Identidad docente y construcción de sí, desde el discurso académico del campo de la salud

Docent Identity and Self-Construction, from the Academic Discourse of the Health Field

Fernando Herrera Salas[1]

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Este tra­ba­jo abor­da el pro­ble­ma de la iden­ti­dad esta­ble­cién­do­la como efec­to del ejer­ci­cio de la auto­no­mía, en los lími­tes en que el suje­to se sitúa al ele­gir, desear, aspi­rar, res­pon­sa­bi­li­zar­se o inclu­so dene­gar, repu­diar o rehu­sar, lo cual le com­pro­me­te en un regis­tro esen­cial­men­te prác­ti­co y supo­ne una dimen­sión éti­ca de la ins­ti­tu­ción y de su per­so­na. Para este fin se recu­pe­ra el dis­cur­so de docen­tes de las carre­ras ubi­ca­das en el área de la salud. Los resul­ta­dos mues­tran que dicha iden­ti­dad impli­ca un pro­ce­so de cons­truc­ción de sí y se acer­ca al mode­lo este­ti­zan­te de la auto­no­mía de cor­te Fou­caul­tiano. Se con­clu­ye que esto es así, entre otras razo­nes: 1) por­que la serie de prác­ti­cas que el docen­te ejer­ci­ta, ocu­rren bajo pre­cep­tos; 2) por­que acce­den a ins­cri­bir­se en un pro­ce­so de supera­ción o auto­rrea­li­za­ción; y 3) acce­den a la auto­crí­ti­ca y la crí­ti­ca como meca­nis­mos para orien­tar su per­fec­cio­na­mien­to indi­vi­dual.

Pala­bras cla­ve: cons­truc­ción de sí, auto­no­mía, iden­ti­dad docen­te.

Abstract

This work addres­ses the pro­blem of iden­tity by esta­blishing it as an effect of the exer­ci­se of auto­nomy, in the limits in which the sub­ject pla­ces him­self when choo­sing, desiring, aspi­ring, taking res­pon­si­bi­lity or even den­ying, repu­dia­ting or refu­sing, which essen­tially com­mits him to a regis­ter. prac­ti­cal and sup­po­ses an ethi­cal dimen­sion of the ins­ti­tu­tion of his per­son. For this pur­po­se, the dis­cour­se of tea­chers of careers loca­ted in the health area is reco­ve­red. The results show that this iden­tity implies a pro­cess of self-cons­truc­tion and is clo­se to the aesthe­ti­ci­zing model of Fou­caul­dian auto­nomy. It is con­clu­ded that this is so, among other reasons: 1) becau­se the series of prac­ti­ces that the tea­cher exer­ci­ses occur under pre­cepts; 2) becau­se they agree to enroll in a pro­cess of impro­ve­ment or self-rea­li­za­tion; and 3) they access self-cri­ti­cism and cri­ti­cism as mecha­nisms to gui­de their indi­vi­dual impro­ve­ment.

Key­words: self-cons­truc­tion, auto­nomy, tea­ching iden­tity.

Introducción

Una bre­ve ins­pec­ción de la lite­ra­tu­ra rela­ti­va al pro­ble­ma de la iden­ti­dad nos reve­la apro­xi­ma­cio­nes muy sig­ni­fi­ca­ti­vas pro­ve­nien­tes de dife­ren­tes ámbi­tos del saber, des­de don­de se des­ta­ca la pro­pues­ta laca­nia­na de pen­sar la iden­ti­dad en su impo­si­bi­li­dad for­mal (a=a), asu­mien­do la idea de un suje­to caren­te “a la vez de refle­xi­vi­dad y de ser”, y al que tam­po­co se le con­ce­de iden­ti­dad “pues­to que ni siquie­ra es idén­ti­co a sí mis­mo” (Le Gau­fey, 2013, p. 52), lo cual, como se pue­de notar, apor­ta una pers­pec­ti­va intere­san­te para cues­tio­nar la pre­ten­sión de una esen­cia­li­dad del suje­to, o la idea de que eso que somos lo deter­mi­na­mos de modo abso­lu­ta­men­te inten­cio­nal, pero tam­bién nos aler­ta acer­ca de que, lo que ins­ti­tu­ye al suje­to, impli­ca un iti­ne­ra­rio de iden­ti­fi­ca­cio­nes como meca­nis­mo de base de un yo que se mue­ve en un regis­tro ima­gi­na­rio. Des­de otro lugar, al apro­xi­mar­se a la iden­ti­dad se debe con­si­de­rar las dife­ren­cias entre “mis­mi­dad” e “ipsei­dad” como inter­nas a la cons­ti­tu­ción onto­ló­gi­ca de la per­so­na, dis­tin­ción pro­pues­ta por Rico­eur (1996), en los lími­tes entre una “iden­ti­dad per­so­nal” y una “iden­ti­dad narra­ti­va”; des­de don­de ade­más, el aná­li­sis de la iden­ti­dad se ins­cri­be en el cam­po de la feno­me­no­lo­gía her­me­néu­ti­ca de la per­so­na, y su pro­ce­so de ins­ti­tu­ción como “hom­bre hablan­te, hom­bre agen­te, hom­bre narra­dor y hom­bre res­pon­sa­ble” (Rico­eur, 1990, p. 106).

Mien­tras que en el ámbi­to de la antro­po­lo­gía cabe recor­dar la pro­pues­ta de Levi-Strauss (1977) que, en su Semi­na­rio sobre la iden­ti­dad, nos mues­tra grá­fi­ca­men­te ―al exa­mi­nar la iden­ti­dad Samo― que ésta se ins­ti­tu­ye como efec­to del etno­cen­tris­mo, es decir, la iden­ti­dad per­so­nal es tri­bal y se esta­ble­ce como recha­zo al otro, o dicho de otra mane­ra, la iden­ti­dad se cons­tru­ye por refe­ren­cia nega­ti­va al pró­ji­mo, que ya no resul­ta pró­xi­mo sino el más dis­tan­te, pues el etno­cen­tris­mo como meca­nis­mo ope­ran­te lo decla­ra apar­ta­do, ajeno, dife­ren­te, abe­rran­te o inclu­so inhu­mano. Final­men­te, men­cio­na­ría­mos la pro­pues­ta de Ger­gen (1992), y su “yo satu­ra­do”, figu­ra que des­cri­be la con­di­ción del indi­vi­duo en la moder­ni­dad y su impo­si­bi­li­dad de con­quis­tar una iden­ti­dad pro­pia o cohe­ren­te, dada la moder­na ofer­ta de una mul­ti­pli­ci­dad de yoes a tra­vés de los mass media ―y aho­ra cabe agre­gar las redes socia­les― fenó­meno de esci­sión del suje­to que deno­mi­na “mul­ti­fre­nia”. Cabe seña­lar que, si bien no esta­ble­ce­mos una impron­ta con nin­gu­na de estas apro­xi­ma­cio­nes, no pode­mos negar que sus apor­ta­cio­nes resul­tan muy valio­sas, en la medi­da en que nos aler­tan de peli­gros o extra­li­mi­ta­cio­nes al ana­li­zar la iden­ti­dad.

En el pre­sen­te tra­ba­jo nos acer­car­nos al pro­ble­ma de la iden­ti­dad esta­ble­cién­do­la como un efec­to del ejer­ci­cio de la auto­no­mía, es decir, se tra­ta de pen­sar que la iden­ti­dad apa­re­ce como una moda­li­dad y resul­ta­do del ejer­ci­cio de la auto­no­mía, en los lími­tes en que el suje­to se sitúa al ele­gir, desear, aspi­rar, res­pon­sa­bi­li­zar­se, asu­mir o inclu­so dene­gar, repu­diar o rehu­sar, lo cual le com­pro­me­te en un regis­tro esen­cial­men­te prác­ti­co y, por tan­to, supo­ne una dimen­sión fun­da­men­tal­men­te éti­ca de la ins­ti­tu­ción de su per­so­na. Para este fin es nece­sa­rio, como pri­mer paso, aco­tar los tres mode­los fun­da­men­ta­les de uso del con­cep­to de auto­no­mía, según son des­lin­da­dos por Vilar, (1996), don­de el pri­me­ro de ellos, es defi­ni­ble como “para­dig­ma de los con­cep­tos epis­té­mi­cos de auto­no­mía”, y se des­ta­ca el mode­lo Frank­furt-Dwor­kin, que entien­de la auto­no­mía como “la capa­ci­dad de segun­do orden de las per­so­nas para refle­xio­nar crí­ti­ca­men­te acer­ca de sus pre­fe­ren­cias, deseos, ape­ten­cias, creen­cias de pri­mer orden, y la capa­ci­dad de acep­tar o inten­tar cam­biar­las a la luz de pre­fe­ren­cias y valo­res de orden supe­rior”, y agre­ga que “esta expli­ca­ción del con­cep­to de auto­no­mía da cuen­ta de la dimen­sión cog­ni­ti­va y racio­nal-for­mal de la con­duc­ta autó­no­ma, ponien­do énfa­sis en … la auto­mo­de­la­ción” (Vilar, 1996, p. 52), como capa­ci­dad para el auto­go­bierno, el auto­co­no­ci­mien­to y el auto­con­trol. El segun­do mode­lo, es defi­ni­do por este autor como “el este­ti­cis­mo hele­ni­zan­te del últi­mo Fou­cault … o el iro­nis­mo rort­yano” y en don­de la auto­no­mía se pre­sen­ta esen­cial­men­te como “éti­ca indi­vi­dual que recha­za some­ter­se a cual­quier cla­se de nor­mas, ya sean estas nor­mas a prio­ri, nor­mas con­trac­tua­les o con­sen­sua­das, y cuyo sen­ti­do es el de hacer de la pro­pia vida una obra de arte” (Vilar, 1996, p. 53). El ter­cer mode­lo es el de “la auto­no­mía como supera­ción del pun­to de vis­ta ego­cén­tri­co, auto­no­mía como capa­ci­dad de situar­se en un pun­to de vis­ta gene­ral, desin­te­re­sa­do, impar­cial, el lla­ma­do pun­to de vis­ta moral”, es el con­cep­to que Kant desa­rro­lló como núcleo de su éti­ca, y que des­cri­be como autó­no­ma aque­lla volun­tad que se deja vin­cu­lar al inte­rés gene­ral, aun cuan­do podría deci­dir hacer lo con­tra­rio. Resul­tan ejem­plo de esta posi­ción, las apro­xi­ma­cio­nes de Haber­mas (1985,1991), Apel (1991) y Axel Hon­neth (2016).

Como segun­do paso, meto­do­ló­gi­ca­men­te hablan­do, debe­mos acla­rar que aquí segui­re­mos la línea del segun­do mode­lo de auto­no­mía, pero median­te una pro­fun­di­za­ción del mis­mo, siguien­do para ello los desa­rro­llos de Butler (2012). Es decir, es con­ve­nien­te mos­trar que el poten­cial ins­ti­tu­yen­te del segun­do mode­lo no radi­ca en su pura nega­ti­vi­dad, pues el suje­to no se limi­ta a actuar de recha­zo o por pura opo­si­ción a la nor­ma, sino que por el con­tra­rio, y sólo en la medi­da en que cuen­ta con una matriz nor­ma­ti­va como pun­to de par­ti­da, es que el suje­to se mode­la a sí mis­mo, pro­ce­so que impli­ca, como vere­mos más ade­lan­te, la media­ción de diver­sas ope­ra­cio­nes sobre sí mis­mo siem­pre en rela­ción al hori­zon­te nor­ma­ti­vo que lo fun­da o que pre­ten­de refun­dar superan­do aquel que lo pre­ce­de.

Para rea­li­zar tal pro­fun­di­za­ción del mode­lo de auto­no­mía deno­mi­na­do “este­ti­zan­te” o de “auto-esti­li­za­ción”, (Vilar, 1996, p. 53), será con­ve­nien­te, pun­tuar la serie de pre­mi­sas con las cua­les con­ta­rá nues­tro aná­li­sis, que tie­ne como meta final la carac­te­ri­za­ción de la iden­ti­dad docen­te. Para este fin, y siguien­do en ello a Butler (2012) encon­tra­mos que el suje­to actuan­te, al cual ape­la este mode­lo este­ti­zan­te, es un suje­to facul­ta­do para “dar cuen­ta de sí”, y que al movi­li­zar su yo para dar cuen­ta de sí mis­mo, “pue­de comen­zar con­si­go, pero com­pro­ba­rá que ese ‘sí mis­mo’ ya está impli­ca­do en una tem­po­ra­li­dad social que exce­de sus pro­pias capa­ci­da­des narra­ti­vas” (Butler, 2012, p. 19), es decir, siem­pre exis­ti­rá un cier­to mar­gen de opa­ci­dad del suje­to para él mis­mo, de des­co­no­ci­mien­to y de incer­ti­dum­bre de sí, en su géne­sis y en su deve­nir suje­to.

Este suje­to del mode­lo este­ti­zan­te, ade­más está carac­te­ri­za­do por ser un suje­to deli­be­ran­te, pues: “Si el ‘yo’ no está de acuer­do con las nor­mas mora­les, esto sólo sig­ni­fi­ca que el suje­to debe deli­be­rar acer­ca de ellas y que par­te de la deli­be­ra­ción entra­ña­rá una com­pren­sión crí­ti­ca de su géne­sis social y su sig­ni­fi­ca­do” (Butler, 2012, p. 19). Es decir, el suje­to del mode­lo este­ti­zan­te no resul­ta con­for­mis­ta o ape­ga­do cie­ga­men­te a la nor­ma, su res­pon­sa­bi­li­dad éti­ca coexis­te y se nutre de la crí­ti­ca, por lo que acla­ra Butler: “En este sen­ti­do, la deli­be­ra­ción éti­ca está aso­cia­da a la ope­ra­ción de la crí­ti­ca. Y la crí­ti­ca com­prue­ba que no pue­de avan­zar sin refle­xio­nar acer­ca de cómo nace el suje­to deli­be­ran­te y cómo podría vivir efec­ti­va­men­te o apro­piar­se de un con­jun­to de nor­mas”. (Butler, 2012, p. 19)

A estas altu­ras, es nece­sa­rio intro­du­cir una pre­ci­sión para situar las cate­go­rías que veni­mos emplean­do y de otras que se movi­li­za­rán más ade­lan­te en la des­crip­ción de este mode­lo este­ti­zan­te con­for­me a los desa­rro­llos de Butler (2012). En este sen­ti­do, cuan­do nos refe­ri­mos al “suje­to” esta­mos sig­ni­fi­can­do las coor­de­na­das de posi­bi­li­dad que fun­da una matriz nor­ma­ti­va para la ins­ti­tu­ción de cual­quier indi­vi­duo y las cua­les resul­tan epo­ca­les; mien­tras que el “yo” que nos refie­re Butler, repre­sen­ta a un par­ti­cu­lar que pue­de o no con­for­mar­se con base a tales coor­de­na­das de posi­bi­li­dad, al res­pec­to nos dice Butler: “el sur­gi­mien­to del ‘yo’ a par­tir de la matriz de ins­ti­tu­cio­nes socia­les pue­de expli­car­se de diver­sas mane­ras, y varias son las for­mas de con­tex­tua­li­zar la moral den­tro de sus con­di­cio­nes socia­les”. (Butler, 2012, p. 20). Y, final­men­te, al hablar de “per­so­na” nos esta­mos refi­rien­do al resul­ta­do que ese indi­vi­duo obtie­ne sobre sí mis­mo al ins­ti­tuir­se bajo ese hori­zon­te nor­ma­ti­vo ―según una serie de ope­ra­cio­nes de sí sobre sí mis­mo que habre­mos de pre­ci­sar― asu­mién­do­lo o tras­cen­dien­do sus fron­te­ras. Des­de ese lugar, la iden­ti­dad ―como con­jun­to de ras­gos carac­te­rís­ti­cos o notas defi­ni­to­rias que se pue­den pre­di­car de un par­ti­cu­lar― se esta­ble­ce en este últi­mo momen­to, pero le com­pe­te todo el pro­ce­so de cons­truc­ción de sí mis­mo, al res­pec­to nos acla­ra Butler: “Una cosa es decir que un suje­to debe ser capaz de apro­piar­se de nor­mas, y otra, decir que debe haber nor­mas que dis­pon­gan un lugar para un suje­to den­tro del cam­po onto­ló­gi­co”, y más ade­lan­te: “aun cuan­do la moral pro­por­cio­na un con­jun­to de nor­mas que pro­du­cen un suje­to en su inte­li­gi­bi­li­dad, no por ello deja de ser un con­jun­to de nor­mas y reglas que el suje­to debe nego­ciar de una mane­ra vital y refle­xi­va”. (Butler, 2012, pp. 20–21)

Este suje­to que sitúa el mode­lo este­ti­zan­te, pro­po­ne que el yo asu­ma una agen­cia cau­sal ―lo cual no lo con­du­ce a menos­ca­bar el azar, el acci­den­te, ni tam­po­co la incer­ti­dum­bre y la opa­ci­dad de sí mis­mo al actuar― don­de esta agen­cia se expli­ci­ta al dar cuen­ta de sí lo cual adquie­re una for­ma narra­ti­va, por una par­te como “…posi­bi­li­dad de trans­mi­tir un con­jun­to de acon­te­ci­mien­tos secuen­cia­les con tran­si­cio­nes plau­si­bles” (Butler, 2012, p. 24), pero tam­bién, impli­ca que el suje­to se reco­no­ce a sí mis­mo como actor, o se alcan­ce a per­ci­bir como autor, por lo que acla­ra Butler: “En tal sen­ti­do, la capa­ci­dad narra­ti­va se eri­ge como una pre­con­di­ción para dar cuen­ta de sí mis­mo y asu­mir la res­pon­sa­bi­li­dad por los pro­pios actos a tra­vés de ese medio”. (Butler, 2012, p. 25)

Es por ello que, al narrar­se y dar cuen­ta de sí, esa refle­xi­vi­dad que pone en acto este suje­to deli­be­ran­te, lo colo­ca en una posi­ción otra, una espe­cie de des­cen­tra­mien­to que le per­mi­te valo­rar­se en su actuar, valo­ra­ción que ade­más se pue­de entra­mar con el acon­te­cer en gene­ral y el hori­zon­te social que le com­pe­te, que es deno­mi­na­da por Butler (2012, p. 110), como la “capa­ci­dad de refle­xi­vi­dad, auto­rre­fe­ren­cia, el sopor­te lin­güís­ti­co de la auto­po­se­sión”, es decir: una refle­xi­vi­dad enten­di­da como ras­go del suje­to, enten­di­do como un ser refle­xi­vo, un ser que pue­de tomar­se a sí mis­mo como obje­to de refle­xión.

El modelo estetizante de autonomía en Foucault.

Como ya lo esta­ble­cía con pre­ci­sión Vilar (1996) uno de los repre­sen­tan­tes más impor­tan­tes de este mode­lo este­ti­zan­te es Fou­cault, quien a prin­ci­pios de la déca­da de 1980 deci­dió repen­sar la esfe­ra de la éti­ca. Este “giro éti­co” en Fou­cault, es una con­se­cuen­cia de repen­sar al suje­to des­de una her­me­néu­ti­ca de sí, por lo que su inte­rés se cen­tró en estu­diar el modo en que cier­tos códi­gos pres­crip­ti­vos, his­tó­ri­ca­men­te esta­ble­ci­dos, deter­mi­na­ron un tipo par­ti­cu­lar de for­ma­ción del suje­to, y para ello mues­tra que el suje­to se pro­du­ce des­de una matriz nor­ma­ti­va a tra­vés de una serie de ope­ra­cio­nes sobre él mis­mo, bajo dos con­di­cio­nes: a) el suje­to se for­ma en rela­ción con un con­jun­to de códi­gos, pres­crip­cio­nes o nor­mas, y lo hace de una mane­ra que reve­la que la “auto­cons­ti­tu­ción” es una espe­cie de poei­sis, y b) esta­ble­ce la “auto­rrea­li­za­ción” como par­te de la ope­ra­ción más gene­ral de la crí­ti­ca.

El pro­ce­so que esto esta­ble­ce, es decir, el “embar­car­se en una esté­ti­ca del yo” (Butler, 2012, p. 31), es lo que Fou­cault espe­ci­fi­ca como prác­ti­ca de auto­mo­de­li­za­ción, que se fun­da en un tra­ba­jo sobre sí mis­mo y que aspi­ra al domi­nio de sí, don­de la rela­ción a la nor­ma es una con­di­ción, don­de se debe tener cla­ro que “la con­duc­ta moral no pasa por ajus­tar­se a las pres­crip­cio­nes esta­ble­ci­das en un códi­go dado, ni por inter­na­li­zar una prohi­bi­ción o un inter­dic­to pri­ma­rio”, (Butler, 2012, p. 31), pues­to que la crí­ti­ca impli­ca “una cier­ta mane­ra de pen­sar, de decir, tam­bién de actuar, una cier­ta rela­ción con lo que exis­te, con lo que sabe­mos, con lo que hace­mos, una rela­ción con la socie­dad, con la cul­tu­ra, tam­bién una rela­ción con los otros, que podría­mos lla­mar la acti­tud crí­ti­ca” (Fou­cault, 1983, p. 4), y que ase­gu­ra­ría la desuje­ción del suje­to en el trans­cur­so de una polí­ti­ca de la ver­dad. Esto supo­ne una serie de momen­tos que con­for­man este pro­ce­so, aco­ta­dos por Fou­cault (1984), del modo siguien­te:

Para que una acción sea éti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­va no debe redu­cír­se­la a un acto o una serie de actos acor­des a una regla, una ley o un valor.

Todas las accio­nes mora­les impli­can una rela­ción con la reali­dad en la cual se lle­van a cabo, así como una rela­ción con el yo. Este últi­mo no es sim­ple­men­te “auto­con­cien­cia”, sino auto­for­ma­ción como “suje­to éti­co”.

Tal auto­for­ma­ción o auto­mo­de­la­ción refie­re un pro­ce­so en que el indi­vi­duo: a) deli­mi­ta esa par­te de sí mis­mo que cons­ti­tui­rá el obje­to de su prác­ti­ca moral, b) defi­ne su posi­ción con res­pec­to al pre­cep­to que segui­rá y c) se incli­na por cier­to modo de ser que fun­cio­na­rá como se meta moral. Y esto le exi­ge actuar sobre sí mis­mo, super­vi­sar­se, pro­bar­se, mejo­rar­se y trans­for­mar­se.

No hay una acción moral espe­cí­fi­ca que no se refie­ra a una con­duc­ta moral uni­fi­ca­da; nin­gu­na con­duc­ta moral que no exi­ja la for­ma­ción de uno mis­mo como suje­to éti­co, y nin­gu­na for­ma­ción del suje­to éti­co sin “modos de sub­je­ti­va­ción” y una “ascé­ti­ca” o “prác­ti­cas de sí” que lo res­pal­den. La acción moral es indi­so­cia­ble de esas for­mas de acti­vi­dad.

Como se pue­de apre­ciar, a estas altu­ras de la expo­si­ción del mode­lo este­ti­zan­te de auto­no­mía, que la ins­crip­ción de las prác­ti­cas de sí pue­de ocu­rrir en un momen­to espe­cí­fi­co del deve­nir del suje­to y en tan­to que él deter­mi­na “la par­te de sí mis­mo que cons­ti­tui­rá el obje­to de su prác­ti­ca moral”. Aho­ra bien, la pre­gun­ta que de inme­dia­to sur­ge es acer­ca de si el ejer­ci­cio de la auto­no­mía como auto­mo­de­la­ción pue­de diri­gir­se hacia cual­quier aspec­to de nues­tra vida, si bajo la esce­ni­fi­ca­ción de una cier­ta ascé­ti­ca y bajo la asun­ción de un cier­to pre­cep­to pode­mos gene­rar efec­tos esté­ti­cos en cual­quier ámbi­to de nues­tro ser. Como sabe­mos, en su últi­ma eta­pa, Fou­cault explo­ra con mucho deta­lle y aten­dien­do a cri­te­rios de un ele­va­do nivel de eru­di­ción, el modo en que los grie­gos esta­ble­cen el orden de su sexua­li­dad des­de un cier­to “uso de los pla­ce­res”, que en el fon­do se diri­ge al esta­ble­ci­mien­to de un cier­to régi­men de tem­plan­za y mode­ra­ción que apun­ta al domi­nio de sí, es decir, asu­mien­do tal ascé­ti­ca o tra­ba­jo sobre sí mis­mo como un modo de admi­nis­trar su exis­ten­cia bajo la égi­da de una serie de pre­cep­tos.

La identidad docente desde el modelo estetizante de autonomía y el marco normativo institucional

Nos sería líci­to pen­sar que esta esté­ti­ca de la exis­ten­cia no se limi­ta al orden de la sexua­li­dad y los pla­ce­res con ella vin­cu­la­dos, sino que otros órde­nes de la exis­ten­cia pudie­ran acce­der a cier­tos nive­les de este­ti­za­ción ―como edi­fi­ca­ción de una cier­ta iden­ti­dad bajo el ejer­ci­cio de la auto­no­mía― en medi­da en que: 1) impli­quen una inver­sión sig­ni­fi­ca­ti­va de tiem­po en la vida de los suje­tos; 2) pue­da estar suje­ta a pre­cep­tos o idea­les de exce­len­cia for­mu­la­dos por una ins­ti­tu­ción o por el mis­mo suje­to; 3) con­vo­que a una cier­ta ascé­ti­ca o prác­ti­cas de sí bajo un régi­men; 4) movi­li­cen una elec­ción que sitúa un agal­ma o una pre­fe­ren­cia como lo mejor o más per­ti­nen­te para el bien­es­tar y auto­rrea­li­za­ción del suje­to, y 5) se diri­jan a una ele­va­ción éti­ca del suje­to mis­mo y de aqué­llos a los que se vin­cu­la o par­ti­ci­pa.

Des­de ese lugar, resul­ta intere­san­te exa­mi­nar el dis­cur­so docen­te res­pec­to a lo que ins­ti­tu­ye su prác­ti­ca de sí, es decir, ins­pec­cio­nar el modo en que se ins­ti­tu­yen y la serie de idea­les o pre­cep­tos que movi­li­zan en ese pro­ce­so. Con­si­de­ra­mos que tal com­pro­mi­so con­si­go mis­mo impli­ca una cier­ta poie­sis, que pue­de sur­gir tan­to de mane­ra inten­cio­nal y sis­te­má­ti­ca o como un pre­ci­pi­ta­do lue­go de una actua­ción que al prin­ci­pio se acer­ca­ba prin­ci­pios y estra­te­gias de mane­ra un tan­to for­tui­ta. Que todo esto supon­ga un cier­to ejer­ci­cio de la auto­no­mía en la cons­truc­ción de sí o, dicho de otro modo, que el mode­lo este­ti­zan­te ilu­mi­ne los pro­ce­sos impli­ca­dos en la edi­fi­ca­ción de la iden­ti­dad del docen­te en la edu­ca­ción supe­rior, esto se inten­ta­rá pro­bar en los apar­ta­dos sub­si­guien­tes.

El esce­na­rio en el cual se pone en mar­cha este pro­ce­so de cons­truc­ción de una iden­ti­dad docen­te al que nos refe­ri­mos, es la ins­ti­tu­ción de edu­ca­ción supe­rior, lo cual deter­mi­na esa rela­ción de las prác­ti­cas de sí con una reali­dad y una rela­ción con un yo que en ella se sitúa, del modo en que lo deter­mi­na Fou­cault, como con­di­cio­nes de toda auto­for­ma­ción como suje­to éti­co.

Esta que pode­mos deter­mi­nar como matriz nor­ma­ti­va ins­ti­tu­cio­nal apa­re­ce defi­ni­da, entre otras con­di­cio­nan­tes, por un área de cono­ci­mien­to de ads­crip­ción rela­ti­va a las pro­fe­sio­nes que ahí com­pe­ten, una serie de cate­go­rías con­trac­tua­les, for­mas de pro­mo­ción, sis­te­mas de incen­ti­vos, pla­nes curri­cu­la­res, que deter­mi­nan un régi­men hora­rio, mode­lo peda­gó­gi­co y méto­dos de ense­ñan­za, con­te­ni­dos temá­ti­cos y tra­yec­to curri­cu­lar en que se sitúa la ense­ñan­za. Estas for­mas de orga­ni­za­ción garan­ti­zan una cier­ta tra­yec­to­ria aca­dé­mi­ca poten­cial y una serie de per­fi­les aca­dé­mi­cos que vin­cu­lan la docen­cia con el ser­vi­cio y la inves­ti­ga­ción. Pode­mos con­si­de­rar, en rela­ción con tales per­fi­les y cate­go­rías con­trac­tua­les que no garan­ti­zan ni deter­mi­nan abso­lu­ta­men­te la cali­dad del ejer­ci­cio docen­te en su com­pro­mi­so con el alumno, ni des­cri­ban un pro­ce­so de cons­truc­ción de sí asu­mien­do la docen­cia como esce­na­rio, es decir, pue­de ser que alguien que posee una cate­go­ría con­trac­tual alta resul­te un docen­te poco com­pro­me­ti­do o reco­no­ci­do por los alum­nos, mien­tras que otro colo­ca­do con­trac­tual­men­te en una cate­go­ría jerár­qui­ca­men­te menos impor­tan­te resul­te, por el con­tra­rio, un docen­te exce­len­te que no ha apos­ta­do por su pro­mo­ción ins­ti­tu­cio­nal, sino por su impac­to pro­fe­sio­nal fue­ra de la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va; por lo cual, no sería nues­tra inten­ción ana­li­zar aquí los cri­te­rios de pro­mo­ción ins­ti­tu­cio­nal, ni basar­nos en las tra­yec­to­rias aca­dé­mi­cas para deter­mi­nar la efi­ca­cia de los pro­ce­sos de ejer­ci­cio de la auto­no­mía en la cons­truc­ción de una iden­ti­dad docen­te, por con­si­de­rar que no ofre­cen un pará­me­tro cer­te­ro para deter­mi­nar: “la capa­ci­dad de rea­li­zar deli­be­ra­cio­nes éti­cas y fun­dar la agen­cia huma­na” (Butler, 2012, p. 33). Lo que aquí ana­li­za­mos es la mane­ra en que un docen­te da cuen­ta de sí en rela­ción con su for­ma de filia­ción a la prác­ti­ca docen­te, esto es, al esta­ble­cer una rela­ción de sí con­si­go mis­mo tomán­do­se como obje­to de refle­xión y situar por esta vía dis­cu­si­va los pre­cep­tos que lo guían, los valo­res que movi­li­za, la ima­gen que posee de sí en fun­ción del rol que se atri­bu­ye y la serie de prác­ti­cas que para este fin pone en esce­na en su rela­ción con otros den­tro del lazo social, entre otros aspec­tos.

Método

Se pro­ce­de bajo un méto­do de inves­ti­ga­ción narra­to­ló­gi­ca, sien­do que este tipo de inves­ti­ga­ción de cor­te cua­li­ta­ti­vo cuen­ta, según lo refie­ren Con­nelly y Clan­di­nin (1995, p.11), con “una lar­ga his­to­ria inte­lec­tual tan­to den­tro como fue­ra de la edu­ca­ción”. Se ensa­yó un mues­treo no pro­ba­bi­lís­ti­co, gene­rán­do­se una mues­tra por con­ve­nien­cia de un total de vein­ti­cin­co docen­tes, par­ti­ci­pan­tes en algu­na de tres gene­ra­cio­nes de un diplo­ma­do en for­ma­ción y supera­ción docen­te orga­ni­za­do por la FES UNAM Izta­ca­la bajo la ins­tan­cia de la Direc­ción Gene­ral de Asun­tos del Per­so­nal Aca­dé­mi­co (DGAPA-UNAM). Todos ellos pro­fe­so­res del área de las cien­cias de la salud y ads­cri­tos a las carre­ras de médi­co ciru­jano, ciru­jano den­tis­ta, enfer­me­ría, psi­co­lo­gía, opto­me­tría y bio­lo­gía. El “dis­po­si­ti­vo narra­to­ló­gi­co” se basó la reso­lu­ción de una serie de cin­co cues­tio­na­rios con pre­gun­tas abier­tas (dise­ña­das para reco­lec­tar infor­ma­ción deta­lla­da y sub­je­ti­va sobre temas espe­cí­fi­cos, sin res­pues­tas pre­de­fi­ni­das y que per­mi­tie­ran al encues­ta­do for­mu­lar su res­pues­ta libre­men­te), y cuya estruc­tu­ra impli­có un con­jun­to de 40 ítems y la redac­ción de 5 “rela­tos anec­dó­ti­cos”, para eva­luar un total de 12 tópi­cos gene­ra­les: 1) con­di­cio­nes de posi­bi­li­dad y sig­ni­fi­ca­do de la docen­cia; 2) misión del docen­te e incli­na­ción voca­cio­nal; 3) sen­ti­mien­to del alumno; 4) ima­gen de sí y rol docen­te; 5) auto­con­cep­to; 6) orien­ta­ción al logro; 7) com­pe­ten­cias del docen­te; 8) com­pe­ten­cia comu­ni­ca­ti­va; 9) acto edu­ca­ti­vo y time qua­lity; 10) rela­ción con otros docen­tes; 11) ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal, 12) prác­ti­ca de inves­ti­ga­ción. En la dimen­sión que com­pe­te a la éti­ca de los usos del dis­cur­so, se debe acla­rar que todos los par­ti­ci­pan­tes res­pon­die­ron a los cues­tio­na­rios de mane­ra inten­cio­nal, como requi­si­to de la eva­lua­ción del diplo­ma­do, y acce­dió volun­ta­ria­men­te a la socia­li­za­ción y al aná­li­sis e inter­pre­ta­ción tan­to de sus rela­tos, como de las opi­nio­nes ver­ti­das en res­pues­ta a los ítems for­mu­la­dos.

Resultados

Para los fines del aná­li­sis de la cons­truc­ción de sí y la iden­ti­dad docen­te des­de el ejer­ci­cio de la auto­no­mía bajo el mode­lo este­ti­zan­te, fue­ron ana­li­za­das 4 dimen­sio­nes espe­cí­fi­cas, abar­can­do un total de 9 ítems, como a con­ti­nua­ción se mues­tra en la Tabla 1.

Tabla 1.
Dimensiones evaluadas e ítems formulados del dispositivo narratológico empleado.
Dis­po­si­ti­vo Narra­to­ló­gi­co Dimen­sión Eva­lua­da Des­crip­ción del Ítem
Cues­tio­na­rio 1 Misión del docen­te e incli­na­ción voca­cio­nal Ítem 7: ¿Le gus­ta dar cla­ses o pre­fe­ri­ría desem­pe­ñar otro tipo de tra­ba­jo pro­fe­sio­nal?

Ítem 8: ¿Qué esta­tus ocu­pa para usted su acti­vi­dad docen­te en el con­jun­to de su vida per­so­nal?

Cues­tio­na­rio 2 Ima­gen de sí y rol del docen­te Ítem 13: ¿Ejer­ce usted un lide­raz­go ante el gru­po y cómo lo cla­si­fi­ca­ría?

Ítem 15: ¿En algu­na oca­sión sin­tió que el gru­po le reba­sa­ba, no le daba cré­di­to o no le obe­de­cía?

Ítem 16: ¿han exis­ti­do situa­cio­nes que lo han hecho pen­sar en dejar de ser docen­te?

Ítem 17: ¿Cómo cree que lo per­ci­ben los alum­nos o qué cree que pen­sa­ban de usted en sus pri­me­ros gru­pos y actual­men­te?

Cues­tio­na­rio 3 Auto­con­cep­to Ítem 18: ¿Cómo se valo­ra a usted mis­mo en tan­to que pro­fe­sor o docen­te?

Ítem 19: ¿Cómo debe ser para usted un buen pro­fe­sor?

Ítem 20: ¿Usted se con­si­de­ra facul­ta­do para desem­pe­ñar­se como un docen­te y qué aspec­tos desea­ría mejo­rar?

Nota. Fuen­te de ela­bo­ra­ción pro­pia. La tabla mues­tra el núme­ro de cues­tio­na­rio emplea­do para el pre­sen­te repor­te (de los cin­co resuel­tos por los docen­tes) así como las dimen­sio­nes eva­lua­das y el Ítem corres­pon­dien­te obje­to del aná­li­sis.

Al ana­li­zar los resul­ta­dos de la enun­cia­ción de los 25 par­ti­ci­pan­tes con rela­ción a su inte­rés por la docen­cia ―fren­te a la posi­bi­li­dad de desem­pe­ñar otro tipo de tra­ba­jo pro­fe­sio­nal― rela­ti­va a la dimen­sión “misión del docen­te e incli­na­ción voca­cio­nal”, la Grá­fi­ca 1 nos mues­tra que el 68% de los docen­tes se encuen­tran muy moti­va­dos hacia el ejer­ci­cio de la docen­cia; el 20% se mues­tra intere­sa­do por la docen­cia, pero tam­bién por otras acti­vi­da­des pro­fe­sio­na­les (inves­ti­ga­ción, aten­ción clí­ni­ca); un 8% no se sien­te ape­ga­do al ejer­ci­cio docen­te y un 4% no con­tes­tó.

Gráfica 1.
Evaluación de la dimensión “misión del docente e inclinación vocacional

Nota. Fuente: elaboración propia. El gráfico muestra, en términos de porcentaje, la motivación positiva o grado de inclinación que el docente muestra hacia el ejercicio de la docencia.

En tan­to que, algu­nas de las ver­ba­li­za­cio­nes carac­te­rís­ti­cas de aque­llos que valo­ran la docen­cia como acti­vi­dad prio­ri­ta­ria fue­ron: “Me encan­ta dar cla­ses”; “Sí me gus­ta, con­si­de­ro que la mejor par­te de ser docen­te es ese com­pro­mi­so con la for­ma­ción huma­na de nues­tros alum­nos”; “siem­pre encuen­tro satis­fac­ción al ayu­dar­le a los alum­nos a enten­der con­cep­tos que se pien­san difí­ci­les”; por su par­te los tipi­fi­ca­dos como inter­me­dios, decla­ran: “me gus­ta­ría hacer tra­ba­jos de inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca. Tal vez más que dar cla­ses”; “Siem­pre me ha gus­ta­do dar cla­ses, aun­que tam­bién he dis­fru­ta­do ser Ciru­ja­na Den­tis­ta de con­sul­to­rio”; y final­men­te los que no se sien­ten moti­va­dos hacia la docen­cia: “me gus­ta más estar en el labo­ra­to­rio”; “Me gus­ta … dar cla­ses, pero no me dedi­ca­ría a eso”.

Adi­cio­nal­men­te, al eva­luar aspec­tos de la dimen­sión “ima­gen de sí y rol docen­te”, encon­tra­mos que del total de los par­ti­ci­pan­tes y en res­pues­ta al Ítem 16 que valo­ra si han exis­ti­do situa­cio­nes que les han hecho pen­sar en dejar de ser docen­te, el 71.5% res­pon­dió que “no”, mien­tras un 28.5 % res­pon­dió que “sí”, sien­do que, entre las razo­nes que expu­sie­ron los últi­mos se encuen­tran: “la cues­tión eco­nó­mi­ca no es la más favo­re­ce­do­ra y deman­da mucho tiem­po que no se ve refle­ja­do en una remu­ne­ra­ción efec­ti­va”, ade­más de: “Si las hubo, pero no por deci­sión pro­pia, en algu­na épo­ca de mi vida me reti­ré de la docen­cia por cues­tio­nes fami­lia­res que exi­gían mi pre­sen­cia al 100%, y por supues­to no dudé en hacer­lo ni me arre­pien­to, ya que el prio­ri­zar a la fami­lia, en su jus­ta dimen­sión, es uno de mis valo­res esen­cia­les como ser humano”. Se pue­de obser­var en estas enun­cia­cio­nes, que el pri­mer caso nos advier­te que en nues­tras socie­da­des moder­nas toda pro­pues­ta este­ti­zan­te de cons­truc­ción de sí, siem­pre se va a ver inter­pe­la­da por una posi­ción uti­li­ta­ris­ta que prio­ri­za satis­fac­to­res eco­nó­mi­cos, o bien, como sí la preo­cu­pa­ción por una exis­ten­cia esté­ti­ca sólo fue­ra via­ble una vez que se tie­ne esta­bi­li­dad eco­nó­mi­ca; mien­tras que, el segun­do caso, per­mi­te adver­tir que la pro­pues­ta de cons­truc­ción de iden­ti­dad docen­te no deja de estar arti­cu­la­da des­de una pro­pues­ta éti­ca más gene­ral que com­pren­de a la per­so­na en su con­jun­to y que incor­po­ra o se subor­di­na a otros aspec­tos de la vida del suje­to pero que, como pode­mos notar en este caso, tam­bién se orien­ta en base a prin­ci­pios o valo­res más gene­ra­les.

Con­ti­nuan­do con la eva­lua­ción de la dimen­sión de “ima­gen de sí y rol docen­te”, encon­tra­mos que un 89% de los par­ti­ci­pan­tes asu­men el rol de líder como com­po­nen­te de su ejer­ci­cio docen­te, y si bien su taxo­no­mía no corres­pon­de total­men­te a la tipo­lo­gía tra­di­cio­nal de lide­raz­go des­lin­da­da por la psi­co­lo­gía social, su idea no deja de resul­tar sufi­cien­te­men­te des­crip­ti­va acer­ca de cómo se colo­ca en una rela­ción al otro cuan­do ejer­ce este rol: “Me gus­ta ser un líder par­ti­ci­pa­ti­vo o demo­crá­ti­co. Invi­tan­do a inte­grar y con­tri­buir en el pro­ce­so de toma de deci­sio­nes”; “Tra­to de que así sea, y cla­si­fi­ca­ría mi lide­raz­go como ser exi­gen­te y res­pe­tuo­so con el tiem­po de los demás”; mien­tras que varios de ellos se tipi­fi­can como ejer­cien­do un lide­raz­go demo­crá­ti­co. Por su par­te, aqué­llos que no se asu­men en el rol, cons­ti­tu­yen un 7.5%, en tan­to que las razo­nes que adu­cen son del tipo siguien­te: “Tra­to de orien­tar, no con­si­de­ro que sea su líder, por­que tra­ba­jo con ellos, es decir defi­ni­mos en común temas como los tur­nos para par­ti­ci­pa­cio­nes, la con­vi­ven­cia, las reglas a seguir a lo lar­go de las sesio­nes”, mien­tras que un 3.5% dijo “no saber­lo”.

Al eva­luar el Ítem 17 de esta mis­ma dimen­sión, rela­ti­vo a la per­cep­ción que del docen­te tie­nen sus alum­nos, encon­tra­mos que algu­nos de ellos, pare­cen no poder des­cen­trar­se y hablan des­de una auto­per­cep­ción antes que de la per­cep­ción que el otro tie­ne de ellos, de este gru­po unos se enfo­can a la pro­so­po­gra­fía: “Para empe­zar, me veía peque­ña, en segun­do lugar, sen­tía que ellos pen­sa­ban que no domi­na­ba el tema y por lo tan­to me fal­ta­ba expe­rien­cia”; en otros casos a la pro­so­po­gra­fía le incor­po­ran la eto­pe­ya: “Como alguien muy joven, muy apa­sio­na­do y exi­gen­te”. A otro gru­po de docen­tes, que si repor­tan la per­cep­ción que los alum­nos tie­nen de ellos, les preo­cu­pa la asi­me­tría en el ejer­ci­cio de poder: “Con­si­de­ro que pen­sa­ban que era una maes­tra ‘bar­co’, estruc­tu­ra­da y laxa. Aho­ra creo que sigo sien­do estruc­tu­ra­da pero no tan laxa pen­san­do y crean­do mi iden­ti­dad docen­te más cons­cien­te”; “Con­si­de­ro que siem­pre me han visua­li­za­do como una figu­ra de auto­ri­dad, siem­pre me tra­tan con res­pe­to”, y “En las pri­me­ras cla­ses qui­zá pen­sa­ban que yo era una maes­tra bar­co”. Actual­men­te, ―me dijo una cole­ga― que había una pági­na de alumnos/as de Face­book dón­de se expre­sa­ban muy bien de mí y de mis cla­ses. Otros docen­tes per­ci­ben la ima­gen de sí como ads­cri­ta a un pro­ce­so don­de la mane­ra en que los per­ci­ben se va modi­fi­can­do bajo una espe­cie de pro­gre­sión hacia una ima­gen de res­pe­to o auto­ri­dad, pero en otros casos hacia una mayor empa­tía: “Al ini­cio que soy muy joven y actual­men­te me con­si­de­ran como a alguien en quien con­fiar y que com­par­te cono­ci­mien­tos”; “En un prin­ci­pio dema­sia­do estric­ta, actual­men­te he hecho modi­fi­ca­cio­nes que me per­mi­tie­ron rela­jar­me un poco más en dis­ci­pli­na, pero a ellos les encan­ta lo que hace­mos en el ser­vi­cio”; y “Creo que en gene­ral mis pri­me­ros alum­nos sí me res­pe­ta­ban, aun­que había alguno que otro que no. Aho­ra sien­to que hay res­pe­to de todos mis alum­nos actua­les”.

Por otra par­te, al eva­luar la dimen­sión des­cri­ta como “auto­con­cep­to”, encon­tra­mos que con rela­ción al Ítem 18, que eva­lúa como se valo­ra a él mis­mo en su ubi­ca­ción como docen­te, la mayo­ría mane­ja cri­te­rios de auto­rrea­li­za­ción basa­dos en su capa­ci­dad y for­ma­ción aca­dé­mi­cas; su buen desem­pe­ño basán­do­se en los resul­ta­dos de las eva­lua­cio­nes que le han prac­ti­ca­do; otros movi­li­zan valo­res y deter­mi­nan impli­ca­cio­nes: “me pare­ce una acti­vi­dad noble pero tam­bién con reper­cu­sio­nes socio-polí­ti­cas”, o bien, por­que exis­te una pro­pues­ta este­ti­zan­te de mane­ra explí­ci­ta: “Me con­si­de­ro una docen­te apa­sio­na­da de la vida y ena­mo­ra­da de mi pro­fe­sión”; e inclu­so, des­de una lógi­ca más ins­tru­men­tal o efi­cien­tis­ta: “Como alguien que es un medio para lle­gar a un fin, ten­go saber, pero es mi saber, solo lo pue­do com­par­tir, pero no lo pue­do dar.”

Con rela­ción al Ítem 19, pode­mos obser­var la Tabla 2, que nos mues­tra la serie de pre­cep­tos que se deri­van de su noción de un “buen pro­fe­sor”, don­de tales pre­cep­tos apa­re­cen como una espe­cie de “ins­truc­cio­nes o reglas que se dan o esta­ble­cen para el cono­ci­mien­to o mane­jo de un arte o facul­tad” y refle­jan una serie de cri­te­rios y valo­res que ellos for­mu­lan a par­tir de su auto­con­cep­to y que les han ser­vi­do de guía de su pro­pia acti­vi­dad docen­te. Esta serie de pre­cep­tos es impor­tan­te pues per­fi­la un ideal que orien­ta el pro­ce­so de cons­truc­ción de sí, y que resul­ta ver­da­de­ra­men­te intere­san­te por el nivel de asun­ción de res­pon­sa­bi­li­dad, por deter­mi­nar­se como un yo cau­sal y pro­po­ner una agen­cia éti­ca, ade­más de su orien­ta­ción al otro des­de una voca­ción docen­te, entre otros ras­gos que se expli­ci­tan en su dis­cur­so.

Tabla 2.
Preceptos formulados por los docentes que orientan su construcción de sí
Cri­te­rios y Valo­res
  1. Apor­ta algo sig­ni­fi­ca­ti­vo para la vida de los estu­dian­tes, en lo pro­fe­sio­nal, el cono­ci­mien­to y lo per­so­nal
  2. Influ­ye de mane­ra posi­ti­va en el apren­di­za­je y moti­va­ción
  1. Ser un guía al impar­tir su mate­ria, orien­tan­do y dan­do recur­sos
  2. Impul­sa el desa­rro­llo humano
  1. Con domi­nio de su tema, domi­ne estra­te­gias de ense­ñan­za y apren­di­za­je
  2. Que empa­ti­ce con los alum­nos
  1. Com­pro­me­ti­do, empá­ti­co, inno­va­dor, res­pe­tuo­so, ama­ble
  1. Tener empa­tía con los alum­nos
  1. Dedi­ca tiem­po y amor para ense­ñar
  2. Se apa­sio­na cuan­do trans­mi­te cono­ci­mien­to
  3. Diri­ge al gru­po
  1. Con cono­ci­mien­to y con capa­ci­dad para trans­mi­tir ese cono­ci­mien­to de mane­ra for­mal e infor­mal
  1. Se pre­pa­ra cons­tan­te­men­te para aten­der dife­ren­tes gru­pos
  2. Aten­to de las nece­si­da­des del gru­po y cer­cano a las y los alum­nos
  1. Acce­si­ble a crí­ti­cas cons­truc­ti­vas para mejo­rar su prác­ti­ca docen­te
  2. Intere­sa­do en el apren­di­za­je de los alum­nos
  3. Se actua­li­za y apren­de nue­vas for­mas de ense­ñar
  4. Se encuen­tra en cons­tan­te for­ma­ción
  1. Pen­dien­te de los cam­bios que tie­nen los alum­nos y que logra adap­tar­se a estos,
  2. Eva­lúa su prác­ti­ca para retro­ali­men­tar y mejo­rar su queha­cer docen­te
  3. Abier­to al diá­lo­go y está suje­to a cam­bios.
  1. Com­pro­me­ti­do con su labor.
  2. Éti­co
  3. Fle­xi­ble en su didác­ti­ca y opi­nio­nes de los alum­nos.
  1. Logra un apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo en los alum­nos
  2. Impul­sa a los alum­nos a seguir cre­cien­do
  1. Pla­near sus cla­ses de acuer­do con las nece­si­da­des del gru­po
  2. Fle­xi­ble para hacer cam­bios en la pla­nea­ción
  3. Sen­si­ble a escu­char y estar pen­dien­te de los pro­ble­mas del estu­dian­ta­do,
  4. Nego­cia­dor para resol­ver los pro­ble­mas en el aula en base a acuer­dos
  5. Jus­to en su eva­lua­ción, la cual dise­ña de tal for­ma que el alumno ten­ga cla­ri­dad sobre los aspec­tos que se están eva­luan­do
  1. Logra un apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo,
  2. Deja cla­ros los obje­ti­vos de la cla­se y brin­da con­fian­za
  1. Intere­sa­do en que sus alum­nos com­pren­dan la infor­ma­ción que desea trans­mi­tir
  2. Cons­tru­ye un ambien­te de res­pe­to y éti­ca pro­fe­sio­nal
  1. Logra desa­rro­llar las capa­ci­da­des inte­lec­tua­les de sus alum­nos y for­mar­los cien­tí­fi­ca­men­te
  2. Fomen­ta un espí­ri­tu empren­de­dor, inves­ti­ga­ti­vo, con capa­ci­da­des cog­ni­ti­vas, pro­ce­di­men­ta­les y acti­tu­di­na­les
  3. Moti­va al alumno a estu­diar, duran­te su for­ma­ción y duran­te toda su vida, para ser más com­pe­ti­ti­vo
  4. Ser apa­sio­na­do de su pro­fe­sión, estu­dio­so, dedi­ca­do, fle­xi­ble, adap­ta­ble a la moder­ni­dad y cam­bios cons­tan­tes
  5. Una per­so­na con curio­si­dad, aper­tu­ra y acti­tud de ser­vi­cio.
Nota. Se extractan fragmentos del discurso docente en respuesta al Ítem 19, tales que reflejan criterios y valores que establecen su autoconcepto de buen docente. Fuente: elaboración propia.

Si ana­li­za­mos el ideal de docen­te que aquí se per­fi­la a tra­vés del pro­ce­so de cons­truc­ción de sí, es posi­ble dis­tin­guir una serie de dimen­sio­nes que los docen­tes for­mu­lan como base del lazo social el cual se pre­ten­de situar por media­ción de la empa­tía, el com­pro­mi­so, la nego­cia­ción, el inte­rés mutuo, el bien­es­tar del otro; pero tam­bién a tra­vés de una serie de carac­te­rís­ti­cas estra­té­gi­cas de tra­to a los alum­nos como: fle­xi­bi­li­dad, inte­rés por su apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo y la moti­va­ción del alumno, abier­to al diá­lo­go; y final­men­te, su ins­crip­ción de un pro­ce­so for­ma­ti­vo de cons­tan­te supera­ción per­so­nal: com­pro­me­ti­do con su labor, se actua­li­za y apren­de nue­vas for­mas de ense­ñar, entre otras apues­tas que for­mu­lan estos pre­cep­tos

Final­men­te, al con­si­de­rar el Ítem 20, la mayo­ría de los par­ti­ci­pan­tes eva­lua­dos se con­si­de­ra facul­ta­do para ejer­cer la docen­cia, pero expli­ci­tan su visión de que se tra­ta de un pro­ce­so en que podrán ir mejo­ran­do, superan­do defi­cien­cias, y amplian­do su expe­rien­cia docen­te y su prác­ti­ca pro­fe­sio­nal en la dis­ci­pli­na que les com­pe­te.

Conclusiones

Al pro­po­ner la serie de hallaz­gos deri­va­dos de un bre­ve examen del dis­cur­so de los docen­tes aquí par­ti­ci­pan­tes, no esta­mos que­rien­do decir que los docen­tes se ins­ti­tu­yen bajo el mode­lo este­ti­zan­te de la auto­no­mía, sino que dicho mode­lo nos per­mi­te ilu­mi­nar cier­tos pro­ce­sos de cons­truc­ción de sí que impli­can un ejer­ci­cio de la auto­no­mía como auto­mo­de­la­ción y que tales pro­ce­sos ins­ti­tu­yen a sabien­das o no, una iden­ti­dad docen­te. Dicha iden­ti­dad impli­ca enton­ces una cons­truc­ción de sí y se acer­ca al mode­lo este­ti­zan­te, como pudi­mos mos­trar, por tres razo­nes espe­ci­fi­cas: 1) por­que la serie de prác­ti­cas que el docen­te ads­cri­to al área de la salud ejer­ci­ta, ocu­rren bajo pre­cep­tos, es decir, supo­ne una agen­cia éti­ca, en la medi­da en que movi­li­za valo­res y cri­te­rios que esta­ble­cen una pre­fe­ren­cia para optar por lo mejor o más per­ti­nen­te para ellos y los otros a los que diri­gen su actua­ción; 2) que los docen­tes acce­den a ins­cri­bir­se en un pro­ce­so de supera­ción o auto­rrea­li­za­ción que ellos tra­du­cen en una actua­li­za­ción per­ma­nen­te y una mejo­ra de su ense­ñan­za, que pue­de tener como ejes el rigor o dis­ci­pli­na, el res­pe­to y la empa­tía; y 3) que pone es esce­na y acce­de a la auto­crí­ti­ca y la crí­ti­ca como meca­nis­mos para orien­tar su per­fec­cio­na­mien­to indi­vi­dual.

Esta for­ma de ins­crip­ción en un pro­ce­so de cons­truc­ción de sí en el área de la salud no es casual, impli­ca una for­ma de posi­cio­na­mien­to acti­tu­di­nal en las dis­ci­pli­nas que abar­ca esta área, es decir, las cua­les toman la res­pon­sa­bi­li­dad de la salud y el bien­es­tar del otro como meta, lo que cau­sa que los pro­fe­sio­na­les se ins­ti­tu­yan bajo idea­les de per­fec­cio­na­mien­to téc­ni­co a nivel qui­rúr­gi­co, de domi­nio con­cep­tual a nivel bio­mé­di­co y de cali­dad huma­na bajo la lógi­ca que ha impul­sa­do la bio­éti­ca en nues­tra con­tem­po­ra­nei­dad.

Por otra par­te, tam­po­co pre­ten­de­mos nor­mar la prác­ti­ca docen­te o alcan­zar un ideal de suje­to espe­cí­fi­co, y si bien es cier­to que el mode­lo este­ti­zan­te si per­mi­te pre­fi­gu­rar un pro­duc­to final o efec­to desea­do sobre el suje­to, como nos advier­te Fou­cault (1987), a saber: un domi­nio de sí (enkra­teia), que aspi­re a la tem­plan­za (soph­rosy­ne), que acce­da a la jus­ti­cia (dike), todo ello sobre la base de un cui­da­do de sí (epi­me­leia heau­tou), tal que resul­ta soli­da­rio con el ideal grie­go de suje­to kalos-agathos, es decir, el indi­vi­duo bello y bueno. Es cla­ro que en la moder­ni­dad hemos per­di­do un pará­me­tro o rase­ro de medi­da úni­co para ins­ti­tuir­nos como indi­vi­duos, y aun­que para algu­nos el ideal o patrón esté situa­do en el hom­bre-cien­tí­fi­co: emo­cio­nal­men­te frío, obje­ti­vo y escép­ti­co, tal para­dig­ma cien­ti­fi­cis­ta, no obs­tan­te, pare­ce no cubrir todas las posi­bi­li­da­des o satis­fa­cer todas las expec­ta­ti­vas de un posi­cio­na­mien­to éti­co, como ha mos­tra­do Pot­ter (1988), bajo su pro­pues­ta de una bio­éti­ca glo­bal, que entre otras apues­tas, exi­ge al cien­tí­fi­co acce­der a una mayor sabi­du­ría para ges­tio­nar éti­ca­men­te su cono­ci­mien­to expo­nen­cial y a los gobier­nos medi­das polí­ti­cas para el cui­da­do del pla­ne­ta.

Final­men­te pode­mos decir que hemos podi­do ana­li­zar la iden­ti­dad como un entra­ma­do de pro­po­si­cio­nes com­ple­xas acer­ca de sí mis­mo, lo que nos per­mi­te hablar de la iden­ti­dad como una cons­truc­ción de sí bajo una serie de ope­ra­cio­nes, deci­sio­nes y lími­tes que el suje­to ensa­ya sobre sí mis­mo, a modo de un cur­sor en su tra­yec­to de vida.

De ese modo, habre­mos de con­si­de­rar la iden­ti­dad docen­te como el resul­ta­do de un posi­cio­na­mien­to acti­tu­di­nal en gene­ral, enten­dien­do este últi­mo como una for­ma de estar en el mun­do, lo cual impli­ca cier­tas pre­fe­ren­cias, sen­si­bi­li­da­des y vir­tu­des que nos carac­te­ri­zan y que se rela­cio­nan a cier­tos deseos, creen­cias y expe­rien­cias que nos cons­ti­tu­yen, es decir, el posi­cio­na­mien­to acti­tu­di­nal empla­za la inte­gra­ción de un con­jun­to de ras­gos al que pode­mos lla­mar la iden­ti­dad del suje­to.

Al situar aquí la iden­ti­dad docen­te según lo que enun­cia acer­ca de sí mis­mo, pode­mos notar que la iden­ti­dad docen­te no se redu­ce a la asun­ción y ejer­ci­cio de un rol social­men­te deli­mi­ta­do, y la tarea de defi­nir­la tam­po­co se limi­ta a la deter­mi­na­ción de un con­jun­to de ras­gos que lo carac­te­ri­zan fren­te a los demás, se tra­ta por el con­tra­rio de reve­lar un dina­mis­mo inhe­ren­te a la ins­ti­tu­ción de sí des­de el ejer­ci­cio de la auto­no­mía como des­lin­da el mode­lo este­ti­zan­te. De ese modo la iden­ti­dad en gene­ral, y la iden­ti­dad docen­te en par­ti­cu­lar apa­re­ce como una moda­li­dad y resul­ta­do del ejer­ci­cio de la auto­no­mía, en los lími­tes en que el docen­te se sitúa al ele­gir, desear, aspi­rar, res­pon­sa­bi­li­zar­se o asu­mir, lo cual le com­pro­me­te en un regis­tro esen­cial­men­te prác­ti­co y, por tan­to, supo­ne una dimen­sión esen­cial­men­te éti­ca de la ins­ti­tu­ción de tal iden­ti­dad docen­te como auto­no­mía, deli­be­ra­ción y auto­rre­fe­ren­cia.

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Notas

  1. Psi­co­lo­gía, Facul­tad de Estu­dios Supe­rio­res Izta­ca­la, Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co. Correo: fherresal@gmail .com