Enseñanza de la escritura en la educación básica en México: pertinencia y resultados

Yolanda Guevara Benítez y Berenice Romero Mata

Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México

El obje­ti­vo de la pre­sen­te inves­ti­ga­ción biblio­grá­fi­ca fue ana­li­zar la per­ti­nen­cia de los pro­gra­mas esco­la­res mexi­ca­nos diri­gi­dos a la ense­ñan­za de la escri­tu­ra en edu­ca­ción bási­ca, así como sus resul­ta­dos.

Des­de la psi­co­lo­gía edu­ca­ti­va y la peda­go­gía se ha plan­tea­do que, para lograr un gra­do de domi­nio comu­ni­ca­ti­vo, se requie­re que haya una estruc­tu­ra del currícu­lo esco­lar que inclu­ya la pro­gra­ma­ción del domi­nio de habi­li­da­des suce­si­vas de len­gua­je oral y escri­to. Como bien seña­lan Men­do­za y Ville­gas (2017), la com­pe­ten­cia lin­güís­ti­ca es un con­jun­to orga­ni­za­do de cono­ci­mien­tos for­ma­do por varios com­po­nen­tes: fono­ló­gi­co, mor­fo­ló­gi­co, sin­tác­ti­co, semán­ti­co y léxi­co; tales com­po­nen­tes se deben cons­truir de mane­ra sis­te­má­ti­ca des­de la edu­ca­ción bási­ca has­ta el bachi­lle­ra­to, y per­fec­cio­nar­se en la for­ma­ción pro­fe­sio­nal.

Por lo ante­rior, para el desa­rro­llo de la com­pe­ten­cia comu­ni­ca­ti­va “se debe asu­mir que los ele­men­tos cons­ti­tu­ti­vos del len­gua­je se apren­den y desa­rro­llan des­de la prác­ti­ca mis­ma del len­gua­je” (Men­do­za y Ville­gas, 2017, p. 3). Es a tra­vés de la con­ti­nua inter­ac­ción por medio del habla que se apren­de el domi­nio del len­gua­je oral, y a tra­vés de la prác­ti­ca de la lec­tu­ra se apren­de a leer. De mane­ra simi­lar, debe enfa­ti­zar­se que, para que los alum­nos apren­dan a escri­bir se requie­re que prac­ti­quen la escri­tu­ra. El currícu­lo debe con­ca­te­nar el apren­di­za­je de la len­gua con su prác­ti­ca per­ma­nen­te, en todas las moda­li­da­des lin­güís­ti­cas.

El tra­ba­jo de Maga­dán (2021) abre una refle­xión acer­ca de la nece­si­dad de exa­mi­nar las con­ti­nui­da­des y dis­con­ti­nui­da­des entre las prác­ti­cas de ora­li­dad, de escri­tu­ra y de lec­tu­ra en las aulas. Acla­ra que “la pala­bra escri­ta, sigue ocu­pan­do el cen­tro de los sabe­res a ense­ñar, por­que la escri­tu­ra ver­bal es un pro­duc­to eva­lua­ble” (p. 103).

La escritura en el currículum de educación primaria y secundaria en México

Los pro­gra­mas de estu­dio para las escue­las mexi­ca­nas de edu­ca­ción bási­ca son desa­rro­lla­dos por la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca. En 2017 se imple­men­ta­ron los pro­gra­mas vigen­tes has­ta 2022, a nivel pri­ma­ria y secun­da­ria (Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca, 2017a, 2017b). Una revi­sión de estos pro­gra­mas per­mi­te ver que el cam­po for­ma­ti­vo en el que se con­tem­pló la ense­ñan­za-apren­di­za­je de la len­gua escri­ta fue el deno­mi­na­do Len­gua­je y Comu­ni­ca­ción. A con­ti­nua­ción, se expo­nen las acti­vi­da­des y los apren­di­za­jes espe­ra­dos rela­cio­na­dos con la escri­tu­ra.

Para sex­to de pri­ma­ria, el pro­gra­ma suge­ría que los alum­nos escri­bie­ran bre­ves rese­ñas sobre diver­sos mate­ria­les audio­vi­sua­les y que hicie­ran resú­me­nes sobre acon­te­ci­mien­tos his­tó­ri­cos. Los apren­di­za­jes espe­ra­dos inclu­ye­ron que los alum­nos fue­ran capa­ces de narrar algún acon­te­ci­mien­to social, inte­gran­do infor­ma­ción de dife­ren­tes fuen­tes, esta­ble­cien­do rela­cio­nes cau­sa­les y tem­po­ra­les, y orde­nan­do los párra­fos para con­ser­var la cro­no­lo­gía de los even­tos, ade­más de escri­bir anéc­do­tas y tex­tos auto­bio­grá­fi­cos. Por ello, a los docen­tes se les suge­ría tra­ba­jar explí­ci­ta­men­te en el uso de nexos para dar cohe­sión y cohe­ren­cia a los tex­tos, así como en la bús­que­da de sus­ti­tu­tos de nom­bres uti­li­zan­do sinó­ni­mos o pro­nom­bres para evi­tar repe­ti­ción, enfa­ti­zan­do la con­for­ma­ción de párra­fos.

En pri­mer gra­do de secun­da­ria se con­tem­pló que los estu­dian­tes ela­bo­ra­rán fichas temá­ti­cas, iden­ti­fi­can­do las ideas pri­ma­rias y secun­da­rias, así como la rela­ción que exis­te entre estas; que escri­bie­ran una mono­gra­fía sobre un tema de inte­rés. Se sugi­rió tra­ba­jar en sinó­ni­mos y pro­nom­bres, en la rela­ción entre los dife­ren­tes párra­fos de un tex­to para garan­ti­zar la pro­gre­sión temá­ti­ca y en el uso de mar­ca­do­res tex­tua­les para orga­ni­zar el tex­to. Los apren­di­za­jes espe­ra­dos fue­ron escri­bir cuen­tos abor­dan­do aspec­tos pro­pios de la narra­ción como la tem­po­ra­li­dad y la cau­sa­li­dad, revi­san­do nexos y adver­bios, así como el man­te­ni­mien­to de una secuen­cia a lo lar­go de la his­to­ria, amén de revi­sar la orto­gra­fía y la orga­ni­za­ción del tex­to.

Para segun­do de secun­da­ria, se plan­tea­ron como acti­vi­da­des curri­cu­la­res la inte­gra­ción de la infor­ma­ción de dife­ren­tes fuen­tes a tra­vés de resú­me­nes, enfa­ti­zan­do el uso de dic­cio­na­rio para la bús­que­da de sinó­ni­mos y el uso de sig­nos de pun­tua­ción; la escri­tu­ra de un tex­to bio­grá­fi­co sobre un per­so­na­je de su elec­ción, así como la escri­tu­ra de his­to­rie­tas, iden­ti­fi­can­do los recur­sos esti­lís­ti­cos de este géne­ro. Otro apren­di­za­je espe­ra­do fue el aná­li­sis de docu­men­tos admi­nis­tra­ti­vos o lega­les, y aun­que el des­glo­se no se enfo­có tan­to en la escri­tu­ra, sí se plan­teó la refle­xión en torno a la cons­truc­ción de párra­fos y ora­cio­nes impe­ra­ti­vas.

Las acti­vi­da­des de escri­tu­ra en ter­cer gra­do de secun­da­ria inclu­ye­ron, en un pri­mer momen­to, la ela­bo­ra­ción de resú­me­nes de tex­tos argu­men­ta­ti­vos, resal­tan­do el uso de sig­nos de pun­tua­ción y de nexos que per­mi­ten la intro­duc­ción de argu­men­tos. Para un segun­do momen­to se inclu­yó que los alum­nos escri­bie­ran tex­tos argu­men­ta­ti­vos, tra­ba­jan­do con varios tipos de nexos, según el tipo de argu­men­to. Un ter­cer nivel se rela­cio­nó con tex­tos narra­ti­vos median­te la cró­ni­ca, resal­tan­do tra­ba­jar en los aspec­tos tem­po­ra­les y espa­cia­les de este tipo de tex­to, en man­te­ner la refe­ren­cia de luga­res y per­so­na­jes, así como en la uni­dad temá­ti­ca de los párra­fos. Otras acti­vi­da­des con­tem­pla­das fue­ron el lle­na­do de con­vo­ca­to­rias y for­mu­la­rios y la revi­sión de nor­ma­ti­vas nacio­na­les e inter­na­cio­na­les, ponien­do aten­ción en la for­ma en que están redac­ta­dos estos docu­men­tos, en el uso de modos y tiem­pos ver­ba­les, así como en los tér­mi­nos téc­ni­cos. Se plan­teó que los alum­nos debe­rían tra­ba­jar en un perió­di­co esco­lar, ela­bo­ran­do los tex­tos para este.

Evaluaciones por parte de profesores y supervisores

La Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (2018a) edi­tó el deno­mi­na­do Manual de explo­ra­ción de habi­li­da­des de lec­tu­ra, pro­duc­ción de tex­tos escri­tos y cálcu­lo men­tal para Pri­ma­ria como una guía de los aspec­tos que los pro­fe­so­res y super­vi­so­res debían eva­luar en cada gra­do esco­lar, para cada habi­li­dad. En dicho manual, las con­sig­nas de escri­tu­ra esta­ban orga­ni­za­das por gra­dos de com­ple­ji­dad, aumen­tan­do con­for­me avan­za­ba el gra­do esco­lar de los alum­nos.

Para quin­to gra­do la con­sig­na fue redac­tar una car­ta para mejo­rar algu­na situa­ción en su escue­la, y para sex­to, redac­tar una noti­cia sobre depor­tes o sobre un hecho impor­tan­te ocu­rri­do en su escue­la o comu­ni­dad. En todos los gra­dos, se cali­fi­ca­ban las pro­duc­cio­nes escri­tas con una rúbri­ca de tres nive­les (bueno, regu­lar y malo), en cada uno de los seis aspec­tos siguien­tes: legi­bi­li­dad, pro­pó­si­to comu­ni­ca­ti­vo, rela­ción ade­cua­da entre pala­bras y ora­cio­nes, diver­si­dad de voca­bu­la­rio, uso de sig­nos de pun­tua­ción, y uso de reglas orto­grá­fi­cas.

Con la mis­ma orga­ni­za­ción por gra­dos de com­ple­ji­dad y con cri­te­rios de cali­fi­ca­ción simi­la­res, la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (2018b) edi­tó el Manual de explo­ra­ción de habi­li­da­des bási­cas en lec­tu­ra, pro­duc­ción de tex­tos escri­tos y cálcu­lo men­tal para Edu­ca­ción Secun­da­ria.

En este manual, para eva­luar la pro­duc­ción de tex­tos, en pri­mer gra­do se pre­sen­ta­ban ocho imá­ge­nes que el alumno debía orde­nar, asig­nan­do núme­ros, des­pués de lo cual debía escri­bir una his­to­ria deno­mi­na­da ¡Una excur­sión inol­vi­da­ble! (Ane­xo 2, p. 36). En segun­do gra­do se le pre­sen­ta­ba al alumno la siguien­te ins­truc­ción: “Ima­gi­na que tie­nes que expli­car a un niño peque­ño cómo se dibu­ja y se ilu­mi­na un pez. Obser­va las siguien­tes tres ilus­tra­cio­nes y a par­tir de ellas escri­be el pro­ce­so a seguir en el siguien­te recua­dro. De ser nece­sa­rio uti­li­za el rever­so de la hoja” (Ane­xo 2, p. 37). En ter­cer gra­do, se pre­sen­ta­ba al alumno un tex­to con nue­ve ren­glo­nes, don­de se plan­tea­ba un pro­ble­ma y se le pedía: “Lee cui­da­do­sa­men­te el tex­to siguien­te, al con­cluir la lec­tu­ra da res­pues­ta a la pre­gun­ta que se pre­sen­ta al final ela­bo­ran­do un tex­to argu­men­ta­ti­vo. De ser nece­sa­rio uti­li­za el rever­so de la hoja”. (Ane­xo 2, p. 38).

Des­afor­tu­na­da­men­te, los resul­ta­dos de dichas apli­ca­cio­nes solo fue­ron acce­si­bles para pro­fe­so­res y super­vi­so­res de la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca. Por lo tan­to, no hay modo de que los inves­ti­ga­do­res edu­ca­ti­vos conoz­can las habi­li­da­des escri­to­ras que los alum­nos logra­ron desa­rro­llar en su edu­ca­ción pri­ma­ria y secun­da­ria.

Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)

PLANEA se dise­ñó para cono­cer en qué medi­da los estu­dian­tes logra­ban domi­nar un con­jun­to de apren­di­za­jes esen­cia­les al tér­mino de la Edu­ca­ción Pri­ma­ria y Secun­da­ria, en dos cam­pos de for­ma­ción: Len­gua­je y Comu­ni­ca­ción y Mate­má­ti­cas. Estas prue­bas se apli­ca­ron en amplias mues­tras de alum­nos de escue­las públi­cas y pri­va­das de todos los esta­dos de la Repú­bli­ca Mexi­ca­na. Espe­cí­fi­ca­men­te para 3er. gra­do de secun­da­ria, la apli­ca­ción se reali­zó duran­te los días 11 y 12 de junio de 2019, a 1 ‘056,701 alum­nos corres­pon­dien­tes a 34,209 escue­las (Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca, 2020).

Para los alum­nos de ter­ce­ro de secun­da­ria, en el cam­po de for­ma­ción deno­mi­na­do Len­gua­je y Comu­ni­ca­ción, los resul­ta­dos indi­ca­ron: 1) el pro­me­dio nacio­nal fue 495 pun­tos; 2) los pun­ta­jes pro­me­dio por tipo de escue­la ubi­can a las secun­da­rias gene­ra­les públi­cas, las téc­ni­cas y tele­se­cun­da­rias en el nivel de logro II y a las escue­las pri­va­das en el nivel III; 3) en cuan­to a los nive­les de logro para las secun­da­rias pri­va­das, el 10.6% de estu­dian­tes se ubi­có en el nivel I, el 32.2% en el nivel II, el 31.4% en el nivel III y el 25.9% en el nivel IV, y 4) para las escue­las gene­ra­les públi­cas, el 31.6% se ubi­có el nivel I, el 42.8% en el nivel II, el 18.3% en el nivel III y el 7.3% el nivel IV (Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca, 2020).

Este cam­po de for­ma­ción fue eva­lua­do a tra­vés de una prue­ba de 46 reac­ti­vos de opción múl­ti­ple, divi­di­dos en dos dimen­sio­nes: com­pren­sión lec­to­ra (con 41 reac­ti­vos) y refle­xión sobre la len­gua (con 5 reac­ti­vos).

Tan­to la com­pren­sión lec­to­ra como la refle­xión sobre la len­gua fue­ron eva­lua­das a tra­vés de la pre­sen­ta­ción de tex­tos y reac­ti­vos que con­te­nían pre­gun­tas de opción múl­ti­ple. En el docu­men­to rela­cio­na­do con el infor­me PLANEA (Ins­ti­tu­to Nacio­nal para la Eva­lua­ción de la Edu­ca­ción, 2019) se seña­la que la refle­xión sobre la len­gua “inte­gra los con­te­ni­dos gra­ma­ti­ca­les, sin­tác­ti­cos, semán­ti­cos y con­ven­cio­nes de la len­gua como par­te impres­cin­di­ble de la prác­ti­ca comu­ni­ca­ti­va; y se defi­ne como la habi­li­dad para pen­sar sobre el len­gua­je y su uso, así como para moni­to­rear y pla­near el pro­ce­sa­mien­to lin­güís­ti­co” (p. 80).

En otro docu­men­to (Ins­ti­tu­to Nacio­nal para la Eva­lua­ción de la Edu­ca­ción, 2015) se acla­ra que la refle­xión semán­ti­ca se refie­re a la com­pren­sión de las cla­ses de pala­bras (ver­bos, artícu­los, adje­ti­vos, etcé­te­ra), su fun­ción y sig­ni­fi­ca­do en el tex­to, com­pren­der las rela­cio­nes semán­ti­cas entre ora­cio­nes uni­das por enla­ces o mar­ca­do­res del dis­cur­so, reco­no­cer el sig­ni­fi­ca­do de una pala­bra den­tro de un tex­to, reco­no­cer la pala­bra que com­ple­ta la ora­ción, cono­cer antó­ni­mos, sinó­ni­mos, pre­fi­jos y homó­ni­mos. La refle­xión sin­tác­ti­ca y mor­fo­sin­tác­ti­ca abor­da las par­tes de una ora­ción, tipos de ora­cio­nes, tiem­pos ver­ba­les, con­cor­dan­cia de géne­ro y núme­ro. Y en las con­ven­cio­nes sobre la len­gua, se refle­xio­na sobre la acen­tua­ción, pun­tua­ción, orto­gra­fía, seg­men­ta­ción de pala­bras, entre otros.

A pesar de lo seña­la­do en los docu­men­tos cita­dos, en rela­ción con la dimen­sión Refle­xión sobre la len­gua, lo cier­to es que cin­co reac­ti­vos no pue­den ser sufi­cien­tes para valo­rar el domi­nio de los muchos aspec­tos sin­tác­ti­cos y gra­ma­ti­ca­les rela­cio­na­dos con la len­gua escri­ta en idio­ma espa­ñol. Aun­que lo más preo­cu­pan­te es que, en reali­dad, la prue­ba PLANEA, diri­gi­da a dar cuen­ta del gra­do de domi­nio de apren­di­za­jes esen­cia­les al tér­mino de la pri­ma­ria y la secun­da­ria no soli­ci­ta­ba a los alum­nos que escri­bie­ran tex­tos de nin­gu­na índo­le sino que, como ya fue men­cio­na­do, se les hacen cin­co pre­gun­tas de opción múl­ti­ple.

Pruebas internacionales

La Orga­ni­za­ción para la Coope­ra­ción y el Desa­rro­llo Eco­nó­mi­co (OCDE) lle­va a cabo la apli­ca­ción de prue­bas en las que par­ti­ci­pan los alum­nos mexi­ca­nos, den­tro del deno­mi­na­do Pro­gra­ma para la Eva­lua­ción Inter­na­cio­nal de Alum­nos (PISA). Esta prue­ba se apli­ca de for­ma trie­nal a estu­dian­tes de 15 años, para eva­luar has­ta qué pun­to han adqui­ri­do los cono­ci­mien­tos y habi­li­da­des para la par­ti­ci­pa­ción ple­na en la socie­dad, enfo­cán­do­se en las áreas de lec­tu­ra, mate­má­ti­cas y cien­cias. Tam­bién son eva­lua­dos dos aspec­tos adi­cio­na­les en los estu­dian­tes: sus com­pe­ten­cias en un domi­nio inno­va­dor y su bien­es­tar. Sin embar­go, las habi­li­da­des escri­to­ras de los alum­nos no están con­tem­pla­das en la prue­ba.

Los resul­ta­dos dis­po­ni­bles indi­can que, en PISA 2018, los estu­dian­tes mexi­ca­nos obtu­vie­ron un pun­ta­je por deba­jo del pro­me­dio de los paí­ses par­ti­ci­pan­tes, en lec­tu­ra, mate­má­ti­cas y cien­cias. Solo el 1% de ellos obtu­vo un desem­pe­ño en los nive­les de com­pe­ten­cia más altos (nivel 5 o 6) en algún área (pro­me­dio OCDE: 16%), y el 35% de los estu­dian­tes no obtu­vo un nivel míni­mo de com­pe­ten­cia (nivel 2) en las tres áreas (pro­me­dio OCDE:13%). El desem­pe­ño pro­me­dio se ha man­te­ni­do en esos nive­les bajos, a lo lar­go de la par­ti­ci­pa­ción de Méxi­co en PISA (Orga­ni­za­ción para la Coope­ra­ción y el Desa­rro­llo Eco­nó­mi­co, 2019).

Tam­bién la Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra (UNESCO) lle­va a cabo la apli­ca­ción de prue­bas den­tro del deno­mi­na­do Estu­dio Regio­nal Com­pa­ra­ti­vo y Expli­ca­ti­vo (ERCE), para medir los logros de apren­di­za­je, aun­que este estu­dio se apli­ca a estu­dian­tes de ter­ce­ro y sex­to gra­dos de pri­ma­ria, de sis­te­mas edu­ca­ti­vos en Amé­ri­ca Lati­na y el Cari­be. La cuar­ta ver­sión de ERCE se apli­có en mayo de 2019, en 16 paí­ses, inclui­do Méxi­co, para eva­luar las áreas de Len­gua­je (lec­tu­ra y escri­tu­ra), Mate­má­ti­cas y Cien­cias. El repor­te de la Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra (2020a) indi­ca que en el estu­dio ERCE 2019 par­ti­ci­pa­ron un total de 9.411 niños y niñas mexi­ca­nos (4.587 de ter­cer gra­do y 4.824 de sex­to gra­do). Tam­bién se infor­ma que Méxi­co obtu­vo resul­ta­dos más altos que el pro­me­dio regio­nal, en todas las áreas eva­lua­das; sin embar­go, retro­ce­dió en rela­ción con los resul­ta­dos alcan­za­dos en una eva­lua­ción simi­lar rea­li­za­da en 2013 (deno­mi­na­da TERCE). Ade­más, el estu­dio ERCE 2019 deve­ló dife­ren­cias de géne­ro en favor de las niñas, quie­nes obtu­vie­ron mejo­res resul­ta­dos en Lec­tu­ra y Cien­cias (p. 1).

Dado el inte­rés del pre­sen­te escri­to, se reali­zó la bús­que­da de las prue­bas de escri­tu­ra apli­ca­das en ERCE 2019, espe­cí­fi­ca­men­te a los alum­nos de sex­to gra­do de pri­ma­ria. La Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra (2019) expli­ca que, para dicha prue­ba, se soli­ci­ta al estu­dian­te que escri­ba una car­ta argu­men­ta­ti­va y un tex­to don­de se des­cri­ban diver­sas carac­te­rís­ti­cas de un ani­mal. Se cali­fi­ca con base en una rúbri­ca que ubi­ca cua­tro gra­dos de desem­pe­ño en tres domi­nios, con diver­sos indi­ca­do­res: domi­nio dis­cur­si­vo, con tres indi­ca­do­res, pro­pó­si­to y ade­cua­ción a la con­sig­na, géne­ro y regis­tro; domi­nio tex­tual, con cua­tro indi­ca­do­res, voca­bu­la­rio, cohe­ren­cia glo­bal, con­cor­dan­cia y cohe­sión; domi­nio de con­ven­cio­nes de legi­bi­li­dad, cuyos indi­ca­do­res son orto­gra­fía ini­cial, aso­cia­ción entre fone­ma y gra­fe­ma, apli­ca­ción de nor­mas orto­grá­fi­cas y pun­tua­ción.

El repor­te de resul­ta­dos seña­la que los alum­nos mexi­ca­nos de sex­to gra­do se ubi­ca­ron 24,7% el nivel III y 64,6% en el IV, agre­gan­do que estos resul­ta­dos indi­can que los estu­dian­tes pue­den escri­bir demos­tran­do cohe­ren­cia, con­cor­dan­cia gra­ma­ti­cal y cohe­sión en sus tex­tos (Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra (2020b, p.35). Sin embar­go, el resu­men eje­cu­ti­vo sola­men­te des­glo­sa el desem­pe­ño de los alum­nos en las áreas de Lec­tu­ra, Mate­má­ti­cas y Cien­cias (Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra, 2021).

La UNESCO emi­tió el siguien­te comu­ni­ca­do:

El ERCE 2019 mues­tra resul­ta­dos que dan cuen­ta de muy bajos nive­les de apren­di­za­je en la región y de un estan­ca­mien­to en su pro­gre­so, aún pre­vio a la pan­de­mia. Los sis­te­mas edu­ca­ti­vos … deben tomar medi­das urgen­tes para supe­rar esta cri­sis en los apren­di­za­jes que afec­ta a más de la mitad de la pobla­ción estu­dian­til y que, sin duda, se amplió y pro­fun­di­zó con la COVID 19. (UNESCO, 2020b, p. 3).

Investigaciones dirigidas a la evaluación de la escritura

Como ya ha sido seña­la­do, en reali­dad no se encuen­tran dis­po­ni­bles estu­dios y resul­ta­dos que den cuen­ta de las habi­li­da­des escri­to­ras de los alum­nos mexi­ca­nos de secun­da­ria, ya sea por­que no se rea­li­zan o por­que los resul­ta­dos no están dis­po­ni­bles. Aquí, es impor­tan­te reto­mar los seña­la­mien­tos de Men­do­za y Ville­gas (2017): “La com­pe­ten­cia de escri­tu­ra no pue­de eva­luar­se como tra­di­cio­nal­men­te se han veni­do explo­ran­do los apren­di­za­jes, basa­dos en prue­bas de pre­gun­tas y res­pues­tas sobre el sig­ni­fi­ca­do de los ele­men­tos lin­güís­ti­cos, sino que se debe recu­rrir a pro­ce­so de eva­lua­ción autén­ti­ca que per­mi­tan la mani­fes­ta­ción de los apren­di­za­jes rele­van­tes” (p. 6), es decir, si se requie­re eva­luar el gra­do de domi­nio de la escri­tu­ra, han de ana­li­zar­se los escri­tos de los alum­nos.

En la lite­ra­tu­ra sobre inves­ti­ga­cio­nes en el cam­po se encuen­tran algu­nos repor­tes de eva­lua­cio­nes rea­li­za­das a alum­nos de edu­ca­ción bási­ca en diver­sos paí­ses de habla his­pa­na. La mayo­ría de ellas ana­li­zan los escri­tos de alum­nos de pri­ma­ria en aspec­tos como sin­ta­xis, orto­gra­fía o cali­dad de la escri­tu­ra (Gra­na­dos y Torres, 2016; Lon­do­ño et al., 2016; Rodrí­guez y Mar­tí­nez, 2018; Sig­no­ri­ni y Bor­zo­ne, 2003). Los resul­ta­dos repor­ta­dos por tales inves­ti­ga­cio­nes lle­van a con­cluir que los alum­nos de edu­ca­ción pri­ma­ria no domi­nan ple­na­men­te los aspec­tos gra­ma­ti­ca­les y orto­grá­fi­cos impli­ca­dos en la redac­ción de escri­tos.

Son esca­sos los estu­dios que ana­li­zan las pro­duc­cio­nes escri­tas por estu­dian­tes de nivel secun­da­ria. A con­ti­nua­ción, se expo­nen bre­ve­men­te algu­nos de ellos.

La inves­ti­ga­ción de Soto­ma­yor et al. (2013) com­pa­ró el desem­pe­ño de niños chi­le­nos de 5° y 7° gra­dos, repor­tan­do que los alum­nos tuvie­ron múl­ti­ples pro­ble­mas

orto­grá­fi­cos, de escri­tu­ra y de sin­ta­xis. Con alum­nos mexi­ca­nos de secun­da­ria, Pérez y Macías (2016) encon­tra­ron muchos erro­res y limi­ta­cio­nes en el uso de pre­po­si­cio­nes; Boni­lla et al. (2022) repor­ta­ron que los erro­res en la escri­tu­ra más fre­cuen­tes fue­ron los orto­grá­fi­cos, mien­tras que Rodrí­guez et al. (2017) encon­tra­ron diver­sos erro­res de escri­tu­ra, y expli­ca­ron que muchos de ellos se deben a que los alum­nos no sue­len revi­sar sus escri­tos, por lo que no detec­tan los erro­res que ahí que­dan plas­ma­dos.

El estu­dio de Mal­pi­que y Vei­ga (2016) indi­có que los alum­nos de ter­cer gra­do de secun­da­ria tie­nen cono­ci­mien­tos muy limi­ta­dos sobre pro­ce­sos bási­cos de la escri­tu­ra, tales como pla­ni­fi­ca­ción, orga­ni­za­ción y adap­ta­ción del tex­to a un posi­ble lec­tor. Gue­va­ra et al. (2022) ana­li­za­ron las carac­te­rís­ti­cas de los tex­tos redac­ta­dos por estu­dian­tes mexi­ca­nos de pri­mer gra­do de secun­da­ria de una escue­la públi­ca y otra pri­va­da, a quie­nes se les pidió que escri­bie­ran un tex­to de tema libre. Ade­más, se les pre­sen­tó un tex­to que con­te­nía erro­res orto­grá­fi­cos y sin­tác­ti­cos, soli­ci­tán­do­les que lo revi­sa­ran y lo rees­cri­bie­ran sin erro­res. Los resul­ta­dos indi­ca­ron que los escri­tos mos­tra­ron diver­sos tipos de error, sien­do los más fre­cuen­tes los de tipo orto­grá­fi­co, con por­cen­ta­jes de error cer­ca­nos al 100 %; en segun­do lugar, se ubi­ca­ron los erro­res de cali­dad de la escri­tu­ra, y tam­bién se pre­sen­tó una can­ti­dad impor­tan­te de defi­cien­cias de sin­ta­xis en los escri­tos.

Conclusiones

Una revi­sión de las acti­vi­da­des suge­ri­das a los docen­tes, así como de los apren­di­za­jes espe­ra­dos en lo con­cer­nien­te a las habi­li­da­des escri­to­ras de los alum­nos de los cua­tro gra­dos esco­la­res, hace ver que en los pro­gra­mas de estu­dio de la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (vigen­tes de 2017 a 2022) esta­ban con­tem­pla­dos diver­sos tipos de tex­tos y que se plan­teó el desa­rro­llo de un gran núme­ro de habi­li­da­des por par­te de los alum­nos, pro­gra­ma­das por gra­dos de difi­cul­tad cre­cien­te. Con ello, se cum­plie­ron en gran medi­da los plan­tea­mien­tos que la psi­co­lo­gía y la peda­go­gía seña­lan para el apren­di­za­je de las habi­li­da­des escri­to­ras. Des­de lue­go, esto se refie­re a lo que pue­de deno­mi­nar­se el currí­cu­lum for­mal, que no siem­pre corres­pon­de con lo que suce­de en las aulas y con lo que los alum­nos apren­den.

A pesar de lo ante­rior, los resul­ta­dos arro­ja­dos por las eva­lua­cio­nes nacio­na­les e inter­na­cio­na­les, así como los deri­va­dos de las inves­ti­ga­cio­nes rea­li­za­das sobre el desem­pe­ño escri­tor, lle­van a con­cluir que los alum­nos que cur­sa­ron secun­da­ria en Méxi­co en años recien­tes, no logra­ron domi­nar los aspec­tos más ele­men­ta­les de la escri­tu­ra de tex­tos, ni en lo rela­ti­vo a la orto­gra­fía, ni en aspec­tos de cali­dad de escri­tu­ra y sin­ta­xis.

Es nece­sa­rio acla­rar que, en 2022, la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca cam­bió los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio y que estos nue­vos mate­ria­les no están dis­po­ni­bles para con­sul­ta.