6. Medios terapéuticos y psicopedagógicos en el trabajo de duelo por pérdida ambigua en los adolescentes

Rosa Isabel García Ledesma1 y Adrián Mellado Cabrera2

Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM

Introducción

Cuan­do se pier­de a un ser que­ri­do por muer­te, pode­mos hablar de una pér­di­da cons­ta­ta­da y veri­fi­ca­da por una serie de actos indi­vi­dua­les de orden sub­je­ti­vo y otros de orden social; a este tipo de pér­di­da las hemos deno­mi­na­do de tipo defi­ni­da (Gar­cía y Mella­do, 2008) ya que se carac­te­ri­za por ser cla­ra, sin crear incer­ti­dum­bre algu­na de su ausen­cia. Sin embar­go, cuan­do algún ser que­ri­do, ya sea el padre o la madre, por ejem­plo, está ausen­te por una situa­ción de divor­cio, ésta adquie­re un carác­ter incier­to, con­fu­so y ambi­guo ya que se tie­ne la noción de la pre­sen­cia (se sabe que vive) y de mane­ra poco fre­cuen­te, tal vez, se ten­ga con­tac­to físi­co con esta figu­ra, pero psi­co­ló­gi­ca­men­te la ausen­cia se encru­de­ce, se impo­ne. Boss (2001) ha deno­mi­na­do a este tipo de pér­di­da la de tipo ambi­gua.

En inves­ti­ga­cio­nes ante­rio­res (Gar­cía, Mella­do y Peña, 2009), hemos resal­ta­do la impor­tan­cia de estu­diar los efec­tos que la pér­di­da ambi­gua trae a la vida de los ado­les­cen­tes, sub­ra­yan­do que:

1. La con­fu­sión que exis­te sobre cómo resol­ver la pér­di­da no se debe a algún pro­ble­ma con el ado­les­cen­te que la expe­ri­men­ta sino a la situa­ción que es con­fu­sa en sí mis­ma, pro­po­nien­do que la mira­da para su abor­da­je, tan­to teó­ri­co como tera­péu­ti­co, se cen­tre fue­ra de la per­so­na del ado­les­cen­te, vien­do a la situa­ción y cómo ésta se rela­cio­na con su vida.
2. La dis­tin­ción entre la pér­di­da defi­ni­da y la ambi­gua apa­re­ce ante la difi­cul­tad de iden­ti­fi­car, de nom­brar, de colo­car­le un lugar a los dife­ren­tes esta­dos de con­fu­sión. Esto pare­ce obe­de­cer a lo que social­men­te hemos con­sen­sa­do y “apren­di­do” a refe­rir.
3. Cuan­do se pre­sen­tan expre­sio­nes emo­cio­na­les y sen­ti­mien­tos ante los cua­les no exis­te, has­ta el momen­to, con­sen­so de cómo nom­brar­los, apa­re­ce como “algo” indes­ci­fra­ble que corres­pon­de sola­men­te a uno mis­mo y por lo tan­to se pue­de pre­sen­tar difí­cil de comu­ni­car.
4. Para Asbour­ne, Baker y Male (2002), aten­dien­do a la cir­cuns­tan­cia de vida que se tra­te, ésta incer­ti­dum­bre se expre­sa en la coti­dia­nei­dad de los ado­les­cen­tes de diver­sas for­mas: quién está den­tro o fue­ra de la fami­lia; quié­nes son los padres reales; dis­tor­sión o reva­lo­ra­ción del papel de los padres; dis­mi­nu­ción de la cone­xión emo­cio­nal con los padres inca­pa­ces de actuar recí­pro­ca­men­te o cohe­ren­te­men­te con ellos; con­flic­to entre pre­pa­rar­se para la muer­te even­tual o man­te­ner la espe­ran­za; caren­cia de inter­ac­ción u opor­tu­ni­dad para la comu­ni­ca­ción; pér­di­da del sen­ti­do de la segu­ri­dad; desin­te­gra­ción de la fami­lia; pér­di­da de con­tac­to e incer­ti­dum­bre sobre la reuni­fi­ca­ción de la fami­lia; pér­di­da de los aspec­tos pro­tec­to­res de la figu­ra pater­na; con­fu­sión sobre el papel en la fami­lia; nos­tal­gia y estrés de adap­ta­ción; difi­cul­tad de hablar del tema por ser un secre­to de fami­lia.

Ante este com­pen­dio de con­di­cio­nes socia­les, se ins­ta­la en la vida de los ado­les­cen­tes la pér­di­da de posi­bi­li­dad de cons­truir su indi­vi­dua­li­dad dado que se tie­ne: a) un mode­lo a imi­tar de “ser joven”; b) padres ado­les­cen­ti­za­dos des­di­bu­jan­do el mode­lo adul­to y con­vir­tién­do­se en pares; c) social­men­te se enfa­ti­za en el “yo ideal” vs el “ideal del yo”; d) los ado­les­cen­tes se ven obli­ga­dos a ser padres de sí mis­mos.

1. Dado que a los ado­les­cen­tes les resul­ta difí­cil iden­ti­fi­car las pér­di­das ambi­guas, o inclu­so no iden­ti­fi­car­las como pro­ble­ma, es nece­sa­rio poner en movi­mien­to la situa­ción para comen­zar a resol­ver la difi­cul­tad: nom­brar a la pér­di­da ambi­gua, pro­por­cio­nar­les infor­ma­ción sobre ésta, iden­ti­fi­car lo que se ha per­di­do, lo que aún que­da igual y ani­mar­se a ver cómo la demás gen­te ha hecho fren­te a situa­cio­nes simi­la­res (Asbour­ne, Baker y Male, 2002).
2. Para la fami­lia son cri­sis que ponen al sis­te­ma ante la clá­si­ca dis­yun­ti­va del cam­bio adap­ta­ti­vo o el cam­bio rees­truc­tu­ra­ti­vo. Atra­pa­das por la ambi­güe­dad, están segu­ras de que la úni­ca ver­dad es la de la incer­ti­dum­bre y aun cuan­do no es fácil adver­tir a un ado­les­cen­te engan­cha­do por un mane­jo ambi­guo de la pér­di­da, algu­nos ele­men­tos pue­den ser visi­bles si se les bus­ca.

Como seña­la Alma­gro (2003) para los pro­fe­sio­na­les que deben tra­ba­jar con per­so­nas atra­pa­das por la ambi­güe­dad de la ausen­cia, las cosas tam­bién resul­tan com­pli­ca­das por­que no se tra­ta de una situa­ción de due­lo ni de una com­pli­ca­ción del mis­mo sino de algo mucho menos tan­gi­ble. Habría que empe­zar por cla­ri­fi­car situa­cio­nes que por su esen­cia son tur­bias, aje­nas al sis­te­ma, es decir, por cir­cuns­tan­cias exte­rio­res.

Ante estos hallaz­gos resal­ta la nece­si­dad de imple­men­tar estra­te­gias de inter­ven­ción de carác­ter psi­co­pe­da­gó­gi­co y tera­péu­ti­co en el abor­da­je del due­lo en ado­les­cen­tes por una pér­di­da de tipo ambi­guo, don­de se con­si­de­re abrir y poner en movi­mien­to aque­llas emo­cio­nes, sen­ti­mien­tos, pen­sa­mien­tos y for­mas de rela­cio­nar­se con el otro que pue­dan ver­se atra­pa­das dada la con­fu­sión y fal­ta de cer­ti­dum­bre que deja el no poseer un refe­ren­te social que le de sus­ten­to, así como con­cep­tos, pala­bras y nom­bres que hablen de ésta.

Por ello, el obje­ti­vo del pre­sen­te artícu­lo es rea­li­zar una inves­ti­ga­ción biblio­grá­fi­ca alre­de­dor de los medios tera­péu­ti­cos y psi­co­pe­da­gó­gi­cos fac­ti­bles a emplear­se con los ado­les­cen­tes a fin de poner en movi­mien­to la situa­ción inmo­vi­li­za­do­ra que trae con­si­go la pér­di­da ambi­gua. Dan­do aten­ción a las pro­pues­tas narra­ti­vas vin­cu­la­das con la escri­tu­ra tan­to en los pro­ce­sos tera­péu­ti­cos como en las comu­ni­da­des de apren­di­za­je.

Propuestas narrativas

Whi­te y Eps­ton (1993) expan­den la intro­duc­ción escri­ta en tera­pia argu­yen­do que per­mi­te, por un lado, aumen­tar la can­ti­dad de infor­ma­ción que pue­de pro­ce­sar­se en la memo­ria a cor­to pla­zo y, por otro, la orga­ni­za­ción deli­be­ra­da de los recur­sos lin­güís­ti­cos así como la reor­ga­ni­za­ción de uni­da­des de ideas en dife­ren­tes rela­cio­nes, sos­te­nien­do que la escri­tu­ra pro­por­cio­na un meca­nis­mo por medio del cual las per­so­nas pue­den par­ti­ci­par acti­va­men­te en la deter­mi­na­ción de la orga­ni­za­ción de la infor­ma­ción y la expe­rien­cia, así como en la pro­duc­ción de dife­ren­tes rela­tos de los even­tos y las expe­rien­cias.

En con­cor­dan­cia, Vás­quez (2010) seña­la que el mun­do post­mo­derno se carac­te­ri­za por una mul­ti­pli­ci­dad de jue­gos de len­gua­je que com­pi­ten entre sí sin que nin­guno pue­da recla­mar la legi­ti­mi­dad defi­ni­ti­va de su for­ma de mos­trar el mun­do. Para el autor, la idea de un dis­cur­so ha per­di­do cre­di­bi­li­dad, con­sen­so, his­to­ria o pro­gre­so en sin­gu­lar. En su lugar apa­re­ce una plu­ra­li­dad de ámbi­tos de dis­cur­so y narra­cio­nes y agre­ga que el hom­bre post­mo­derno no diri­ge la tota­li­dad de su vida con­for­me a un solo rela­to debi­do a que la exis­ten­cia huma­na se ha vuel­to tan enor­me­men­te com­ple­ja que cada una de sus regio­nes exis­ten­cia­les tie­ne que ser jus­ti­fi­ca­da por un rela­to pro­pio, el cual, sólo pre­ten­de dar sen­ti­do a una par­te deli­mi­ta­da de la reali­dad y de la exis­ten­cia, vivien­do la vida como un con­jun­to de frag­men­tos inde­pen­dien­tes entre sí, pasan­do de unas posi­cio­nes a otras sin nin­gún sen­ti­mien­to de con­tra­dic­ción inter­na, pues­to que éste entien­de que no tie­ne nada que ver una cosa con otra.

Es en este jue­go de rela­tos, don­de la inter­pre­ta­ción fun­ge un papel impor­tan­te, Mén­dez (2008) seña­la que las inter­pre­ta­cio­nes dotan de sen­ti­do a los hechos resul­tan­do una con­di­ción nece­sa­ria para que poda­mos cono­cer la reali­dad y rela­cio­nar­nos con ella, que el nivel de com­pren­sión de lec­tu­ra deno­mi­na­do infe­ren­cial o figu­ra­ti­vo per­mi­te la ela­bo­ra­ción de inter­pre­ta­cio­nes, con­je­tu­ras e hipó­te­sis por par­te del lec­tor, con base, tan­to en la infor­ma­ción explí­ci­ta e implí­ci­ta como en sus pro­pias intui­cio­nes y expe­rien­cias per­so­na­les. Plan­tea que esta gene­ra­ción de segun­dos sen­ti­dos se pro­du­ce con la lec­tu­ra con­no­ta­ti­va, sien­do nece­sa­rio con­si­de­rar los dos fac­to­res que, des­de una pers­pec­ti­va tran­sac­cio­nal, inter­vie­nen acti­va­men­te en todo pro­ce­so lec­tor: por un lado, el tex­to, en este caso lite­ra­rio, con una serie de “mar­cas” que con­du­ci­rán a rea­li­zar no una sino varias posi­bles lec­tu­ras; y por otro lado, el suje­to que lee, quien, con base en su expe­rien­cia pre­via con los tex­tos lite­ra­rios y con otros tex­tos de la cul­tu­ra, debe­rá inter­pre­tar esos indi­cios asig­nán­do­les un sen­ti­do que va más allá de la lite­ra­li­dad pura y sim­ple de tal mane­ra que las posi­bi­li­da­des de inter­pre­ta­ción depen­de­rán tan­to de los indi­cios tex­tua­les como del cono­ci­mien­to del lec­tor que lo facul­ta­rá para esta­ble­cer rela­cio­nes entre aque­llos y otros sen­ti­dos posi­bles.

Textos literarios

Diver­sas líneas de inter­ven­ción, des­de la psi­co­lo­gía, emplean la escri­tu­ra como un ins­tru­men­to de tra­ba­jo que el paciente/cliente pue­de mane­jar para ace­le­rar el pro­ce­so de cura y para man­te­ner des­pués un tra­ba­jo tera­péu­ti­co pro­pio e ínti­mo que per­mi­te la pro­gre­si­va sepa­ra­ción e inde­pen­den­cia del tera­peu­ta, entre los que figu­ran: a) la escri­tu­ra y la mejo­ra de la comu­ni­ca­ción; b) la escri­tu­ra como vál­vu­la de esca­pe emo­cio­nal; c) como acti­vi­dad crea­ti­va aso­cian­do bene­fi­cios vita­les como auto­es­ti­ma, aspec­tos lúdi­cos, nue­vas for­mas de expre­sión y rela­ción con el mun­do, visio­nes alter­na­ti­vas de la reali­dad; d) la escri­tu­ra y los méto­dos de solu­ción de pro­ble­mas; e) la escri­tu­ra como “expe­rien­cia ópti­ma” y la psi­co­lo­gía posi­ti­va; f) rela­ción entre la escri­tu­ra y las tera­pias con arte; g) como narra­ti­va per­so­nal y for­ma de cons­truc­ción de la his­to­ria (mode­los cog­ni­ti­vo narra­ti­vo-cons­truc­ti­vis­tas); h) el len­gua­je y su cons­truc­ción como ele­men­to de diag­nós­ti­co y cam­bio tera­péu­ti­co, etc.

Para Rico (2009), hacer tera­pia sig­ni­fi­ca cono­cer y ade­más some­ter el cono­ci­mien­to de la reali­dad del pacien­te a pro­fun­di­za­ción y correc­ción. Para el autor, uno de los medios de los que se pue­de ser­vir a este res­pec­to es la escri­tu­ra ya que libe­ra emo­ti­vi­dad, ofre­ce exce­len­te mate­rial ana­li­za­ble, ace­le­ra el insight y esti­mu­la el desa­rro­llo del pro­ce­so tera­péu­ti­co a tra­vés de cuen­tos, nove­las, auto­bio­gra­fías, dia­rios, refle­xio­nes per­so­na­les acer­ca de las sesio­nes ya que, a tra­vés de la metá­fo­ra, dis­tan­cian lo nece­sa­rio al pacien­te del con­flic­to, resul­tan­do, el mate­rial escri­to, una valio­sa fuen­te de ela­bo­ra­cio­nes ya que al escri­bir sobre nues­tra vida, sobre nues­tro pro­ble­ma, ya sea su sen­ti­do, cau­sas o, sobre todo, solu­cio­nes, pro­pó­si­tos o deci­sio­nes, la for­ma­ción reti­cu­lar va a faci­li­tar que se con­vier­ta en un tra­ba­jo inten­so y rele­van­te al tiem­po que va a per­mi­tir que lo “ilu­mi­na­do” sea un recla­mo para nues­tra aten­ción aun des­pués de aca­ba­da la tarea. Plan­tean­do, como ejem­plo, que si se refle­xio­na mien­tras se escri­be sobre las tres cosas que mejo­ra­ron el áni­mo en la sema­na, la aten­ción a los estí­mu­los que hablen o recuer­den a esas cir­cuns­tan­cias en los pró­xi­mos días se verá incre­men­ta­da.

En el tra­ba­jo inte­gral, por ejem­plo, el arte tera­péu­ti­co, se sugie­re la posi­bi­li­dad de una acti­vi­dad en el que se mez­clen escri­tu­ra y artes plás­ti­cas, dibu­jos ano­ta­dos, tex­tos ilus­tra­dos, inter­ac­ción entre tex­to y foto­gra­fía o colla­ge com­pues­tos por una par­te de ima­gen y otra ver­bal, inda­gán­do­se, des­pués del ejer­ci­cio, qué sen­ti­mien­tos, esta­do de áni­mo y pers­pec­ti­vas se tuvie­ron antes del tra­ba­jo, duran­te, una hora des­pués y en el trans­cur­so de la sema­na. En qué gra­do lo que se escri­bió resul­ta nove­do­so para la per­so­na, y si se había retraí­do de con­tar­lo a otras per­so­nas, qué pien­sa aho­ra sobre ello.

Si la escri­tu­ra se hace en el entorno de una tera­pia, se bus­ca­rá hacer útil el mate­rial que se le pre­sen­ta. Si son rela­tos meta­fó­ri­cos se pre­gun­ta­rá cómo hacer el paso de ese len­gua­je ana­ló­gi­co al lógi­co (del hemis­fe­rio dere­cho al izquier­do). Si retra­ta direc­ta­men­te viven­cias, explo­rar la estruc­tu­ra del tex­to, sus cons­tan­tes y sus nove­da­des, los fac­to­res de con­ti­nui­dad y cohe­ren­cia con la his­to­ria vital del pacien­te, la com­pa­ti­bi­li­dad de esa narra­ti­va con la salud o el camino que la per­so­na ha indi­ca­do que desea seguir (Rico, 2009).

Cuento literario

En el cuen­to se ofre­ce una acti­tud rea­lis­ta, es decir, un inten­to de cap­tar el momen­to insó­li­to, que inte­rro­ga, que plan­tea pro­ble­mas y con­flic­tos, que está enrai­za­do en la reali­dad del narra­dor y que posee un carác­ter per­so­nal e indi­vi­dual del len­gua­je. Los cuen­tos narra­dos o leí­dos en voz alta crean víncu­los de afec­ti­vi­dad que con­tri­bu­yen a la feli­ci­dad per­so­nal de los recep­to­res y que, des­de el pun­to de vis­ta psi­co­ló­gi­co, pue­den ayu­dar a for­mar per­so­na­li­da­des equi­li­bra­das (Moro­te, 2002).

Para Mén­dez (2008), las posi­bi­li­da­des trans­for­ma­do­ras de cier­tos tex­tos lite­ra­rios se deben a su víncu­lo con la situa­ción de las per­so­nas que los leen. Bet­telheim (1997) plan­tea, por ejem­plo, que los con­flic­tos que apa­re­cen en los cuen­tos de hadas están direc­ta­men­te rela­cio­na­dos con la viven­cia afec­ti­va de las per­so­nas, con­tem­plán­do­lo como un es­pejo mági­co que refle­ja algu­nos aspec­tos de nues­tro mun­do interno y de las eta­pas nece­sa­rias para pasar de la inma­du­rez a la madu­rez total.

Según Wolos­chin y Ungar (2001; cita­dos en Mén­dez, 2008) uno de los cri­te­rios para esco­ger las his­to­rias se basa en que mues­tren cir­cuns­tan­cias fami­lia­res a las que la per­so­na enfren­ta en su vida coti­dia­na. Dol­to (1990) alu­de a la posi­bi­li­dad de hacer que las situa­cio­nes por las que atra­vie­sa el indi­vi­duo, prin­ci­pal­men­te aque­llas cir­cuns­tan­cias con­flic­ti­vas, entren en el cir­cui­to de cono­ci­mien­tos comu­nes y éste pue­da hablar sobre ellas. La iden­ti­fi­ca­ción con los per­so­na­jes hace posi­ble que el lec­tor o la lec­to­ra rela­cio­nen los acon­te­ci­mien­tos de los rela­tos con su reali­dad psí­qui­ca:

1. Se aso­cia con pro­ce­sos de cono­ci­mien­to pro­pio y de cura­ción, ya que exter­na­li­zan pro­ce­sos inter­nos de la per­so­na que los lee.
2. Los rela­tos capa­ces de pro­du­cir trans­for­ma­cio­nes que influ­yan en la cura­ción del suje­to son aque­llos que tie­nen final feliz, dado que inyec­tan espe­ran­za, al pre­sen­tar un mun­do don­de las per­so­nas peque­ñas y apa­ren­te­men­te débi­les triun­fan fren­te a lo mons­truo­so (Bet­telheim, 1997).
3. Ofre­cen dife­ren­tes vidas posi­bles a quien los lee, en el caso par­ti­cu­lar de los cuen­tos de hadas, resul­ta fácil que los niños y niñas se iden­ti­fi­quen con los per­so­na­jes ya que gene­ral­men­te son per­so­nas de cor­ta edad o seres frá­gi­les, quie­nes salen siem­pre vic­to­rio­sos.
4. La iden­ti­fi­ca­ción del lec­tor o lec­to­ra con el héroe o heroí­na del cuen­to posi­bi­li­ta el sur­gi­mien­to de fuer­zas “mági­cas”, que com­pen­san las débi­les fuer­zas de quien lee, ayu­dán­do­le a ven­cer los obs­tácu­los (Bra­sey y Debai­lleul, 2003; cita­dos en Mén­dez 2008).
5. Hay rela­tos que exte­rio­ri­zan, median­te imá­ge­nes ver­ba­li­za­das, los con­flic­tos inter­nos de niñas y niños en situa­cio­nes y per­so­na­jes ori­gi­na­les con los cua­les la per­so­na pue­de jugar men­tal­men­te para cono­cer la reali­dad emo­cio­nal.
6. Es posi­ble apro­ve­char la iden­ti­fi­ca­ción de niñas y niños con los héroes y heroí­nas de los cuen­tos para desa­rro­llar su inte­li­gen­cia en la reali­dad, apro­ve­chan­do las acti­vi­da­des que rea­li­za el héroe o heroí­na para que la per­so­na entre en con­tac­to con el mun­do cir­cun­dan­te.
7. Es posi­ble incluir los casos par­ti­cu­la­res en los casos gene­ra­les; así, al deli­mi­tar el len­gua­je, tan­to en las ale­grías como en las penas, la per­so­na halla­rá dife­ren­tes apo­yos a los fan­tas­mas que su situa­ción par­ti­cu­lar le sus­ci­ta (Dol­to, 1990).

Petit (1999) des­ta­ca las posi­bi­li­da­des que ofre­ce la lec­tu­ra para la cons­truc­ción de la pro­pia per­so­na de las lec­to­ras y lec­to­res a quie­nes un tex­to pue­de ayu­dar­les a encon­trar pala­bras con las cua­les ocu­par un lugar en el mun­do, un camino pri­vi­le­gia­do para cons­truir­se uno mis­mo, para pen­sar­se, para dar­le un sen­ti­do a la pro­pia expe­rien­cia, a la pro­pia vida, para dar­le voz a su sufri­mien­to, for­mar a los deseos, a los sue­ños pro­pios.

Mén­dez (2008) empleó el rela­to che­co El raton­ci­to que murió aho­ga­do, que se ins­cri­be den­tro de la temá­ti­ca de la pér­di­da por la muer­te de un ser que­ri­do, con el pro­pó­si­to de abrir cana­les comu­ni­ca­ti­vos para explo­rar, con ado­les­cen­tes, el tema de las pér­di­das. En este rela­to se pro­du­ce la pér­di­da, el due­lo y su ela­bo­ra­ción, con una vuel­ta a la vida, como un rela­to espe­ran­za­dor. El desa­rro­llo meto­do­ló­gi­co con­sis­tió en:

1. Dar lec­tu­ra al rela­to. Inda­gar cuá­les son los pro­ce­sos de pér­di­da que los ado­les­cen­tes expe­ri­men­tan; pedir a los par­ti­ci­pan­tes que indi­ca­ran cómo per­ci­ben su pro­pio pro­ce­so de ado­les­cen­cia y seña­lar, ade­más, las tres pér­di­das más impor­tan­tes expe­ri­men­ta­das en sus vidas.
2. Explo­rar cómo viven el dolor por las pér­di­das, for­mu­lan­do el siguien­te ejer­ci­cio: pen­san­do en su situa­ción actual como ado­les­cen­te, ¿cuál de las siguien­tes imá­ge­nes del cuen­to repre­sen­ta­ría mejor lo que sien­tes algu­nas veces?
3. Como ter­cer momen­to impor­tan­te del cuen­to, está la acción del per­so­na­je que les con­fie­re una diná­mi­ca dis­tin­ta a las otras accio­nes de él: mani­fies­ta ver­bal­men­te su dolor por la pér­di­da sufri­da; reco­no­ce que por mucho que hagan, el raton­ci­to no vol­ve­rá y sale a cons­truir un nue­vo galli­ne­ro; esta acción impli­ca un retorno a la nor­ma­li­dad, pos­te­rior a las repe­ti­ti­vas expre­sio­nes de dolor que apa­re­cen en el cuen­to, en ella se con­ju­gan la nece­sa­ria mani­fes­ta­ción del sufri­mien­to, inclu­so de mane­ra repe­ti­da, por la pér­di­da del ser que­ri­do con una nece­sa­ria vuel­ta a la nor­ma­li­dad que acep­te el no retorno de la situa­ción pre­via. Para explo­rar cómo leen las per­so­nas ado­les­cen­tes esa situa­ción, se les pre­gun­tó qué habría pasa­do si el mari­do no hubie­ra sali­do a cons­truir un nue­vo galli­ne­ro, apli­can­do una estra­te­gia deno­mi­na­da “cam­bios en el argu­men­to”, de acuer­do con la cual se cam­bia un pun­to de enla­ce den­tro del argu­men­to del tex­to y se le pide, al lec­tor o lec­to­ra, desa­rro­llar infe­ren­cias que res­pon­dan a una situa­ción pro­ba­ble.
4. Iden­ti­fi­car cuál expre­sión de ese final resul­ta deter­mi­nan­te para los par­ti­ci­pan­tes. Para ello se les soli­ci­tó que extra­je­ran del tex­to una fra­se que tuvie­ra un sig­ni­fi­ca­do espe­cial como lec­ción de vida.

La auto­ra argu­men­ta que des­de esta apro­xi­ma­ción es posi­ble cono­cer cómo leen el cuen­to los ado­les­cen­tes par­ti­ci­pan­tes en esta expe­rien­cia, par­tien­do de la pre­mi­sa de: así como el tex­to lite­ra­rio ilu­mi­na espa­cios a los lec­to­res, sus res­pues­tas a la lec­tu­ra del cuen­to pue­den ilu­mi­nar a las per­so­nas adul­tas a car­go de su for­ma­ción acer­ca de las preo­cu­pa­cio­nes que aque­jan a esta pobla­ción, así como sobre la for­ma en que ve el mun­do y se per­ci­be a ella mis­ma, en este caso espe­cí­fi­co al enfren­tar situa­cio­nes rela­cio­na­das con pro­ce­sos de pér­di­da.

Cuento psicopedagógico

Petit (1999) nos habla de un nece­sa­rio “encuen­tro emo­cio­nal” que casi siem­pre pasa por otra per­so­na que abra, o dé un peque­ño empu­jón; que impul­se a quien está “fue­ra” de la lec­tu­ra, hacia el “inte­rior” de ésta, seña­lan­do que la lec­tu­ra ayu­da a reinter­pretar, remo­ver, aumen­tar; de al­gún modo, a entre­la­zar más el mun­do de fue­ra con el inte­rior, con la expe­rien­cia. Con ello se pue­den gene­rar los movi­mien­tos sub­je­ti­vos de: a) sim­bo­li­za­ción de la expe­rien­cia; b) pro­duc­ción de senti­do; c) inte­gra­ción de las his­to­rias perso­nales, de las dife­rencias, de las alte­ri­da­des, de ir hacia la otre­dad; d) de recom­po­ner per­te­nen­cias; e) reaco­modar cosas en lo inte­rior; f) resig­ni­fi­car expe­rien­cias o suce­sos y; g) cons­truir el sen­ti­do de la vida.

A mane­ra de ejem­plo cita­mos el Cuen­to sis­té­mi­co de verano de Mon­zó (2009), don­de a tra­vés del dia­lo­go de los dos per­so­na­jes prin­ci­pa­les, Proali­men­ta­do­rix y Circu­loso, nos ense­ña a dife­ren­ciar entre el pen­sa­mien­to lineal y cir­cu­lar para pro­mo­ver el cam­bio del cam­bio.

Cuento Terapéutico

Para Bru­der (2004) el cuen­to, para ser con­si­de­ra­do tera­péu­ti­co, debe apor­tar un final “feliz” o posi­ti­vo, impli­car un maña­na, una espe­ran­za, un futu­ro, una idea de pro­yec­to a con­cre­tar. El cuen­to tera­péu­ti­co es opor­tu­ni­dad de recu­pe­rar y recu­pe­rar­se a tra­vés de un pro­yec­to, repre­sen­ta la liber­tad ya que a tra­vés de su crea­ción la per­so­na se recu­pe­ra de la escla­vi­tud pro­du­ci­da por la situa­ción trau­má­ti­ca vivi­da; en suma, se pos­tu­la como tera­péu­ti­co por­que es memo­ria, sín­te­sis, metá­fo­ra, opor­tu­ni­dad, sue­ño, vida, liber­tad, con­den­sa­ción, jue­go y afec­to, tan­to los posi­ti­vos como nega­ti­vos.

Cuan­do la per­so­na inte­gra a tra­vés de la crea­ción de un cuen­to todos estos sen­ti­res, la escri­tu­ra de situa­cio­nes trau­má­ti­cas vivi­das por ella pue­de vol­ver­la más salu­da­ble. Es una herra­mien­ta ópti­ma en el apren­di­za­je del mun­do y su afron­ta­mien­to, sir­ve como herra­mien­ta para la edu­ca­ción a tra­vés de la cual las per­so­nas pue­den rear­mar la infor­ma­ción reci­bi­da de mane­ra acti­va, inte­grán­do­la, ayu­dán­do­la a adqui­rir y recor­dar infor­ma­ción. El escri­bir per­mi­te que esa infor­ma­ción nue­va resul­te viva y por lo tan­to fácil de evo­car a la memo­ria; es una alter­na­ti­va para sobre­lle­var un pro­ble­ma ya que como el escri­bir es más len­to que el pen­sar, ello obli­ga a que cada idea sea pen­sa­da deta­lla­da­men­te, pro­du­cién­do­se mayor cone­xión con él mis­mo.

Se ha demos­tra­do cómo per­so­nas que man­te­nían inhi­bi­das cier­tas situa­cio­nes, a par­tir de escri­bir­las en for­ma “anó­ni­ma”, logra­ban mejo­rar o recu­pe­rar su bien­es­tar en los dis­tin­tos ámbi­tos de su vida. Las líneas de inves­ti­ga­ción actua­les en psi­co­lo­gía se apo­yan en los con­cep­tos de psi­co­lo­gía salu­gé­ni­ca, cen­tra­da en la salud y no en la enfer­me­dad. El final “feliz” o posi­ti­vo le per­mi­te al suje­to crea­dor de ese cuen­to conec­tar­se con los aspec­tos más salu­da­bles de su per­so­na.

Si una per­so­na pasa sufi­cien­te tiem­po escri­bien­do, even­tual­men­te encuen­tra los deta­lles correc­tos, des­cu­bre la fra­se apro­pia­da y los fina­les bus­ca­dos. La per­so­na que resuel­ve esa bús­que­da a tra­vés de una reso­lu­ción sim­bó­li­ca a par­tir de la situa­ción más dolo­ro­sa que haya vivi­do en su vida y que la resuel­ve con un final “feliz” o posi­ti­vo, al com­pro­me­ter­se con la escri­tu­ra, con el tra­ba­jo crea­ti­vo, se per­mi­te pasar de la insen­si­bi­li­dad al sen­ti­mien­to, de la nega­ción a la acep­ta­ción, del con­flic­to y caos al orden y reso­lu­ción, de la ira y pér­di­da a un cre­ci­mien­to pro­fun­do; no obs­tan­te, el efec­to de la escri­tu­ra del “cuen­to tera­péu­ti­co de cada dolien­te” como pro­ce­so den­tro de un espa­cio para tal fin, varia­rá de acuer­do con cada pro­ble­má­ti­ca en par­ti­cu­lar.

Documentos terapéuticos

Los docu­men­tos tera­péu­ti­cos resu­men los des­cu­bri­mien­tos de la per­so­na y le per­mi­ten tomar nota de sus avan­ces en la recon­quis­ta de su pro­pio terri­to­rio, por ello, en el cam­po de la recons­truc­ción y gene­ra­ción de nue­vas narra­cio­nes, su uso tie­ne las ven­ta­jas de: a) situar la expe­rien­cia de una per­so­na o fami­lia en el cur­so del tiem­po; b) per­mi­tir que las viven­cias que­den inter­pre­ta­das en el tiem­po vivi­do y tomen sen­ti­do al incluir­se en el rela­to; c) brin­dar al tera­peu­ta y al con­sul­tan­te la posi­bi­li­dad de crear sus pro­pios docu­men­tos escri­tos (Whi­te y Epston,1993); d) con­so­li­dar el pro­gre­so tera­péu­ti­co por­que la pala­bra escri­ta es más per­ma­nen­te que la habla­da (Pay­ne, 2002); e) no deman­dan tiem­po y no requie­ren des­tre­zas espe­cia­les de redac­ción por par­te del tera­peu­ta y; f) ayu­dan al tera­peu­ta a esbo­zar algu­nas refle­xio­nes post-sesión en las car­tas (Whi­te, 2002).

Uno de sus pro­ce­di­mien­tos con­sis­te en eva­luar la influen­cia de los pro­ble­mas en la vida de las per­so­nas ver­sus la influen­cia de las per­so­nas sobre la vida de los pro­ble­mas y pue­de esti­mu­lar­se median­te memo­rán­dums, car­tas, decla­ra­cio­nes, lis­tas, ensa­yos, con­tra­tos o cer­ti­fi­ca­dos. El modo de empleo pue­de ser diver­so:

1. car­tas de invi­ta­ción para la asis­ten­cia a las sesio­nes tera­péu­ti­cas de los miem­bros de la fami­lia que se han nega­do a par­ti­ci­par en ella;
2. car­tas de des­pi­do para demos­trar la inne­ce­sa­ri­dad cuan­do las per­so­nas desem­pe­ñan fun­cio­nes como con­se­je­ro, padre sobre pro­tec­tor, etc., en la vida de las per­so­nas;
3. car­tas bre­ves para con­so­li­dar el pro­ce­so de tera­pia;
4. his­to­rias escri­tas en diver­sos géne­ros lite­ra­rios como excur­sio­nes poé­ti­cas auto­re­fle­xi­vas, car­tas per­so­na­les y lla­ma­das tele­fó­ni­cas sien­do la estruc­tu­ra narra­ti­va la de una his­to­ria de éxi­tos;
5. cer­ti­fi­ca­dos que acre­di­tan nue­vos rela­tos a tra­vés de galar­do­nes que han co-cons­trui­do con las per­so­nas pre­mia­das, con­tem­plan­do cer­ti­fi­ca­dos de vic­to­rias, de con­trol, con­cen­tra­ción, hui­das de las rabie­tas, hui­da del sufri­mien­to, hui­da de la cul­pa­bi­li­dad y de los malos hábi­tos;
6. diplo­mas de cono­ci­mien­to espe­cial y decla­ra­cio­nes de inde­pen­den­cia (Whi­te y Eps­ton, 1993).

Estos recur­sos son de gran uti­li­dad para la intro­duc­ción de nue­vas pers­pec­ti­vas y de un aba­ni­co de mun­dos posi­bles para des­ta­car aspec­tos vita­les de la expe­rien­cia vivi­da en la recrea­ción de ejem­plos en mar­cha para ayu­dar a las per­so­nas a rees­cri­bir sus vidas y sus rela­cio­nes.

Consideraciones finales

Para poner en movi­mien­to las situa­cio­nes de vida de los ado­les­cen­tes, pro­po­ne­mos la pues­ta en mar­cha de talle­res tera­péu­ti­cos y psi­co­pe­da­gó­gi­cos acom­pa­ña­dos de la escri­tu­ra como medio tera­péu­ti­co, ya que como seña­lan Vino­gra­dov y Yalom (1996):

1. en gru­pos de due­lo el obje­ti­vo es crear un esce­na­rio en el cual las per­so­nas pue­dan com­par­tir sus expe­rien­cias y al hacer­lo pue­dan for­mar una comu­ni­dad tem­po­ral don­de se sien­tan pro­fun­da­men­te com­pren­di­das por sus com­pa­ñe­ros de gru­po;
2. el taller es un espa­cio de tra­ba­jo com­par­ti­do por un gru­po de per­so­nas cuya diná­mi­ca es un pro­ce­so que avan­za más allá del sim­ple apor­te de infor­ma­ción aden­trán­do­se en la iden­ti­fi­ca­ción acti­va y ana­lí­ti­ca de líneas de acción que pue­den trans­for­mar la situa­ción obje­to de aná­li­sis;
3. el tra­ba­jo en gru­po nos invi­ta a refle­xio­nar acer­ca de con­duc­tas este­reo­ti­pa­das ins­ta­la­das en nues­tra per­so­na­li­dad y esto desa­fía al cam­bio;
4. pro­pi­cia salir del ais­la­mien­to al abrir­se a los otros inte­gran­tes y per­mi­te a su vez escu­char y con­vi­vir con ellos;
5. per­mi­te poner­le pala­bras a situa­cio­nes vivi­das des­mi­ti­fi­cán­do­las, qui­tán­do­les la con­no­ta­ción de trá­gi­cas;
6. posi­bi­li­ta la con­fron­ta­ción y ayu­da a apren­der dife­ren­tes estra­te­gias para enfren­tar dis­tin­tas situa­cio­nes ya que al escu­char y com­par­tir dife­ren­tes ópti­cas se amplía las opcio­nes de solu­ción;
7. da un lugar, un espa­cio y un tiem­po com­par­ti­do, poten­cian­do y favo­re­cien­do los pro­ce­sos de cam­bio (Quin­ta­na, 2007);
8. el coor­di­na­dor y faci­li­ta­dor, al plan­tear pro­ble­mas, ubi­can al par­ti­ci­pan­te en deter­mi­na­das situa­cio­nes para que éste ela­bo­re sus pro­pias ideas, pon­ga a prue­ba dife­ren­tes modos de reso­lu­ción y logre su pro­pia cons­truc­ción con­cep­tual (Cas­te­lla­nos y Lo Coco, 2006);
9. inte­gran­do el sen­ti­do de lo que el otro o los otros quie­ren decir a tra­vés de sus pala­bras, sus accio­nes, su inmo­vi­li­dad, inter­pre­ta­cio­nes y diá­lo­gos, adi­cio­nal a la posi­bi­li­dad de cons­truir gene­ra­li­za­cio­nes que per­mi­tan enten­der los aspec­tos comu­nes a muchas per­so­nas y gru­pos huma­nos en el pro­ce­so de pro­duc­ción y apro­pia­ción de la reali­dad social y cul­tu­ral en la que se desa­rro­lla su exis­ten­cia y;
10. la prác­ti­ca del role-pla­ying tam­bién ofre­ce gran­des posi­bi­li­da­des ya que en él se plan­tea la cons­truc­ción de un mode­lo en el que el “yo” esta­ría cons­ti­tui­do por todos los poten­cia­les vin­cu­la­res que un indi­vi­duo mane­ja y pue­de poner en jue­go en un deter­mi­na­do momen­to (víncu­los ope­ra­cio­na­les y de con­tac­to entre los roles socia­les, psi­co­ló­gi­cos y fisio­ló­gi­cos). De este modo, el rol es un modo vin­cu­lar con face­tas y mati­ces de orden emo­cio­nal, cog­ni­ti­vo, con­duc­tual y axio­ló­gi­co. La per­cep­ción del rol es cog­nos­ci­ti­va, la repre­sen­ta­ción del rol es una habi­li­dad para actuar, el desem­pe­ño de roles es una fun­ción tan­to de la per­cep­ción como de la repre­sen­ta­ción de roles y el apren­di­za­je de roles es un esfuer­zo y ensa­yo de roles para actuar ade­cua­da­men­te en situa­cio­nes futu­ras (Moreno, 1972).

Conclusiones

Armar una estra­te­gia de inter­ven­ción que abra la posi­bi­li­dad para que los ado­les­cen­tes iden­ti­fi­quen cómo las pér­di­das ambi­guas están tran­si­tan­do en su coti­dia­nei­dad, impli­ca poner en movi­mien­to las situa­cio­nes de su vida. Por ello, la escri­tu­ra en sus diver­sas expre­sio­nes apa­re­ce como un medio tera­péu­ti­co y psi­co­pe­da­gó­gi­co ya sea en tera­pia indi­vi­dual, de gru­po o gru­po de apren­di­za­je.

El tex­to lite­ra­rio ilu­mi­na espa­cios a los lec­to­res a tra­vés de sus res­pues­tas ofre­cien­do la posi­bi­li­dad de gene­rar movi­mien­tos sub­je­ti­vos como: inte­gra­ción de las his­to­rias perso­nales, sim­bo­li­za­ción de la expe­rien­cia, recom­po­ner per­te­nen­cias, cons­truir el sen­ti­do de vida, pasar de la insen­si­bi­li­dad al sen­ti­mien­to, de la nega­ción a la acep­ta­ción, del con­flic­to y caos al orden y reso­lu­ción, de la ira y pér­di­da a un cre­ci­mien­to pro­fun­do.

La escri­tu­ra de situa­cio­nes trau­má­ti­cas vivi­das por la per­so­na pue­de vol­ver­lo más salu­da­ble, es una herra­mien­ta ópti­ma en el apren­di­za­je del mun­do y su afron­ta­mien­to.

La lec­tu­ra del cuen­to pue­de ilu­mi­nar a las per­so­nas adul­tas acer­ca de las preo­cu­pa­cio­nes que aque­jan a los ado­les­cen­tes, así como sobre la for­ma en que ven el mun­do y se per­ci­ben a sí mis­mos, en este caso espe­cí­fi­co, al enfren­tar situa­cio­nes rela­cio­na­das con pro­ce­sos de pér­di­da.

Para poten­ciar las posi­bi­li­da­des trans­for­ma­do­ras de los tex­tos lite­ra­rios debe­mos cons­truir o ele­gir aque­llos a) que se vin­cu­len con la situa­ción de las per­so­nas que los leen, b) que pue­dan dar la oca­sión de refle­jar algu­nos aspec­tos del mun­do interno, de cir­cuns­tan­cias con­flic­ti­vas, de pro­ce­sos de cono­ci­mien­to pro­pio y de cura­ción, c) que apor­ten ele­men­tos para la cons­truc­ción de un final “feliz” o posi­ti­vo, impli­can­do una espe­ran­za, un futu­ro, una idea de pro­yec­to a con­cre­tar.

Referencias

Notas