Experiencia formativa de psicólogos en educación especial empleando actividades artísticas: un estudio de perspectiva

Andrés Mares Miramontes, Juana Ávila Aguilar, Yanely Carrizosa Legorreta1, Felicitas Salinas Anaya y Rodrigo Martínez Llamas

Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala

 

Entre los obje­ti­vos de la edu­ca­ción supe­rior se encuen­tran los rela­cio­na­dos a la for­ma­ción de pro­fe­sio­na­les, vin­cu­la­dos a nece­si­da­des de tipo edu­ca­ti­vo, salud social y pro­duc­ción, así como al desa­rro­llo de valo­res y com­pe­ten­cias que les faci­li­ten su inser­ción en el área labo­ral de inte­rés.

En el caso con­cre­to de la Psi­co­lo­gía, exis­ten dis­tin­tos ámbi­tos de apli­ca­ción, como la Edu­ca­ción Espe­cial, ante la cual la for­ma­ción pro­fe­sio­nal esen­cial­men­te se orien­ta al desa­rro­llo de com­pe­ten­cias refe­ren­tes a la con­cep­tua­ción, eva­lua­ción y tra­ta­mien­to de per­so­nas con Nece­si­da­des Edu­ca­ti­vas Espe­cia­les (NEE).

Sin embar­go, a pesar de la dis­po­si­ción y entre­ga que los estu­dian­tes asu­men en el pro­ce­so de apren­di­za­je reque­ri­do para el cum­pli­mien­to de tal pro­pó­si­to, se obser­va que la for­ma­ción en esta área se ve impac­ta­da por la sim­bo­li­za­ción ins­ti­tu­cio­nal de la lla­ma­da “nor­ma­li­dad” y “anor­ma­li­dad”.

Es decir, las per­so­nas remi­ti­das a esta área de aten­ción son mar­ca­das, eti­que­ta­das y repre­sen­ta­das social­men­te como “anor­ma­les”, lo que influ­ye en un acer­ca­mien­to y prác­ti­cas “tera­péu­ti­cas” deter­mi­na­das que refle­jan un ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal poco atrac­ti­vo y has­ta cier­to pun­to des­hu­ma­ni­za­do. En este sen­ti­do, al atri­buir la con­di­ción de anor­ma­li­dad a dichas per­so­nas, se con­vier­ten en obje­to de seña­la­mien­tos que estig­ma­ti­za y des­ca­li­fi­ca.

Se com­pren­de enton­ces que el uso de tér­mi­nos y con­cep­tos en un con­tex­to his­tó­ri­co cul­tu­ral par­ti­cu­lar evi­den­cian el impac­to del len­gua­je en la cons­truc­ción social de la reali­dad, así como del enten­di­mien­to que se ten­ga de ella. Tal como lo men­cio­nan Ange­lino, Prio­lo y Sán­chez (2008), la idea de nor­ma­li­zar impli­ca la con­si­de­ra­ción de aque­llo que no se ajus­ta a la nor­ma y, por tan­to, no se pue­de homo­ge­nei­zar. De esa mane­ra es como se cons­tru­ye social­men­te la dis­ca­pa­ci­dad, por la fal­ta, ausen­cia, défi­cit o des­via­ción, pero sobre todo por la cons­tan­te reite­ra­ción de lo que los otros poseen y que unos más care­cen. Esto sos­tie­ne prác­ti­cas des­ca­li­fi­ca­to­rias poco alen­ta­do­ras con res­pec­to a su for­ma­ción e inclu­sión social. Lo que con­lle­va a que la fami­lia, como par­te de este mar­co ins­ti­tu­cio­nal, asu­ma y repro­duz­ca dicha con­cep­tua­ción con rela­ción al hijo en cues­tión (Núñez, 2003).

La sim­bo­li­za­ción de la dis­ca­pa­ci­dad gene­ra prác­ti­cas socia­les e ins­ti­tu­cio­na­les que inser­tan a las per­so­nas en con­tex­tos don­de requie­ren aten­ción por par­te de pro­fe­sio­na­les espe­cia­li­za­dos, de adi­ta­men­tos e inclu­so de polí­ti­cas que les otor­guen un lugar dife­ren­cia­do, hecho que vali­da la dife­ren­cia esta­ble­ci­da entre lo nor­mal y anor­mal, lo espe­ra­do y lo no acep­ta­do. Por tan­to, se com­pren­de que la for­ma de aten­ción y de rela­ción con la per­so­na aten­di­da impli­que accio­nes fun­da­das a par­tir de la con­di­ción en la que se defi­ne y sitúa.

Las prác­ti­cas pro­pias de la psi­co­lo­gía son un ejem­plo de ello, pues se sus­ten­tan en una for­ma­ción pro­fe­sio­nal carac­te­ri­za­da por el empleo de mode­los teó­ri­cos meto­do­ló­gi­cos enmar­ca­dos en argu­men­tos que ubi­can a estas per­so­nas en reali­da­des poco favo­ra­bles. De ahí que común­men­te encon­tre­mos prác­ti­cas orien­ta­das a gene­rar una con­di­ción de doci­li­dad y obe­dien­cia de éstas res­pec­to a la nor­ma­ti­vi­dad ins­ti­tu­cio­nal, lo que sos­la­ya toda posi­bi­li­dad de cues­tio­na­mien­to al orden y con­di­cio­nes que deter­mi­nan los cri­te­rios de nor­ma­li­dad, así como sus impli­ca­cio­nes, lo que difí­cil­men­te per­mi­te acer­ca­mien­tos con­cep­tua­les y prác­ti­cos alter­nos.

En este con­tex­to, con­si­de­ra­mos que lo impor­tan­te es recu­rrir a prác­ti­cas de ense­ñan­za que, por su con­for­ma­ción y ejer­ci­ta­ción, cul­tu­ral y social, favo­rez­can una for­ma­ción pro­fe­sio­nal sen­si­ble, crí­ti­ca y com­pren­si­va de la reali­dad sobre la que actúa. Dicha for­ma­ción debe par­tir de la exis­ten­cia de linea­mien­tos que ase­gu­ren este tipo de acer­ca­mien­to, así como de medios que se defi­nan y carac­te­ri­cen por el con­tex­to en el que se desa­rro­lla la prác­ti­ca.

En con­se­cuen­cia, plan­tea­mos que una de las acti­vi­da­des que reúnen estas carac­te­rís­ti­cas son las deno­mi­na­das acti­vi­da­des artís­ti­cas. De acuer­do con hallaz­gos de auto­res como Ara­gón, 2009; Balles­ta, Viz­caíno y Mesas, 2011; Cos­sich, 2006 y Gar­cía, 2012, dichas acti­vi­da­des, enca­mi­na­das al desa­rro­llo aca­dé­mi­co y per­so­nal de niños y jóve­nes de nive­les edu­ca­ti­vos que van des­de el pre­es­co­lar has­ta secun­da­ria, inclu­yen­do per­so­nas con dis­ca­pa­ci­dad, pro­pi­cian cam­bios favo­ra­bles tan­to en ellos como en la par­ti­ci­pa­ción de quie­nes se vin­cu­lan con ellos.

Tales expe­rien­cias hacen paten­te el efec­to posi­ti­vo de estas acti­vi­da­des como medio de ense­ñan­za en edu­ca­ción bási­ca; sin embar­go, aún no se ha dado a cono­cer nin­gu­na prác­ti­ca de ense­ñan­za a nivel de for­ma­ción pro­fe­sio­nal, en par­ti­cu­lar de la psi­co­lo­gía, que emplee las acti­vi­da­des artís­ti­cas como medio peda­gó­gi­co en el acer­ca­mien­to hacía las per­so­nas refe­ri­das con NEE.

Por lo cual, pen­sa­mos que las acti­vi­da­des artís­ti­cas son una alter­na­ti­va para for­mar psi­có­lo­gos en el ámbi­to de la edu­ca­ción espe­cial, con el fin de que esta­blez­can una rela­ción com­pren­si­va y pro­pi­cien un desa­rro­llo inte­gral de la per­so­na asis­ti­da. Cree­mos que dichas acti­vi­da­des repre­sen­tan una con­di­ción que faci­li­ta la com­pren­sión de las per­so­nas y pro­mue­ve mejo­ras en los aspec­tos edu­ca­ti­vos, emo­cio­na­les y socia­les.

Enten­de­mos las acti­vi­da­des artís­ti­cas como la repre­sen­ta­ción y expre­sión de accio­nes e ideas con carác­ter per­so­nal en un con­tex­to de inter­ac­ción, orien­ta­das al reco­no­ci­mien­to de sí mis­mo. Por lo tan­to, como medio de ense­ñan­za, per­mi­ti­rían que los estu­dian­tes y per­so­nas asis­ti­das por ellos, expre­sa­rán sus posi­bi­li­da­des en todas las áreas de desa­rro­llo humano: cor­po­ral, edu­ca­ti­vo, social, emo­cio­nal, afec­ti­vo y cog­nos­ci­ti­vo, gene­ran­do así inter­ac­cio­nes posi­ti­vas y empá­ti­cas, desa­rro­llo de la crea­ti­vi­dad e ima­gi­na­ción, comu­ni­ca­ción lin­güís­ti­ca, cor­po­ral y ges­tual, faci­li­tan­do la expre­sión de emo­cio­nes, sen­ti­mien­tos, iden­ti­fi­ca­ción y con­fian­za per­so­nal.

Por con­si­guien­te, el pre­sen­te estu­dio tie­ne como obje­ti­vo ana­li­zar el impac­to de las acti­vi­da­des artís­ti­cas en la for­ma­ción pro­fe­sio­nal del psi­có­lo­go res­pec­to a su labor en el área de Edu­ca­ción Espe­cial, a par­tir de su pro­pia pers­pec­ti­va.

Se par­te del Inter­ac­cio­nis­mo Sim­bó­li­co (Blu­mer, 1982), pues reco­no­ce la reali­dad y entien­de el cono­ci­mien­to como una cons­truc­ción veri­fi­ca­ble en ella mis­ma; defi­ne la espe­ci­fi­ci­dad de la reali­dad social como cons­truc­ción huma­na que se expre­sa en sen­ti­dos par­ti­cu­la­res, pro­pios de cada cul­tu­ra. De ahí que la reali­dad sea con­ce­bi­da como algo que pue­de ser indi­ca­da o refe­ri­da. Por ende, inda­gar la reali­dad debe hacer­se a par­tir de la pers­pec­ti­va de los pro­pios acto­res que la con­for­man, es decir, de las asun­cio­nes, valo­res, creen­cias, accio­nes y expec­ta­ti­vas que per­mi­ten al indi­vi­duo orien­tar­se en su inter­ac­ción con los otros y con su entorno (Cha­ron, 2001). Con­si­de­ra­mos que las pers­pec­ti­vas se cons­tru­yen a par­tir de la inter­ac­ción comu­ni­ca­ti­va e inter­pre­ta­ti­va que esta­ble­cen las per­so­nas en fun­ción de nor­mas refe­ren­cia­les y, sobre todo, del sen­ti­do indi­vi­dual que le impri­men.

Estrategia metodológica

Par­ti­ci­pan­tes: 15 alum­nos de la carre­ra de psi­co­lo­gía que recién habían cur­sa­do la Prác­ti­ca de Edu­ca­ción Espe­cial, en el pro­gra­ma de acti­vi­da­des artís­ti­cas2.

Se les pre­gun­tó su inte­rés en par­ti­ci­par volun­ta­ria­men­te y, sobre todo, si tenían algo que decir y qui­sie­ran expre­sar­lo. Se soli­ci­tó su auto­ri­za­ción para emplear la infor­ma­ción con fines inves­ti­ga­ti­vos, garan­ti­zán­do­les con­fi­den­cia­li­dad.

Procedimiento

Aplicación de Entrevistas

La entre­vis­ta con­sis­tió en man­te­ner una con­ver­sa­ción con cada par­ti­ci­pan­te, inda­gan­do ideas, pen­sa­mien­tos, acti­tu­des, creen­cias y sen­ti­mien­tos pro­pios res­pec­to a la expe­rien­cia de for­ma­ción en cues­tión.

Duran­te el desa­rro­llo de las entre­vis­tas se for­mu­la­ron pre­gun­tas acor­des a lo expues­to por el par­ti­ci­pan­te, lo que per­mi­tía ahon­dar en aspec­tos que para ellos eran impor­tan­tes. Se expu­sie­ron las pre­gun­tas con comen­ta­rios del con­tex­to y pidién­do­les ejem­plos, de esta mane­ra se expre­sa­ron flui­da­men­te basán­do­se en su expe­rien­cia. Las entre­vis­tas tuvie­ron una dura­ción de 30 a 45 minu­tos y fue­ron gra­ba­das en audio.

Aná­li­sis de la Infor­ma­ción

Una vez trans­cri­tas las entre­vis­tas se ana­li­zó la infor­ma­ción con­si­de­ran­do tres momen­tos. El pri­me­ro con­sis­tió en cate­go­ri­zar y carac­te­ri­zar la infor­ma­ción, iden­ti­fi­cán­do­se con­cep­tos, ideas, defi­ni­cio­nes, des­crip­ción de accio­nes y acon­te­ci­mien­tos res­pec­to a las áreas explo­ra­das que indi­ca­ban valo­ra­cio­nes, orien­ta­cio­nes, expec­ta­ti­vas, con­si­de­ran­do tan­to las situa­cio­nes don­de los par­ti­ci­pan­tes se refe­rían a sí mis­mos como a sus com­pa­ñe­ros, ya fue­ra direc­ta o meta­fó­ri­ca­men­te. Se esta­ble­cie­ron víncu­los entre epi­so­dios con­ver­sa­cio­na­les que se refe­rían a las áreas explo­ra­das. Se con­si­de­ra­ron tan­to ele­men­tos com­par­ti­dos como sin­gu­la­ri­da­des de la pers­pec­ti­va de cada actor. Así, se agru­pa­ron las res­pues­tas de todos los par­ti­ci­pan­tes con base en los sig­ni­fi­ca­dos y sen­ti­dos pre­do­mi­nan­tes. De las carac­te­ri­za­cio­nes rea­li­za­das, se pro­ce­dió a rea­li­zar un agru­pa­mien­to de éstas para esta­ble­cer cate­go­rías, a saber: 1) La expe­rien­cia, y 2) Logros y su sig­ni­fi­ca­do.

El segun­do momen­to se orien­tó a la Iden­ti­fi­ca­ción de ten­den­cias, por lo que se empleó cada cate­go­ría como uni­dad de aná­li­sis y se esta­ble­ció rela­ción de con­te­ni­do y direc­ción, iden­ti­fi­can­do seme­jan­zas y dife­ren­cias entre los par­ti­ci­pan­tes.

El aná­li­sis del sen­ti­do, ter­cer momen­to, pre­ten­dió dar cuen­ta de la con­ver­gen­cia de líneas de acción con­jun­ta res­pec­to a la pers­pec­ti­va de los par­ti­ci­pan­tes, reor­ga­ni­zan­do la infor­ma­ción de las ten­den­cias en fun­ción de las cons­truc­cio­nes sim­bó­li­cas que carac­te­ri­za­ron su viven­cia.

Se bus­ca­ron fra­ses repre­sen­ta­ti­vas o ilus­tra­ti­vas toma­das o deri­va­das del len­gua­je emplea­do por los par­ti­ci­pan­tes, que resul­ta­ron ser ejem­plo para la com­pren­sión de los sig­ni­fi­ca­dos y sen­ti­dos (E1, E2, E3…). A par­tir de las fra­ses se iden­ti­fi­ca­ron los sen­ti­dos impli­ca­dos en las pers­pec­ti­vas, con­si­de­ran­do para ello tan­to situa­cio­nes recu­rren­tes como sin­gu­la­res. Una vez iden­ti­fi­ca­das estas accio­nes, se seña­la­ron y espe­ci­fi­ca­ron rela­cio­nes entre éstas. Pos­te­rior­men­te se esta­ble­cie­ron tres ejes de aná­li­sis: 1) De la incer­ti­dum­bre a la dis­po­si­ción, 2) For­ma­ción espe­ra­da y logra­da, y 3) Sen­ti­do e inter­pre­ta­ción.

El siguien­te paso con­sis­tió en la for­mu­la­ción de pro­po­si­cio­nes a par­tir de diver­sos ángu­los de las rela­cio­nes entre los acto­res, adop­tan­do diver­sos gra­dos de gene­ra­li­dad y rea­li­zan­do un examen minu­cio­so y fle­xi­ble de los casos empí­ri­cos que resul­ta­ban com­pren­di­dos en dichas pro­po­si­cio­nes.

Todo lo ante­rior impli­có recu­rrir cons­tan­te­men­te a la infor­ma­ción pro­por­cio­na­da por los dife­ren­tes acto­res, así como a los orde­na­mien­tos pre­vios que tenía­mos de ésta. Final­men­te, se reto­mó el ejer­ci­cio inter­pre­ta­ti­vo resul­tan­te para dis­cu­tir, a la luz del mar­co teó­ri­co asu­mi­do, el gra­do de alcan­ce con res­pec­to al obje­ti­vo del estu­dio.

Presentación de resultados

En este apar­ta­do se expo­nen los resul­ta­dos del aná­li­sis de la infor­ma­ción, mos­tran­do las cate­go­rías que se esta­ble­cie­ron para dar cuen­ta de la pers­pec­ti­va en cues­tión.

1. La experiencia

Una vez que los par­ti­ci­pan­tes pasa­ron por el pro­ce­so de ense­ñan­za, todos ellos expre­sa­ron haber teni­do una expe­rien­cia simi­lar. Reco­no­cie­ron haber­se for­ma­do en un ambien­te de ense­ñan­za con más posi­bi­li­da­des de las que los sis­te­mas habi­tua­les les habían ofre­ci­do:

“Me sien­to muy bien hacien­do acti­vi­da­des artís­ti­cas, es más cul­tu­ra, es más todo”. E3

Un ejem­plo de ello lo repre­sen­tó el tea­tro, al reco­no­cer que éste ofre­ce dife­ren­tes recur­sos via­bles para dar res­pues­ta al cum­pli­mien­to de metas reque­ri­das para su for­ma­ción:

“El tea­tro… es una las dis­ci­pli­nas artís­ti­cas más com­ple­tas por­que tie­ne de todo, se pue­de incluir músi­ca, dan­za, actua­ción, expre­sión cor­po­ral, etc.”. E6

Un ele­men­to común expre­sa­do alu­de al hecho de haber­se sen­ti­do dis­pues­tos y en las con­di­cio­nes per­ti­nen­tes para lle­var a cabo sus tareas, y bene­fi­ciar­se de este tipo de ense­ñan­za:

“Las acti­vi­da­des artís­ti­cas te ayu­dan a des­es­tre­sar­te, te ayu­dan a apren­der mejor, por­que no úni­ca­men­te es leer y escri­bir, no todas las per­so­nas apren­de­mos de la mis­ma mane­ra”. E2

Con­si­de­ran­do que la viven­cia impli­có la posi­bi­li­dad de con­jun­tar esfuer­zos, pun­tos de vis­ta, intere­ses e inquie­tu­des, todos inte­grán­do­se:

“No hay una obra bien y com­ple­ta si no tra­ba­jan en equipo…todos son bue­nos para algo, todos los per­so­na­jes son impor­tan­tes y suce­de lo mis­mo con el tra­ba­jo esco­lar”. E10

El sen­tir­se escu­cha­dos, capa­ces de comu­ni­car, acor­dar, tomar deci­sio­nes y com­par­tir res­pon­sa­bi­li­da­des fue­ron otros aspec­tos com­pren­di­dos en la for­ma de viven­ciar dicha expe­rien­cia:

“La mayo­ría de los tra­ba­jos los entre­ga­mos en equi­po y se nece­si­ta mucho el diá­lo­go, lle­gar a un acuer­do con tus com­pa­ñe­ros, que las tareas sean equi­ta­ti­vas, y lo mis­mo pue­de suce­der en una obra”. E7

Con­si­de­ran impor­tan­te la comu­ni­ca­ción entre ellos y con las demás per­so­nas y reco­no­cen que las diver­sas acti­vi­da­des emplea­das la faci­li­ta­ron:

“Las acti­vi­da­des artís­ti­cas nos per­mi­tie­ron trans­mi­tir cosas de dife­ren­tes mane­ras, ten­go la músi­ca y si ésta no me fun­cio­nó ten­go la pin­tu­ra… es una vía para meter­se en los gus­tos e intere­ses de una per­so­na”. E15

Inclu­so pre­ci­san que el hecho de reco­no­cer la exis­ten­cia de ideas dife­ren­tes a las suyas no es nada fácil, y este tipo de acti­vi­dad lo faci­li­tó:

“Algo que te ense­ña el arte es que todo tie­ne muchos pun­tos de vis­ta, así, se pue­de trans­mi­tir una idea de muchas for­mas, es una mane­ra de trans­mi­tir infor­ma­ción y que sea más sig­ni­fi­ca­ti­va”. E11

Sobre todo, retro­ali­men­ta­ción y opti­mi­za­ción de su cono­ci­mien­to:

“Apren­di­za­je colec­ti­vo, impli­ca el inter­cam­bio de opi­nio­nes… no per­ma­ne­cer úni­ca­men­te en lo que noso­tros mis­mos diga­mos, es muy padre por­que te hace dar­te cuen­ta de que a lo mejor por don­de tú vas no es, hay más varie­dad, hay cosas que tú no ves… el escu­char otras opi­nio­nes amplía tu pano­ra­ma…”. E3

Reco­no­cie­ron que las acti­vi­da­des com­pren­di­das en esta expe­rien­cia aca­dé­mi­ca per­mi­tie­ron que todos se bene­fi­cia­ran, inde­pen­dien­te­men­te de los esti­los de apren­di­za­je:

“Algu­nos somos más visua­les, otros somos más acti­vos, más de estar­nos movien­do y hay otros que sí se pue­den estar en paz leyen­do, fue una mane­ra de com­pen­sar a las dos, tan­to a la que es muy acti­va como a la que es más quie­ta… una ve y la otra actúa”. E4

De esta for­ma, con­si­de­ran que encon­trar diver­sas opcio­nes para una mis­ma situa­ción faci­li­ta la pues­ta en jue­go de sus pro­pios recur­sos para ela­bo­rar res­pues­tas y cubrir las metas plan­tea­das:

“…para resol­ver pro­ble­mas la crea­ti­vi­dad ayu­da mucho por­que no sólo te vas por un camino, no te encie­rras a una idea… tam­bién pode­mos ser más didác­ti­cos, pode­mos crear mate­rial”. E5

2. Logros y su significado

El cono­ci­mien­to y com­pren­sión de lo que logra­ron en esta expe­rien­cia se tra­du­ce en el resul­ta­do tan­to de su for­ma­ción pro­fe­sio­nal como per­so­nal, vién­do­se favo­re­ci­dos por un ambien­te de con­vi­ven­cia y apren­di­za­je, el cual les per­mi­tió for­mar­se en un cli­ma empá­ti­co, fac­ti­ble de esta­ble­cer víncu­los com­pren­si­vos entre ellos, el niño y demás per­so­nas invo­lu­cra­das:

“Con estas acti­vi­da­des nos meti­mos en el mun­do del niño y fue más fácil tener empa­tía con él, faci­li­tó el pri­mer con­tac­to y la comu­ni­ca­ción con los padres, se gene­ra con­fian­za…”. E11

Esto se da por­que, a su con­si­de­ra­ción, las acti­vi­da­des poseen la carac­te­rís­ti­ca de ser diná­mi­cas y pro­pias para la inter­ac­ción social:

“Estas acti­vi­da­des nos dan herra­mien­tas que noso­tros pode­mos tras­la­dar a otros ámbi­tos en los que con­vi­va­mos con niños, jóve­nes e inclu­so adul­tos, tam­bién se pue­den adap­tar para la per­so­na con la que se vaya a tra­ba­jar o con la que haya que con­vi­vir”. E7

La par­ti­ci­pa­ción y cola­bo­ra­ción entre los par­ti­ci­pan­tes dio lugar al apren­di­za­je cola­bo­ra­ti­vo:

“El tra­ba­jo en equi­po se notó mucho, cada quien tenía asig­na­do un niño, pero los días de las acti­vi­da­des con­vi­vía­mos todos, inter­ac­tuá­ba­mos, y lle­gó el pun­to don­de cada uno tenía cono­ci­mien­to del caso de todos los niños”. E3

Por tan­to, no les sor­pren­dió que se posi­bi­li­ta­ra una for­ma­ción a tra­vés de, con y por aque­llos con los que tra­ba­jan:

“Es ver las ideas del otro, tu com­pa­ñe­ro tie­ne un pun­to de vis­ta y tú otro, enton­ces ir acor­dan­do… ir modi­fi­can­do tu acti­tud para que se aco­plen”. E4

El apren­di­za­je gene­ra­do con rela­ción al ámbi­to, lo ilus­tra la com­pren­sión de lo que impli­ca, en un pri­mer momen­to, la situa­ción par­ti­cu­lar de cada niño:

“Lle­gan los niños con un diag­nós­ti­co… pero cuan­do lle­va­mos a cabo las acti­vi­da­des artís­ti­cas en las eva­lua­cio­nes, nos dimos cuen­ta que ese pro­ble­ma con el que lle­ga no es el prin­ci­pal sino que invo­lu­cra a otros, tie­ne un tras­fon­do y están en su con­tex­to social, fami­liar…”. E10

En un segun­do momen­to, por la posi­bi­li­dad de ver un todo y no úni­ca­men­te sus par­tes, ir más allá del salón de cla­ses y lle­var­lo a la reali­dad:

“Esta­mos acos­tum­bra­dos a ver todo de una mane­ra seg­men­ta­da como si todos estu­vié­ra­mos hechos de muchos peda­ci­tos y lo cier­to es que somos un todo que tie­ne muchas carac­te­rís­ti­cas, el niño es un todo… este peque­ño cam­bio que yo hago tam­bién está cam­bian­do con él en todo, así como esta inter­ac­ción de mí con él tam­bién está cam­bian­do algo en mí…”. E9

Asi­mis­mo, en un ter­cer momen­to, reco­no­cen las dife­ren­cias como pilar fun­da­men­tal en la con­cep­tua­ción de la edu­ca­ción espe­cial como prác­ti­ca ins­ti­tu­cio­nal:

“Muchas veces tene­mos una idea de la teo­ría res­pec­to a estos niños que nece­si­tan edu­ca­ción espe­cial, de que son dife­ren­tes… pero en el momen­to que los cono­ces te das cuen­ta de que son niños des­pués de todo, que jue­gan… des­pués de todo, todos somos dife­ren­tes”. E4

De esta mane­ra, la vin­cu­la­ción y acer­ca­mien­to al caso se faci­li­tó, ya que enten­die­ron la nece­si­dad de ir más allá de lo teo­ri­za­do y tec­ni­fi­ca­do:

“Las acti­vi­da­des me ayu­da­ron a ser más obser­va­dor en cuan­to a la for­ma de eva­luar­los, podía­mos iden­ti­fi­car aspec­tos como motri­ci­dad, len­gua­je y escri­tu­ra no tan­to metién­do­los a un cubícu­lo y pre­gun­tán­do­les, sino cono­cién­do­los”. E5

Reco­no­cen la impor­tan­cia de con­si­de­rar al niño, impli­car­lo en el tra­ba­jo y tomar en cuen­ta sus carac­te­rís­ti­cas par­ti­cu­la­res, mis­mas que le per­mi­ten acce­der a su entorno y a un esti­lo pro­pio para apren­der:

“Con­vi­ves con la mis­ma per­so­na, pero en un con­tex­to dis­tin­to, ya no estás tú en el cubícu­lo ense­ñán­do­le al niño, es un ambien­te más rela­ja­do y te cam­bia la pers­pec­ti­va… des­de ahí tene­mos que cam­biar el chip, enten­der­los empá­ti­ca­men­te des­de su pun­to de vis­ta”. E6

Des­de su pers­pec­ti­va, se sin­tie­ron impac­ta­dos favo­ra­ble­men­te no sólo en su for­ma­ción, sino tam­bién en lo refe­ren­te a su ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal:

“De tan­to que me gus­tó esto, pues es a lo que me estoy dedi­can­do, de hecho, es a lo que estoy diri­gien­do mi pro­yec­to de tesis por este tipo de acer­ca­mien­to que tuve con la mate­ria, con la pro­fe­so­ra, con mis com­pa­ñe­ros, por­que me cam­bió la con­cep­ción de lo que es tra­ba­jar con una per­so­na con nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cia­les… me die­ron un gol­pe de humil­dad…”. E2

Replan­tear­se la idea de suje­to de edu­ca­ción espe­cial, así como del tra­ba­jo posi­ble de rea­li­zar­se en este ámbi­to fue sig­ni­fi­ca­ti­vo para ellos:

“Muchas mamás, papás o gen­te alle­ga­da a ellos dicen: ¡ay pobre­ci­to!, ¡qué boni­tos los ange­li­tos!, pero en una dis­cri­mi­na­ción sutil. Ahí entra la rei­vin­di­ca­ción que se logra al ver que el niño hace cosas que no esta­ban acos­tum­bra­dos a ver, creo que les cam­bia mucho la con­cep­tua­li­za­ción de su hijo, de la rela­ción que tie­nen con él y, tam­bién la del niño por­que ya no se sien­te una per­so­na inú­til o dis­ca­pa­ci­ta­da, eso lo ani­ma…”. E5

Igual­men­te, la for­ma­ción logra­da sig­ni­fi­có la posi­bi­li­dad de encon­trar­se a sí mis­mos en el pro­ce­so: ana­li­za­ban lo que hacían y no actua­ban por mera ins­truc­ción:

“Me ayu­dó en una refle­xión per­so­nal, en una con­vi­ven­cia mejor con los demás”. E1

Refle­xión que les repre­sen­tó la posi­bi­li­dad de cre­ci­mien­to per­so­nal al iden­ti­fi­car­se como alum­nos y per­so­nas con carac­te­rís­ti­cas par­ti­cu­la­res, don­de pudie­ron dar­le sen­ti­do a lo que hacían:

“Para mí fue un reto por­que yo nun­ca había incur­sio­na­do en nada del tea­tro y estar ahí con más per­so­nas, los fami­lia­res de los niños, la maes­tra y las per­so­nas a las que se invi­tó pues era un reto. El hablar en públi­co no era algo a lo que estu­vie­ra acos­tum­bra­da, fue poner en prác­ti­ca habi­li­da­des como el mane­jo de la infor­ma­ción, cómo se lo vas a plan­tear a otras per­so­nas, el con­trol de emo­cio­nes, la segu­ri­dad, for­ta­le­cer el auto­es­ti­ma”. E10

Reco­no­cen que gana­ron segu­ri­dad en sí mis­mos al per­mi­tir­se rea­li­zar las acti­vi­da­des, ya que rom­pen con una barre­ra crea­da por mie­dos e inse­gu­ri­da­des que les impi­den la vin­cu­la­ción con los niños:

“Es impor­tan­te que nos qui­te­mos el mie­do, por­que esta­mos tra­tan­do con niños, con per­so­nas y debe­mos trans­mi­tir­les que nos diver­ti­mos, que son acti­vi­da­des en don­de nadie se preo­cu­pa si te equi­vo­cas… esa ima­gen la debe­mos trans­mi­tir noso­tros mis­mos, una ima­gen de segu­ri­dad”. E9

Hecho que vin­cu­lan con la opor­tu­ni­dad de atre­ver­se a hacer las cosas de mane­ra dife­ren­te y de poner en prác­ti­ca la crea­ti­vi­dad para lle­var­las a cabo, sin impor­tar si están bien o mal, si son sufi­cien­tes o satis­fac­to­rias, es sim­ple­men­te hacer­las:

“Uno al atre­ver­se a hacer algo nue­vo y no pen­sar en qué pers­pec­ti­va teó­ri­ca res­pal­da esto… es atre­ver­se uno mis­mo a explo­rar nues­tro lado crea­ti­vo… la edu­ca­ción espe­cial nos da la pau­ta y el lugar de explo­rar nues­tro lado crea­ti­vo, la crea­ti­vi­dad es par­te de la psi­co­lo­gía…”. E11

Atre­vi­mien­to de carác­ter for­ma­ti­vo que encuen­tran como recur­so en las acti­vi­da­des tea­tra­les:

“Con el tea­tro, por ejem­plo, apren­des a hablar en públi­co, a impro­vi­sar, tus cono­ci­mien­tos los apren­des a expre­sar de mane­ra que alguien más los entien­da. Como psi­có­lo­gos, el comu­ni­car­te, es una herra­mien­ta indis­pen­sa­ble, tene­mos que gene­rar un víncu­lo para que inter­ac­tue­mos con ellas”. E9

Por todo lo ante­rior, con­si­de­ran que las acti­vi­da­des artís­ti­cas per­mi­ten la rea­li­za­ción de accio­nes con pers­pec­ti­vas alter­nas y bajo linea­mien­tos lo sufi­cien­te­men­te fle­xi­bles como para encon­trar cada uno de ellos un espa­cio pro­pio, dada la posi­bi­li­dad de impri­mir­le a éstas el toque per­so­nal:

“El tea­tro te dota de muchas herra­mien­tas para poder saber ocu­par tu espa­cio y tu cuer­po, saber expre­sar lo que nece­si­tes con todas las herra­mien­tas que tie­nes de ti mis­mo y del esce­na­rio… te ayu­da mucho en la memo­ria por­que hay que res­ca­tar las ideas impor­tan­tes y com­pren­der­las para des­pués hablar de eso y expli­car­lo, en un tono de voz y rit­mo y ade­cua­do”. E1

En resu­men, los par­ti­ci­pan­tes expre­san dis­po­si­ción y reco­no­ci­mien­to a la imple­men­ta­ción de tales acti­vi­da­des como medio faci­li­ta­dor en su for­ma­ción. Situa­ción que, en tér­mi­nos de un reor­de­na­mien­to de su sig­ni­fi­ca­ción a la luz del mar­co teó­ri­co emplea­do, se inter­pre­ta en el siguien­te apar­ta­do.

Análisis y discusión

En este apar­ta­do se da cuen­ta de las cons­truc­cio­nes sim­bó­li­cas de la pers­pec­ti­va de los par­ti­ci­pan­tes. El aná­li­sis se orga­ni­zó en tres apar­ta­dos que per­mi­ten la com­pren­sión de las impli­ca­cio­nes del empleo de acti­vi­da­des artís­ti­cas en su for­ma­ción aca­dé­mi­ca, per­mi­tien­do iden­ti­fi­car los aspec­tos sig­ni­fi­ca­ti­vos de la acti­vi­dad:

1. De la incertidumbre a la disposición

La dis­po­si­ción mos­tra­da por los par­ti­ci­pan­tes en esta expe­rien­cia se carac­te­ri­za por ser gra­dual­men­te reco­no­ci­da y asu­mi­da por ellos como resul­ta­do, en el nivel com­pren­si­vo, que expre­sa­ron tener con res­pec­to a su for­ma­ción en el ámbi­to de la edu­ca­ción espe­cial.

Sin embar­go, a pesar de que en gran medi­da la entre­ga de los par­ti­ci­pan­tes es una cues­tión de elec­ción per­so­nal, no pode­mos sos­la­yar para el enten­di­mien­to de este hecho los fac­to­res de índo­le ins­ti­tu­cio­nal que, como nor­ma­ti­vi­dad, enmar­can e influ­yen en el sen­ti­do que la acción de éstos com­pren­de­rá, tales como la apro­ba­ción de una mate­ria, la cali­fi­ca­ción bus­ca­da, la libe­ra­ción del ser­vi­cio social, deter­mi­na­ción de hora­rios y tiem­pos, entre otros.

El con­tras­te entre lo ruti­na­rio y lo nove­do­so tam­bién cons­ti­tu­ye un fac­tor sig­ni­fi­ca­ti­vo pues es aquí don­de los par­ti­ci­pan­tes se per­mi­ten atri­buir valor a las for­mas de ense­ñan­za y a sus impli­ca­cio­nes con res­pec­to a ellos, resul­tan­do una pers­pec­ti­va dife­ren­te al res­pec­to de lo con­tras­ta­do.

La pre­sen­ta­ción y tra­yec­to­ria de la pro­pues­ta peda­gó­gi­ca tam­bién es un fac­tor influ­yen­te, en tan­to que la for­ma en que la reci­bie­ron impli­có el atri­buir impor­tan­cia y atrac­ti­vo a las acti­vi­da­des artís­ti­cas; asi­mis­mo, se pro­cu­ró que su tra­yec­to expues­to las real­za­ra.

2. Formación esperada y lograda

Sien­do que lo espe­ra­do se con­cre­tó al cum­pli­mien­to de metas y obje­ti­vos for­mu­la­dos por el currícu­lo de la carre­ra, lo esen­cial fue que el estu­dian­te desa­rro­lla­ra cono­ci­mien­tos y estra­te­gias per­ti­nen­tes para afron­tar pro­fe­sio­nal­men­te la aten­ción de casos rela­cio­na­dos al ámbi­to de las NEE.

Pode­mos afir­mar que esto se logró sin repre­sen­tar difi­cul­tad algu­na para los par­ti­ci­pan­tes en la rea­li­za­ción de acti­vi­da­des, y al carác­ter fle­xi­ble de éstas para ade­cuar­las a las carac­te­rís­ti­cas de las per­so­nas impli­ca­das en la situa­ción a tra­tar, así como al uso de recur­sos per­ti­nen­tes y del orde­na­mien­to reque­ri­do para con­cre­tar los obje­ti­vos de apren­di­za­je.

Lo ante­rior sin dejar de lado al docen­te, quien se carac­te­ri­zó en su ejer­ci­cio for­ma­ti­vo como faci­li­ta­dor de la acti­vi­dad y acom­pa­ñan­te duran­te todo el pro­ce­so, retro­ali­men­tan­do las expe­rien­cias y coor­di­nan­do las acti­vi­da­des artís­ti­cas tan­to en su con­for­ma­ción como en su rea­li­za­ción. Inhe­ren­te a este pro­ce­so fue la eva­lua­ción del cum­pli­mien­to de obje­ti­vos curri­cu­la­res.

De acuer­do con los resul­ta­dos pre­sen­ta­dos, la pers­pec­ti­va de los par­ti­ci­pan­tes per­mi­te dar cuen­ta de que lo logra­do reba­só por mucho los obje­ti­vos curri­cu­lar­men­te espe­ra­dos.

Tam­bién se dio el reco­no­ci­mien­to y asun­ción de sí mis­mos en lo pro­fe­sio­nal; es decir, este ejer­ci­cio común­men­te está jus­ti­fi­ca­do en el sen­ti­do de la for­ma­ción aca­dé­mi­ca, pero en este caso, tam­bién die­ron cuen­ta de que, como pro­fe­sio­nal, se encuen­tra a la per­so­na que opi­na y posee un cri­te­rio carac­te­rís­ti­co. Este hecho se rela­cio­na con la inter­ac­ción que lle­va al alumno y demás par­ti­ci­pan­tes a res­pon­sa­bi­li­zar­se y asu­mir éti­ca­men­te las accio­nes des­de sí y para sí. Con­di­ción que pro­pi­ció la com­pren­sión y res­pe­to hacia los niños y sus fami­lia­res, dán­do­se no sólo la posi­bi­li­dad de una for­ma­ción aca­dé­mi­ca, sino tam­bién de la recu­pe­ra­ción de las viven­cias coti­dia­nas y bio­grá­fi­cas en cuan­to a su sig­ni­fi­ca­ción per­so­nal

Lo ante­rior deri­vó en la refle­xión de aspec­tos tales como el con­cep­to de suje­to dis­ca­pa­ci­ta­do, edu­ca­ción espe­cial, desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co, ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal y su arti­cu­la­ción con el desa­rro­llo per­so­nal. Este últi­mo se vio impac­ta­do en los siguien­tes aspec­tos: impro­vi­sa­ción y otor­ga­mien­to de sen­ti­do a las acti­vi­da­des ante even­tua­li­da­des, expre­sión y res­pe­to a pun­tos de vis­ta y emo­cio­nes, acep­ta­ción de la crí­ti­ca, refle­xión sobre lo rea­li­za­do, sus alcan­ces y limi­ta­cio­nes, par­ti­cu­lar­men­te res­pec­to a la inclu­sión social, mayor pacien­cia y tole­ran­cia a la frus­tra­ción, y cabi­da al dis­fru­te en lo aca­dé­mi­co.

3. Sentido e interpretación de la actividad artística: los aspectos significativos

Con­si­de­ran­do los sig­ni­fi­ca­dos y sen­ti­dos otor­ga­dos por las per­so­nas a las situa­cio­nes, mis­mas que sur­gen de las inter­ac­cio­nes esta­ble­ci­das entre ellos, es impor­tan­te dar cuen­ta del carác­ter de la acción per­so­nal y gru­pal como faci­li­ta­do­ra del pro­ce­so de sig­ni­fi­ca­ción que ellas asu­men res­pec­to a la acti­vi­dad.

Sig­ni­fi­ca, en este caso, la for­mu­la­ción de que el carác­ter artís­ti­co no es por sí mis­mo la con­di­ción faci­li­ta­do­ra del apren­di­za­je logra­do por los par­ti­ci­pan­tes, sino más bien que son los aspec­tos inter­ac­ti­vos que cons­ti­tu­yen la acti­vi­dad, que de acuer­do a los sig­ni­fi­ca­dos que se le atri­bu­yen, carac­te­ri­za­ron su rea­li­za­ción, tales como: orga­ni­za­ción, uti­li­dad, el carác­ter auto gene­ra­ti­vo, su aspec­to lúdi­co y socia­li­zan­te, entre otros.

Dado el inte­rés de la inves­ti­ga­ción res­pec­to al esce­na­rio y par­ti­ci­pan­tes, la acti­vi­dad se enmar­có en aspec­tos curri­cu­la­res res­pon­dien­tes a obje­ti­vos de apren­di­za­je; por tan­to, requi­rió de prin­ci­pio una orga­ni­za­ción que con­si­de­ró las con­di­cio­nes pro­pias de la situa­ción, evi­tan­do redu­cir­la a la pla­nea­ción anti­ci­pa­da de la acción. Se estruc­tu­ra a par­tir de la con­si­de­ra­ción de dife­ren­tes momen­tos vin­cu­la­dos a la for­ma de lle­var a cabo la acti­vi­dad, del tiem­po y recur­sos emplea­dos, así como de las metas y obje­ti­vos a alcan­zar.

En este sen­ti­do, se toma en cuen­ta las carac­te­rís­ti­cas de quie­nes par­ti­ci­pan y de lo que ellos con­si­de­ran las situa­cio­nes par­ti­cu­la­res que pue­dan estar impli­ca­das, de mane­ra que la acti­vi­dad corres­pon­de a las con­di­cio­nes y recur­sos dis­po­ni­bles, a las posi­bi­li­da­des e intere­ses de los impli­ca­dos y está orien­ta­da a cum­plir metas tra­za­das a par­tir de sus expec­ta­ti­vas. Así pues, pode­mos encon­trar una orga­ni­za­ción con­tex­tua­da.

En esta orga­ni­za­ción de la acti­vi­dad se resal­ta a cada momen­to el papel acti­vo que los par­ti­ci­pan­tes asu­mie­ron en las mis­mas, por lo cual vale men­cio­nar que se asu­men a sí mis­mos como res­pon­sa­bles de su hacer. La per­so­na, toman­do en cuen­ta la situa­ción y su viven­cia, gene­ra las accio­nes reque­ri­das y per­ti­nen­tes, inclu­yen­do esta­dos afec­ti­vos y emo­cio­na­les, para con­su­mar metas y obje­ti­vos que ella mis­ma esta­ble­ce y regu­la.

Con­si­de­ran­do la par­ti­ci­pa­ción cons­tan­te y la posi­bi­li­dad de salir del mar­co ruti­na­rio del pro­ce­so ense­ñan­za-apren­di­za­je, se evi­den­cia el sen­ti­do de uti­li­dad como un aspec­to que apa­re­ce en la sim­bo­li­za­ción de la acti­vi­dad por par­te de los par­ti­ci­pan­tes. A tra­vés de la acti­vi­dad, los alum­nos encuen­tran un espa­cio en el que se per­mi­ten estar cons­tan­te­men­te en el hacer, así como refle­xio­nar sobre lo rea­li­za­do y lo pre­ten­di­do. Las acti­vi­da­des no se orien­tan úni­ca­men­te a la apro­ba­ción de la mate­ria, sino al cum­pli­mien­to com­pren­si­ble de obje­ti­vos de ense­ñan­za y apren­di­za­je tan­to para el niño como para sí mis­mos. Auna­do a esto, se les faci­li­ta con­fron­tar crí­ti­ca­men­te los pun­tos de vis­ta teó­ri­co-prác­ti­cos con la reali­dad, lo que deri­va en un aná­li­sis del ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal y per­so­nal.

Tal hecho se ve favo­re­ci­do por el aspec­to lúdi­co, cons­ti­tui­do en un pri­mer momen­to por lo atrac­ti­vo y diver­ti­do de ser y hacer algo dife­ren­te. En con­se­cuen­cia, el des­plie­gue de lo ima­gi­na­rio de los par­ti­ci­pan­tes ope­ra dan­do lugar a lo que difí­cil­men­te podría expre­sar­se en la reali­dad esco­lar habi­tual. Es decir, sim­bó­li­ca­men­te se da un atre­vi­mien­to de repre­sen­tar y viven­ciar cosas que en el orden for­mal no rea­li­za­rían fácil­men­te. Esta con­di­ción dis­po­ne al alumno a apren­der, lo invi­ta a ser par­te de un pro­ce­so en don­de no hay acier­tos o erro­res cali­fi­ca­ti­vos, y sí accio­nes for­ma­ti­vas.

Lo ante­rior está dado por la opor­tu­ni­dad que encuen­tran de rela­cio­nar­se unos con otros, es decir, el aspec­to socia­li­zan­te de la acti­vi­dad, el cual impli­ca que a cada momen­to se dé la inter­ac­ción entre par­ti­ci­pan­tes, niños y fami­lias, así como con el pro­fe­sor. Dicha inter­ac­ción pro­pi­cia y favo­re­ce una comu­ni­ca­ción cons­tan­te carac­te­ri­za­da por el inter­cam­bio con­ti­nuo de pun­tos de vis­ta y el reco­no­ci­mien­to de ideas diver­sas, lo que posi­bi­li­ta la acep­ta­ción y vali­da­ción hacia la per­so­na por par­te de los demás y por sí mis­mo, al menos en lo refe­ren­te a la actua­ción expre­sa­da en el con­tex­to de inter­ac­ción peda­gó­gi­ca.

Así, al con­si­de­rar y asu­mir las dife­ren­tes pers­pec­ti­vas, reco­no­cen a los otros como par­te de ellos mis­mos, con­cu­rre un reco­no­ci­mien­to per­so­nal, en el enten­di­do de que todos son par­te de un mis­mo pro­ce­so y don­de cada uno asu­me sus pro­pias carac­te­rís­ti­cas. Por tan­to, se faci­li­ta la asun­ción de uno mis­mo en la eje­cu­ción de los dife­ren­tes roles juga­dos, res­pon­dien­do a los orde­na­mien­tos pro­pios de la per­so­na y conec­tán­do­se con aque­llo que en un momen­to dado les per­mi­te tener pre­sen­cia.

Todo lo ante­rior es evi­den­cia de que la fle­xi­bi­li­dad y dina­mis­mo, iden­ti­fi­ca­do por los par­ti­ci­pan­tes a par­tir de su expe­rien­cia, per­mi­ten la recon­si­de­ra­ción de que, como acti­vi­dad, dichas pro­pie­da­des pue­den estar pre­sen­tes inde­pen­dien­te­men­te de lo lla­ma­do artís­ti­co e inclu­si­ve dan la opor­tu­ni­dad de evi­tar la tec­ni­fi­ca­ción de la acti­vi­dad.

Lo ante­rior­men­te seña­la­do per­mi­te com­pren­der que, como medio de for­ma­ción, las acti­vi­da­des artís­ti­cas poseen aspec­tos que faci­li­tan en los estu­dian­tes un desa­rro­llo pro­fe­sio­nal com­pren­si­vo y un desa­rro­llo per­so­nal que defi­ne su ejer­ci­cio como psi­có­lo­gos ante la aten­ción de niños con NEE.

Conclusión

La mira­da teó­ri­ca y estra­te­gia meto­do­ló­gi­ca com­pren­di­da en el pre­sen­te estu­dio per­mi­tió dar cuen­ta del sig­ni­fi­ca­do y sen­ti­do que los estu­dian­tes le atri­bu­yen a las acti­vi­da­des artís­ti­cas como medio de ense­ñan­za-apren­di­za­je en su for­ma­ción en el área de la edu­ca­ción espe­cial.

Los alum­nos reco­no­cie­ron y asu­mie­ron las acti­vi­da­des artís­ti­cas como un medio favo­ra­ble de ense­ñan­za, por lo que, con base en su pers­pec­ti­va, se dio un apren­di­za­je com­pren­si­vo de las viven­cias que se desa­rro­lla­ron duran­te el pro­ce­so for­ma­ti­vo. Se obtu­vie­ron expe­rien­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas sobre hechos sos­la­ya­dos o poco deta­lla­dos por las teo­rías res­pec­to a la temá­ti­ca en cues­tión. El apren­di­za­je socia­li­za­do cons­ti­tu­yó el eje rec­tor de la expe­rien­cia didác­ti­ca. Dicho apren­di­za­je faci­li­tó la for­mu­la­ción de obje­ti­vos, así como la valo­ra­ción y ela­bo­ra­ción de estra­te­gias de tra­ba­jo, lo que a su vez gene­ró comu­ni­ca­ción, moni­to­reo y retro­ali­men­ta­ción de la acti­vi­dad, así como coope­ra­ción y asun­ción de res­pon­sa­bi­li­da­des. Adi­cio­nal a lo espe­ra­do curri­cu­lar­men­te, los logros alcan­za­dos com­pren­die­ron cam­bios en el orden per­so­nal, tan­to emo­cio­nal, afec­ti­vo y social.

Con res­pec­to al sen­ti­do atri­bui­do a este entra­ma­do sim­bó­li­co, los aspec­tos que con­cu­rrie­ron en la faci­li­ta­ción del pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je fue­ron: la orga­ni­za­ción con­tex­tua­li­za­da y uti­li­dad de la acti­vi­dad, su carác­ter lúdi­co y socia­li­zan­te, así como el reco­no­ci­mien­to y asun­ción de lo per­so­nal que encuen­tran en ellas. Hecho a par­tir del cual adver­ti­mos que las acti­vi­da­des artís­ti­cas en sí mis­mas no cons­ti­tu­yen la con­di­ción que da lugar a los logros refe­ri­dos por los par­ti­ci­pan­tes, más bien, en éstas se esta­ble­cen y con­for­man inter­ac­cio­nes entre sus inte­gran­tes, las cua­les carac­te­ri­zan la con­di­ción faci­li­ta­do­ra de tales logros.

A par­tir de estos hallaz­gos plan­tea­mos la idea de que una estra­te­gia peda­gó­gi­ca que com­pren­da tales aspec­tos faci­li­ta­ría el desa­rro­llo de una for­ma­ción como la expre­sa­da en este estu­dio por los par­ti­ci­pan­tes. Es decir, una for­ma­ción que no los tec­ni­fi­ca, que reco­no­ce a una per­so­na ejer­cien­do como pro­fe­sio­nal con carác­ter crí­ti­co y refle­xi­vo, asu­mien­do con res­pon­sa­bi­li­dad éti­ca su papel, sin per­der de vis­ta que se logra a par­tir de una prác­ti­ca socia­li­za­do­ra con­tex­tua­da.

Referencias

 

Notas