ca pro­fe­sio­nal en el que los/as alumnos/as rea­li­zan pro­ce­sos diag­nós­ti­cos y tra­ta­mien­tos psi­co­pe­da­gó­gi­cos, acom­pa­ña­dos de un espa­cio dia­ló­gi­co de super­vi­sión con docen­tes de la Carre­ra.

En el área de Docen­cia se trans­fie­ren hallaz­gos inves­ti­ga­ti­vos a estu­dian­tes y pro­fe­sio­na­les en for­ma­ción, a la vez que se some­ten a dis­cu­sión los apor­tes teó­ri­cos que favo­re­cen la com­pren­sión de nues­tro obje­to de estu­dio.

Inves­ti­ga­ción: Des­de la déca­da del 80, en el mar­co del Pro­gra­ma de Inves­ti­ga­ción hemos con­cur­sa­do y nos han otor­ga­do nume­ro­sos y suce­si­vos finan­cia­mien­tos de dis­tin­tos orga­nis­mos (UBACyT, PICT, PDTS, Volun­ta­ria­do) para pro­fun­di­zar nues­tras inves­ti­ga­cio­nes acer­ca de inte­rro­gan­tes sobre la arti­cu­la­ción de la sub­je­ti­vi­dad y el apren­di­za­je. Actual­men­te se encuen­tran vigen­tes dos inves­ti­ga­cio­nes UBACyT, diri­gi­das por la Dra. Álva­rez (2018–2021 Pro­ce­sos sub­je­ti­vos y sim­bó­li­cos con­tem­po­rá­neos com­pro­me­ti­dos en el apren­di­za­je esco­lar: nue­vas con­cep­tua­li­za­cio­nes e inter­ven­cio­nes. 20020170100257BA) y la Dra. Ana­lía Wald (2020–2021 Pro­ble­mas de apren­di­za­je: tra­ta­mien­to de niñas y niños con pro­ble­ma­ti­cas com­ple­jas. 20720190200010BA). El Pro­gra­ma resul­ta a su vez un espa­cio fér­til para la for­mu­la­ción de pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción de Tesis tan­to de Maes­trías como de Doc­to­ra­dos. Investigadores/as del Pro­gra­ma estu­dia­ron modos espe­cí­fi­cos de pro­duc­ción sim­bó­li­ca en niños/as con difi­cul­ta­des de apren­di­za­je (Álva­rez, 2010; Can­tú, 2011; Gru­nin, 2014; Wald, 2015); abor­da­ron estos modos de pro­duc­ción aten­dien­do a la cali­dad de la ofer­ta sim­bó­li­co-libi­di­nal de sus fami­lias que poten­cian o mer­man su des­plie­gue (Yapu­ra, 2015); foca­li­za­ron en la poten­cia­li­dad trans­for­ma­do­ra del dis­po­si­ti­vo clí­ni­co de tra­ta­mien­to ela­bo­ra­do por Schle­men­son (2009) (Rego, 2015; Bo, 2009); y han incur­sio­na­do en inves­ti­ga­cio­nes en el cam­po edu­ca­ti­vo (Schle­men­son, 2001; Di Sca­la, 2009; Pati­ño, 2015; Grun­berg, 2018; Adi­nol­fi, 2018; Mila­ne­si, 2019).

Los pro­ble­mas de inves­ti­ga­ción par­ten de inte­rro­gan­tes que sur­gen de la expe­rien­cia clí­ni­ca y los tra­ba­jos en terri­to­rio en ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas, que redun­dan en mate­rial teó­ri­co que se com­par­te en las ins­tan­cias de for­ma­ción y en acon­di­cio­na­mien­tos en los espa­cios de tra­ba­jo clí­ni­cos e ins­ti­tu­cio­na­les.

De este modo la arti­cu­la­ción entre los tres ejes de tra­ba­jo (docen­cia, clí­ni­ca, inves­ti­ga­ción) impli­ca rela­cio­nes com­ple­jas que no per­mi­ten redu­cir la clí­ni­ca a una mera apli­ca­ción de teo­rías, ni la teo­ría a una serie de con­cep­tua­li­za­cio­nes abs­trac­tas des­li­ga­das de la pra­xis en los cam­pos clí­ni­co y edu­ca­ti­vo.

Referencias teóricas

El modo en el que enten­de­mos el apren­di­za­je remi­te a una pers­pec­ti­va com­ple­ja (Morin, 1999; Naj­ma­no­vich, 2019) y foca­li­za en la diná­mi­ca psí­qui­ca y sub­je­ti­va de cada niño/a en par­ti­cu­lar (Schle­men­son, 2009) como par­te de un com­ple­jo entra­ma­do que inclu­ye múl­ti­ples dimen­sio­nes de su his­to­ria y su pre­sen­te.

Enten­de­mos nues­tro obje­to de estu­dio como un cam­po pro­ble­má­ti­co (Naj­ma­no­vich, 2019) que reco­no­ce­mos en su amplio y diver­so inter­jue­go dia­ló­gi­co de sen­ti­dos en ten­sión nece­sa­ria­men­te irre­so­lu­ble. En esta línea, Morin (1999) pro­po­ne al Para­dig­ma de la Com­ple­ji­dad, como una orien­ta­ción en un modo espe­cí­fi­co de com­pren­sión, que se aso­cia a un posi­cio­na­mien­to epis­te­mo­ló­gi­co que sos­tie­ne la impo­si­bi­li­dad de arri­bar a una com­ple­tud o tota­li­dad inter­pre­ta­ti­va, por la defi­ni­ción mis­ma de reali­dad que sos­tie­ne. Fri­ge­rio (2004) resal­ta la impor­tan­cia de la acti­vi­dad inte­lec­tual explo­ra­to­ria que se habi­li­ta a tran­si­tar los espa­cios de extran­je­ri­dad dis­ci­pli­nar. Resul­ta nece­sa­rio, des­de esta pers­pec­ti­va, cons­truir dife­ren­tes capas o nive­les de refe­ren­cias, sin que sean exclu­yen­tes, al modo de un pen­sa­mien­to hojal­dra­do (Fri­ge­rio et al., 2017).

Enten­dien­do enton­ces el carác­ter mul­ti­di­men­sio­nal de la reali­dad, abor­da­mos nues­tro obje­to de estu­dio con la rigu­ro­si­dad con­cep­tual que apor­tan auto­res que se ins­cri­ben en el Psi­co­aná­li­sis Con­tem­po­rá­neo, con la poro­si­dad sufi­cien­te para enta­blar diá­lo­go con otras dis­ci­pli­nas (fun­da­men­tal­men­te de las áreas socia­les y edu­ca­cio­na­les), que per­mi­ten sos­te­ner la com­ple­ji­dad de la temá­ti­ca. Hace­mos enton­ces lo que Naj­ma­no­vich (2019) deno­mi­na “zoom” en una por­ción de la tra­ma.

Des­de este posi­cio­na­mien­to epis­te­mo­ló­gi­co nos ocu­pa­mos de la temá­ti­ca del apren­di­za­je en los ámbi­tos clí­ni­cos e ins­ti­tu­cio­na­les y sobre ellos inves­ti­ga­mos: foca­li­za­mos en los pro­ce­sos psí­qui­cos invo­lu­cra­dos y en los modos en que los/as niños/as pro­ce­san y sim­bo­li­zan sus expe­rien­cias, entra­ma­dos en la coyun­tu­ra social y epo­cal.

Enten­de­mos al apren­di­za­je como la posi­bi­li­dad de sim­bo­li­zar, como la pues­ta en mar­cha de la sus­ti­tu­ción vía la acti­vi­dad de repre­sen­ta­ción, lo cual impli­ca inten­sos tra­ba­jos psí­qui­cos de meta­bo­li­za­ción de la infor­ma­ción (Aulag­nier, 1977). Los suje­tos cons­tru­yen de esta mane­ra el mun­do (su mun­do), los víncu­los con otros/as y a sí mis­mos, en las per­ma­nen­tes inter­pre­ta­cio­nes que rea­li­zan de sus expe­rien­cias. Para Aulag­nier (1977) psi­que y mun­do se cons­tru­yen mutua­men­te, de mane­ra recur­si­va (Morin, 1999) como resul­ta­do de la com­ple­ji­za­ción psí­qui­ca, a par­tir de dis­tin­tos encuen­tros que se sus­ci­tan entre ambos.

Cada suje­to esta­ble­ce rela­cio­nes de sen­ti­do con los obje­tos, la reali­dad y sí mis­mo según moda­li­da­des sin­gu­la­res arti­cu­la­das, pero no deter­mi­na­das, con los recur­sos libi­di­na­les y sim­bó­li­cos que les fue­ron trans­mi­ti­dos, y de los modos de pro­ce­sa­mien­to y apro­pia­ción que hace de este lega­do. Schle­men­son (2001) defi­ne al apren­di­za­je como un com­ple­jo pro­ce­so de trans­for­ma­ción e inclu­sión de nove­da­des por el que cada suje­to se rela­cio­na con obje­tos que lo retraen o enri­que­cen psí­qui­ca­men­te de acuer­do con el sen­ti­do que los mis­mos le con­vo­can según su his­to­ria per­so­nal. Es decir, que en las diná­mi­cas de inves­ti­mien­to y desin­ves­ti­mien­to que los obje­tos movi­li­zan, pode­mos encon­trar indi­cios de sig­ni­fi­ca­cio­nes his­tó­ri­cas. Con­si­de­ra­mos al apren­di­za­je psí­qui­ca­men­te satis­fac­to­rio cuan­do los pro­ce­sos de inves­ti­mien­to y desin­ves­ti­mien­to se com­bi­nan diná­mi­ca­men­te, ins­ta­lán­do­se for­mas dúc­ti­les de sim­bo­li­za­ción (Schle­men­son, 2009), que se sus­ci­tan cuan­do ope­ra un equi­li­brio ines­ta­ble (Green, 1996) entre los pro­ce­sos pri­ma­rios (liga­do a los afec­tos) y secun­da­rios (vin­cu­la­do a aspec­tos más for­ma­les de las pro­duc­cio­nes), en tér­mi­nos de pro­ce­so ter­cia­rio.

Cuan­do las expe­rien­cias pri­ma­rias son pre­ca­rias, ines­ta­bles, hos­ti­les o inclu­so exce­si­va­men­te ava­sa­llan­tes, pue­den pro­du­cir­se inhi­bi­cio­nes o vacíos repre­sen­ta­cio­na­les que res­trin­gen los/as apren­di­za­jes de los/as niños/as (Schle­men­son, 2009). Pero ¿a qué nos refe­ri­mos cuan­do habla­mos de “expe­rien­cias pri­ma­rias”? En oca­sio­nes, el psi­co­aná­li­sis res­trin­ge las trans­mi­sio­nes sim­bó­li­cas pri­ma­rias a las fami­lia­res (Puget y Käes, 2006) e ini­cia­les como fuen­te pri­mor­dial de refe­ren­cias afec­ti­vas, moda­li­da­des de pro­ce­sa­mien­to psí­qui­co y como índi­ce libi­di­nal de obje­tos. Boz­zo­llo (2015) con­si­de­ra nece­sa­rio pen­sar la sub­je­ti­vi­dad como con­ti­nui­dad, sin un momen­to de sín­te­sis, más que con el mis­mo dete­ni­mien­to de la vida: refie­re a la sub­je­ti­vi­dad en tér­mi­nos de pro­ce­so, des­ta­can­do el movi­mien­to, el dina­mis­mo, jerar­qui­zan­do las trans­for­ma­cio­nes posi­bles y la inter­co­ne­xión de lo pro­pio, el ori­gen y lo social. Cues­tio­na las res­tric­cio­nes que impli­ca sus­tan­ti­var “la sub­je­ti­vi­dad”, sus­tan­cia­li­zan­do un pro­ce­so, por demás, com­ple­jo. Seña­la lo plu­ral que se invi­si­bi­li­za al hablar de “la sub­je­ti­vi­dad”; des­ta­ca lo múl­ti­ple y simul­tá­neo de los pro­ce­sos de sub­je­ti­va­ción. Fis­cher (2020) reto­ma apor­tes con­cep­tua­les de Sil­via Bleich­mar al con­si­de­rar “la sub­je­ti­vi­dad como aque­lla que defi­ne al suje­to como pro­duc­to his­tó­ri­co cul­tu­ral (Bleich­mar, 2004). En sí mis­mo el suje­to no es una per­so­na sino una posi­ción des­de la cual cada humano se vin­cu­la con sus pul­sio­nes, deseos y con los otros” (p. 7). Bleich­mar (2004), por su par­te, sos­tie­ne que es nece­sa­rio explo­rar los cam­bios en la sub­je­ti­vi­dad pro­du­ci­dos a fina­les del siglo XX y comien­zo del XXI, espe­cial­men­te en Argen­ti­na, efec­to de la des­ocu­pa­ción, la mar­gi­na­li­dad y la depre­da­ción eco­nó­mi­ca.

Otra hebra que ata­ñe al com­ple­jo teji­do de los pro­ce­sos de sub­je­ti­va­ción tie­ne que ver con la esco­la­ri­za­ción. Cuan­do los/as niños/as se inclu­yen en las diná­mi­cas esco­la­res, se enfren­tan a múl­ti­ples desa­fíos y nove­da­des: nue­vos pedi­dos, nue­vos obje­tos de cono­ci­mien­to, nue­vos víncu­los, nue­vas for­mas de inter­pre­ta­ción acer­ca de aspec­tos de sí mis­mo (sus modos de razo­nar, vin­cu­lar­se, pro­du­cir, jugar) así como tam­bién nue­vos tiem­pos, entran en esce­na.

Lo expues­to has­ta aquí da cuen­ta de la com­ple­ji­dad y mul­ti­di­men­sio­na­li­dad de las trans­mi­sio­nes pri­ma­rias que se arti­cu­lan con los pro­ce­sos de sub­je­ti­va­ción de los/as niños/as, irre­duc­ti­bles a las trans­mi­sio­nes fami­lia­res, y en las que la escue­la y los/as docen­tes ocu­pan un lugar cen­tral que es nece­sa­rio des­ta­car y ana­li­zar. Recu­pe­ra­mos a Schle­men­son (2001) cuan­do afir­ma que “La ins­crip­ción social de un indi­vi­duo no depen­de exclu­si­va­men­te de los sumi­nis­tros psí­qui­cos pri­ma­rios, sino de la cali­dad de la ofer­ta social exis­ten­te para su des­plie­gue” (p. 22). Des­de esta ópti­ca nues­tra posi­ción clí­ni­ca psi­co­pe­da­gó­gi­ca (no nece­sa­ria­men­te tera­péu­ti­ca) apues­ta a pro­mo­ver trans­for­ma­cio­nes enri­que­ce­do­ras de la diná­mi­ca psí­qui­ca de los/as niños/as al ofre­cer nue­vas moda­li­da­des de rela­ción con la ofer­ta social.

Problema de investigación

Entre los años 2014 y 2015 for­ma­mos par­te del equi­po de inves­ti­ga­ción de un Pro­yec­to de Desa­rro­llo Tec­no­ló­gi­co y Social (PDTS P002) “Pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción y uso de nue­vas tec­no­lo­gías: estra­te­gias de com­ple­ji­za­ción del pen­sa­mien­to en niños y ado­les­cen­tes social­men­te vul­ne­ra­bles” sub­si­dia­do por la Secre­ta­ría de Cien­cia y Téc­ni­ca, y diri­gi­do por la Dra. Álva­rez. A con­ti­nua­ción, pre­sen­ta­re­mos los obje­ti­vos y meto­do­lo­gía de tra­ba­jo de este Pro­yec­to.

Objetivos Generales y Específicos

Los obje­ti­vos gene­ra­les del Pro­yec­tos fue­ron:

• Pro­mo­ver pro­ce­sos de ima­gi­na­ción, curio­si­dad, inte­rro­ga­ción y refle­xión crí­ti­ca en niños/as y ado­les­cen­tes en situa­ción de vul­ne­ra­bi­li­dad social.
• Gene­rar estra­te­gias de inter­ven­ción para el des­plie­gue de los pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción con el uso de nue­vas tec­no­lo­gías en niños/as y ado­les­cen­tes en situa­ción de vul­ne­ra­bi­li­dad social

El Pro­yec­to se des­glo­só en dos espa­cios de tra­ba­jo, por lo que los obje­ti­vos espe­cí­fi­cos se orga­ni­za­ron según la pobla­ción con la que tra­ba­ja­mos. Los obje­ti­vos espe­cí­fi­cos para dis­po­si­ti­vos de tra­ba­jo con niños/as peque­ños en un jar­dín de infan­tes fue­ron:

• Pro­mo­ver la curio­si­dad y el deseo por cono­cer a par­tir del uso de herra­mien­tas tec­no­ló­gi­cas con ofer­tas lúdi­cas moti­va­do­ras.
• Pro­pi­ciar opor­tu­ni­da­des de inter­cam­bio de los/as niños/as con sus pares a par­tir de expe­rien­cias com­par­ti­das.
• Incen­ti­var en los/as adul­tos a car­go de los/as niños/as estra­te­gias para la habi­li­ta­ción de pro­pues­tas y prác­ti­cas de ense­ñan­za que poten­cien la ima­gi­na­ción y crea­ti­vi­dad.

Los obje­ti­vos espe­cí­fi­cos para dis­po­si­ti­vos de tra­ba­jo con ado­les­cen­tes en una escue­la secun­da­ria fue­ron:

• Pro­pi­ciar pro­ce­sos refle­xi­vos fren­te a diver­sas situa­cio­nes socia­les y con­flic­ti­vas exis­ten­tes.
• Pro­mo­ver la auto­no­mía de opi­nión a par­tir de inter­cam­bio sobre situa­cio­nes fíl­mi­cas com­par­ti­das.
• Gene­rar estra­te­gias crea­ti­vas median­te la ela­bo­ra­ción de mate­rial en guio­nes escri­tos, fíl­mi­cos y foto­grá­fi­cos.
• Incen­ti­var en los/as adul­tos estra­te­gias para la habi­li­ta­ción de pro­pues­tas y prác­ti­cas de ense­ñan­za que poten­cien la ima­gi­na­ción y la crea­ti­vi­dad.
• Ela­bo­rar espa­cios que pro­pi­cien la reduc­ción de dis­tan­cias entre la Escue­la Media y el ámbi­to Uni­ver­si­ta­rio.

La expe­rien­cia que com­par­ti­mos en este artícu­lo foca­li­za en el tra­ba­jo que rea­li­za­mos en el Jar­dín de Infan­tes. El mis­mo se sitúa en la Villa 31 Bis en la Ciu­dad Autó­no­ma de Bue­nos Aires (Argen­ti­na), asen­ta­mien­to que sur­ge en la déca­da de 1930 bajo el nom­bre “Villa Des­ocu­pa­ción”, y que aún hoy aguar­da las pro­me­sas de urba­ni­za­ción. Las cons­truc­cio­nes edi­li­cias son pre­ca­rias, como así tam­bién el acce­so a los ser­vi­cios esen­cia­les; muchos/as de los/as adul­tos que allí resi­den están des­ocu­pa­dos o tie­nen tra­ba­jos infor­ma­les con ingre­sos míni­mos. El acce­so a la salud y a la edu­ca­ción es desa­fian­te por una mul­ti­pli­ci­dad y com­ple­ji­dad de fac­to­res que exce­den este escri­to. Pero sí nos intere­sa situar que debi­do a la esca­sa ofer­ta de ins­ti­tu­cio­nes públi­cas que cobi­jen la pri­me­ra infan­cia en el barrio, se fun­dó en el mar­co de una Aso­cia­ción Civil este jar­dín que reci­be a niños/as que cur­san sus salas de 2 a 5 años.

Metodología de trabajo

A lo lar­go de los dos años de dura­ción del Pro­yec­to (Álva­rez, Can­tú, Dié­guez, Durán, Grun­berg y Pati­ño, 2016), logra­mos con­so­li­dar un com­pro­mi­so y esta­bi­li­dad de tra­ba­jo en y con el Jar­dín de Infan­tes. La pro­pues­ta ini­cial tuvo que ver con pro­po­ner un espa­cio extra­cu­rri­cu­lar regu­lar en el que una dupla de investigadores/as tra­ba­ja­ra con una sala asig­na­da por el perío­do de un año. A cada sala asis­tían 22 niños/as acompañados/as por dos docen­tes.

Los encuen­tros han sido suma­men­te varia­dos: con gru­pos peque­ños de niños/as y con el gru­po com­ple­to, tan­to den­tro de la sala como en otros espa­cios (Biblio­te­ca, Sala de Arte). Las pro­pues­tas de cada encuen­tro se han ela­bo­ra­do en acuer­do con las docen­tes, en fun­ción de carac­te­rís­ti­cas del gru­po y de la pla­ni­fi­ca­ción didác­ti­ca de las maes­tras. Así tam­bién, hemos fir­ma­do un acuer­do de tra­ba­jo con la ins­ti­tu­ción y se ha com­par­ti­do un Con­sen­ti­mien­to Infor­ma­do con los/as adultos/as a car­go de los/as niños/as para que aque­llo que ocu­rrie­ra en los encuen­tros pue­da ser par­te del mate­rial de inves­ti­ga­ción.

Las acti­vi­da­des pro­pues­tas inclu­ye­ron pro­gre­si­va­men­te dife­ren­tes dis­po­si­ti­vos tec­no­ló­gi­cos (net­books, note­books, celu­la­res, cáma­ras de fotos, tablets, gra­ba­do­res, auri­cu­la­res), con la expec­ta­ti­va de tra­ba­jo colo­ca­da sobre los modos de uso y de rela­ción con estos obje­tos y pro­pues­tas. Los dis­po­si­ti­vos tec­no­ló­gi­cos fue­ron pen­sa­dos como media­do­res que podrían favo­re­cer pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción enri­que­ce­do­res. Sien­do que en la épo­ca actual los/as niños/as se encuen­tran expuestos/as al uso de estas tec­no­lo­gías, en oca­sio­nes de modos que pasi­vi­zan sus pro­ce­sos psí­qui­cos y retraen su curio­si­dad, con­si­de­ra­mos de rele­van­cia favo­re­cer opor­tu­ni­da­des de encuen­tro (Aulag­nier, 1977) con estos obje­tos que han con­quis­ta­do nues­tra vida coti­dia­na. Ofre­cer­los con la asis­ten­cia de adul­tos dis­po­ni­bles para crear opor­tu­ni­da­des tran­si­cio­na­les de uso, con la aten­ción sufi­cien­te como para res­guar­dar­los del atra­pa­mien­to en las pan­ta­llas y el uso des­li­ga­do, resul­ta una opor­tu­ni­dad de enri­que­ci­mien­to psí­qui­co para cada uno/a de los/as pequeños/as.

Para que esto ocu­rra resul­ta indis­pen­sa­ble cono­cer en su sin­gu­la­ri­dad a cada uno/a de los/as niños/as, sus modos pre­va­len­tes de fun­cio­na­mien­to psí­qui­co y las carac­te­rís­ti­cas dis­tin­ti­vas de pro­ce­sar sim­bó­li­ca­men­te. Esto nos per­mi­te inter­ve­nir de modos sub­je­ti­va­men­te per­ti­nen­tes con cada pequeño/a. Lo mis­mo pen­sa­mos con rela­ción a las docen­tes: los modos en que las maes­tras pro­po­nen fre­nos, pro­pul­san acer­ca­mien­tos, así como tam­bién aque­llo que seña­lan, des­ta­can, cele­bran, pro­mue­ven, res­trin­gen, ten­drán poten­cia­les reso­nan­cias sub­je­ti­vas en cada uno/a de los/as niños/as. No sabe­mos si ten­drán efec­to, ni cuán­do, ni cómo. Pero sí con­si­de­ra­mos que aque­llo que las docen­tes dicen y hacen con rela­ción a los modos de pro­duc­ción sim­bó­li­ca de los/as niños/as y sus pro­duc­tos (sean dis­cur­si­vos, grá­fi­cos, escri­tos), en arti­cu­la­ción con las pro­pues­tas didác­ti­cas, pero exten­dien­do la mira­da sobre ellas, con­for­man lo que dimos a lla­mar trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes, tema del que nos ocu­pa­mos en la Tesis Doc­to­ral.

Formulación del problema de investigación

Duran­te el perío­do en el que se desa­rro­lló el Pro­yec­to distintos/as inte­gran­tes del equi­po de inves­ti­ga­ción, fui­mos foca­li­zan­do dife­ren­tes inte­rro­gan­tes sobre lo que en el tra­ba­jo coti­diano acon­te­cía. Se for­mu­la­ron dis­tin­tos pro­yec­tos de Tesis a par­tir de esta expe­rien­cia: Pati­ño (2015) foca­li­za en las trans­for­ma­cio­nes de los pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción de los/as niños/as duran­te esta expe­rien­cia de tra­ba­jo, mien­tras que Grun­berg (2018) se orien­ta a la fun­ción de los/as adul­tos en el apun­ta­la­mien­to de los pro­ce­sos de sim­bo­li­za­ción de los/as niños/as.

Ela­bo­ra­mos enton­ces una pro­pues­ta de tra­ba­jo que fue pos­tu­la­da en la con­vo­ca­to­ria a Becas en el Con­se­jo Nacio­nal de Inves­ti­ga­cio­nes Cien­tí­fi­cas y Téc­ni­cas de Argen­ti­na (CONICET) y que fue otor­ga­da en 2016. En este mar­co pre­sen­ta­mos el Plan de Tesis en el Doc­to­ra­do en Psi­co­lo­gía en el Pos­gra­do de la Facul­tad de Psi­co­lo­gía de la Uni­ver­si­dad de Bue­nos Aires, apro­ba­do en 2018 y que lle­va como títu­lo “Trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes en espa­cios esco­la­res de nivel ini­cial social­men­te vul­ne­ra­bles”. Actual­men­te nos encon­tra­mos ana­li­zan­do el mate­rial reca­ba­do, lue­go de haber cons­trui­do una matriz de aná­li­sis, que pre­sen­ta­re­mos en el siguien­te apar­ta­do.

Los obje­ti­vos gene­ra­les de esta inves­ti­ga­ción son:

1. Inter­pre­tar carac­te­rís­ti­cas de las trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes de docen­tes en espa­cios esco­la­res de nivel ini­cial social­men­te vul­ne­ra­bles, des­de una pers­pec­ti­va com­ple­ja.
2. Ela­bo­rar hipó­te­sis sobre las arti­cu­la­cio­nes de las trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes de los docen­tes con los pro­ce­sos de sub­je­ti­va­ción de niños y niñas que asis­ten a espa­cios esco­la­res de nivel ini­cial en con­tex­to social vul­ne­ra­ble.
3. Des­cri­bir e inter­pre­tar trans­for­ma­cio­nes y per­ma­nen­cias de las trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes de los docen­tes, a par­tir de inter­ven­cio­nes fun­da­das en pro­pues­tas de pen­sa­mien­to clí­ni­co.

Transmisiones subjetivantes

El Psi­co­aná­li­sis pro­po­ne, como pre­mi­sa de la cons­ti­tu­ción psí­qui­ca y sub­je­ti­va, al otro como ante­ce­den­te (Baj­tín, 2000); y los suce­si­vos encuen­tros (Aulag­nier, 1977) como pro­mo­to­res de com­ple­ji­za­ción. La pre­sen­cia del otro con­mue­ve, desa­fía, inter­pe­la a lo lar­go de la vida favo­re­cien­do con­flic­tos psí­qui­cos (Rego, 2015) que dina­mi­zan los pro­pios modos de pro­ce­sa­mien­to sim­bó­li­co, como así tam­bién el deve­nir sub­je­ti­vo. Defi­ni­mos ante­rior­men­te la sub­je­ti­vi­dad como una posi­ción des­de la cual cada suje­to se vin­cu­la con sus pul­sio­nes, deseos y con los otros (Bleich­mar, 2004), pro­duc­to de múl­ti­ples influen­cias (his­tó­ri­cas, fami­lia­res y de dis­tin­tas coyun­tu­ras), y siem­pre en pro­ce­so de trans­for­ma­ción (Boz­zo­lo, 2015).

Ya Freud en Tótem y Tabú (1913/ 1986) des­cri­bía a la trans­mi­sión como inevi­ta­ble y nece­sa­ria para el des­plie­gue de lo humano; Has­soun (1996) pone el acen­to en la no linea­li­dad de las mis­mas: cada suje­to meta­bo­li­za­rá sub­je­ti­va­men­te las trans­mi­sio­nes que le son ofre­ci­das. Nos intere­sa recu­pe­rar tam­bién el carác­ter de inten­to de las trans­mi­sio­nes, en cuan­to a la impo­si­bi­li­dad de anti­ci­par y cono­cer sus posi­bles efec­tos, por lo expues­to ante­rior­men­te. Espe­cial­men­te des­ta­ca­mos su carác­ter plu­ral y hete­ro­gé­neo (tan­to inter­sub­je­ti­va como intra­sub­je­ti­va­men­te): por la varie­dad de figu­ras sig­ni­fi­ca­ti­vas de la crian­za de lxs niñxs, y por con­si­de­rar que las trans­mi­sio­nes pue­den resul­tar aje­nas, disí­mi­les al pro­pio deve­nir sub­je­ti­vo, trans­mi­sio­nes que des­alo­jan, resul­tan super­yói­cas o con expec­ta­ti­vas adap­ta­ti­vas, que res­trin­gen más que pro­mo­ver arbo­res­cen­cia; las hay aco­ge­do­ras, enri­que­ce­do­ras, desa­fian­tes, amo­ro­sas.

Horns­tein (2003) plan­tea la nece­si­dad del yo de nue­vos espa­cios y de nue­vos des­ti­na­ta­rios a los cua­les deman­dar pla­cer y reco­no­ci­mien­to nar­ci­sis­ta. Ubi­ca como pri­mer espa­cio el fami­liar, y como segun­do, al medio esco­lar.

En la escue­la la noción de trans­mi­sión se ha aso­cia­do a la idea de trans­fe­ren­cia en un sen­ti­do peda­gó­gi­co en el que alguien (docen­te) posee algo (un saber) que le hace lle­gar a otro (alumno) que lo reci­be. Esta pers­pec­ti­va mecá­ni­ca hace pen­sar que cual­quier alte­ra­ción, inte­rrup­ción, dife­ren­cia en este pro­ce­so se sig­ne como falla, error, des­via­ción o fra­ca­so. “Sos­ten­dre­mos que sin trans­fe­ren­cia no hay trans­mi­sión y que, con ella, la trans­mi­sión alu­de a algo que des­bor­da el con­te­ni­do, vol­vién­do­lo casi una excu­sa” (Fri­ge­rio, 2017, p. 15). Se abre enton­ces la pre­gun­ta por los efec­tos sub­je­ti­van­tes de aque­llo que ocu­rre en la escue­la, ade­más de las inten­cio­nes y pro­pó­si­tos didác­ti­cos, aun­que no inde­pen­dien­te­men­te de ellos.

Des­de un terri­to­rio de sen­ti­dos dife­ren­tes al del cam­po de la didác­ti­ca, en esta inves­ti­ga­ción nos pre­gun­ta­mos por las carac­te­rís­ti­cas de las trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes de los/as docen­tes, tan­to en sus moda­li­da­des como en los con­te­ni­dos, y for­mu­la­mos inte­rro­ga­cio­nes sobre sus rela­cio­nes com­ple­jas con la cons­ti­tu­ción sub­je­ti­va de los niños y niñas.

Presentación de la matriz de análisis

En nivel ini­cial se tra­ba­ja con niños/as pequeños/as, cuyo psi­quis­mo en cons­ti­tu­ción se encuen­tra en momen­tos fun­da­cio­na­les. Se des­plie­gan pro­ce­sos hete­ro­gé­neos (Aulag­nier, 1977; Green, 1996) que se inte­gran en la cons­truc­ción de un sis­te­ma de orga­ni­za­ción psí­qui­ca de carac­te­rís­ti­cas poro­sas y abier­to a posi­bles trans­for­ma­cio­nes. La dia­lo­gi­ci­dad (Baj­tín, 2000) que sub­ya­ce como pre­mi­sa de este modo de enten­der la cons­ti­tu­ción psí­qui­ca, ubi­ca y com­pro­me­te al otro, espe­cial­men­te al adul­to, en fun­cio­nes estruc­tu­ran­tes, nece­sa­rias e insus­ti­tui­bles. El/la adul­to como pró­te­sis cola­bo­ra con la posi­bi­li­dad de dar trá­mi­te a las expe­rien­cias del/a niño/a, y crea con­di­cio­nes para opor­tu­ni­da­des ela­bo­ra­ti­vas, para lo cual resul­ta impres­cin­di­ble su impli­ca­ción afec­ti­va: “No hay reem­pla­zo del adul­to en ese plano, en el plano del sos­tén, para poder habi­li­tar una pre­gun­ta y una expe­rien­cia que no cie­rre en la clau­su­ra de lo ya-sabi­do” (Álva­rez y Can­tú, 2017, p. 23). Green refie­re que esta matriz encua­dran­te que se pro­du­ce como inter­fa­se entre lo intrap­sí­qui­co y lo inter­sub­je­ti­vo, en un pro­ce­so sos­te­ni­do por la fun­ción encua­dran­te de los adul­tos, es con­di­ción de posi­bi­li­dad para que el tra­ba­jo de la repre­sen­ta­ción ten­ga lugar: “El sos­te­ni­mien­to para Green gene­ra un mar­co que, sobre la base de la alu­ci­na­ción nega­ti­va, será la pan­ta­lla en blan­co sobre la cual se pro­ce­de­rá al tra­ba­jo repre­sen­ta­ti­vo. Este mar­co que encua­dra las pri­me­ras inves­ti­du­ras del suje­to y les da esta­bi­li­dad, es la matriz encua­dran­te” (Sverd­lik, 2010, p. 72).

Por lo expues­to pro­po­ne­mos a la fun­ción encua­dran­te como arti­cu­la­do­ra de las trans­mi­sio­nes sub­je­ti­van­tes, y por tan­to, con­fi­gu­ra la macro­di­men­sión de esta inves­ti­ga­ción; la fun­ción encua­dran­te (Green, 2010) “pro­pi­cia un espa­cio y tiem­po ade­cua­do (sin­gu­lar) de tran­si­ción gra­dual, de des­fa­sa­je ópti­mo, entre pre­sen­cia y ausen­cia, entre la indis­cri­mi­na­ción y la inau­gu­ra­ción del orden de la dife­ren­cia­ción entre la ilu­sión fan­ta­sea­da y la des­ilu­sión que impo­ne la exi­gen­cia de la reali­dad” (Álva­rez y Gru­nin, 2010, p. 8). Impli­ca el des­plie­gue de un espa­cio encua­dran­te de la ausen­cia como poten­cia­li­dad (tran­si­cio­nal) de pre­sen­cia (Green, 2010).

Intro­du­ci­mos las tres dimen­sio­nes de aná­li­sis que nos per­mi­ten abor­dar nues­tro obje­to de estu­dio: una pri­me­ra que alu­de a la tra­ma tem­po­ral, una segun­da a la temá­ti­ca de las dife­ren­cias, y una ter­ce­ra a la diná­mi­ca del afec­to. Las varia­cio­nes tem­po­ra­les; los modos de cons­truc­ción y rela­ción con el otro; y los modos de cir­cu­la­ción del afec­to que redun­dan en las posi­bi­li­da­des de impli­ca­ción afec­ti­va, se entre­te­jen como dimen­sio­nes indi­so­cia­bles que hacen a los modos de des­plie­gue de la fun­ción encua­dran­te de los adul­tos, en esta inves­ti­ga­ción, situa­da en el espa­cio esco­lar.

Palabras finales

Nos pre­gun­tar­nos enton­ces ¿cuá­les son las fun­cio­nes meta­psi­co­ló­gi­cas de los/as adul­tos en la ins­ti­tu­ción esco­lar? ¿Qué modos de ejer­cer la fun­ción encua­dran­te en el espa­cio esco­lar exis­ten? ¿Cómo se entra­man las carac­te­rís­ti­cas del encua­dre esco­lar en la ten­sión que plan­tea su fun­ción social y la aten­ción por la sub­je­ti­vi­dad?

Espe­cial­men­te en nivel ini­cial, los/as adul­tos que tra­ba­jan con la infan­cia tem­pra­na se encuen­tran con desa­fíos espe­cí­fi­cos en rela­ción a los momen­tos cons­ti­tu­ti­vos de sus pequeños/as alumnos/as: temá­ti­cas refe­ri­das a la auto­no­mía, inti­mi­dad y cuer­po, el des­plie­gue del len­gua­je como herra­mien­ta de ela­bo­ra­ción y de inter­cam­bio sobre la expe­rien­cia, por ejem­plo ¿Qué modos de des­plie­gue de la pre­sen­cia-ausen­cia se dan por par­te de los/as docen­tes? Nos pro­po­ne­mos “refle­xio­nar sobre las dimen­sio­nes del encua­dre que pro­pi­cian los pro­ce­sos de tran­si­cio­na­li­dad para que el tra­ba­jo de due­lo sobre las moda­li­da­des psí­qui­cas pri­ma­rias se cons­ti­tu­ya en una herra­mien­ta de inves­ti­mien­to de las moda­li­da­des más com­ple­jas de pen­sa­mien­to” (Álva­rez y Gru­nin, 2010, p. 3) y no como sus­ti­tu­ción de pro­ce­so pri­ma­rio por pro­ce­so secun­da­rio gene­ran­do moda­li­da­des pro­duc­ti­vas adap­ta­ti­vas.

Referencias

Notas