Pertinencia de páginas de apoyo para el buen aprovechamiento de los portales académicos

Biol. Magdalena Dení  Muñoz García, Dra. Arlette López Trujllo, Dr. Jorge R. Gersenowies Rodríguez, M en C Tizoc Altamirano Álvarez1

FES-Iztacala UNAM

Introducción

El uso de inter­net para apo­yo aca­dé­mi­co es gene­ra­li­za­do y masi­vo, es la memo­ria exten­di­da de la nue­va socie­dad de cono­ci­mien­to (Stern, 2016); abun­dan los por­ta­les aca­dé­mi­cos de bue­na cali­dad, pero real­men­te, ¿cuán­to pue­de apro­ve­char el estu­dian­te de la enor­me can­ti­dad de cono­ci­mien­tos que se vier­te en esos sitios? Tenien­do en cuen­ta que las ligas a con­te­ni­dos aumen­tan expo­nen­cial­men­te la infor­ma­ción, se vuel­ve nece­sa­rio  incre­men­tar la efi­ca­cia del apren­di­za­je, el dise­ño de estra­te­gias  com­ple­men­ta­rias que, con base en pen­sa­mien­to crí­ti­co, logra­rían un mejor apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo. La inten­ción de este tra­ba­jo es pre­sen­tar la uti­li­dad del pen­sa­mien­to crí­ti­co en el dise­ño de estra­te­gias de apo­yo en red para moti­var el desa­rro­llo explí­ci­to y todas las ven­ta­jas del pen­sa­mien­to crí­ti­co, uti­li­zan­do un aná­li­sis de tipo his­tó­ri­co que resal­ta pun­tos con­cre­tos de éste, que han per­vi­vi­do des­de la anti­güe­dad para trans­for­mar­se en lo que hoy cono­ce­mos como pen­sa­mien­to crí­ti­co, mis­mo que ha lle­va­do al  desa­rro­llo de méto­dos, téc­ni­cas, tec­no­lo­gía y cien­cia, que carac­te­ri­zan el desa­rro­llo de las socie­da­des moder­nas. Con­cre­ta­mos con el desa­rro­llo de una pro­pues­ta de ejer­ci­cio de pen­sa­mien­to crí­ti­co con base en el mate­rial para el apren­di­za­je de la repli­ca­ción del DNA pre­sen­ta­do por el por­tal aca­dé­mi­co de CCH. Para fina­li­zar damos cuen­ta de la impor­tan­cia de cono­cer la adap­ta­ción del cere­bro a las nue­vas tec­no­lo­gías de la infor­ma­ción.

Pensamiento Crítico

El pen­sa­mien­to crí­ti­co, de acuer­do a Moon (2008), es con­ce­bi­do de tan­tas for­mas, como la can­ti­dad de situa­cio­nes a las cua­les se apli­ca, por ejem­plo: la Uni­ver­si­dad de Brad­ford con­si­de­ra el logro de pen­sa­mien­to crí­ti­co como uno de sus obje­ti­vos, se espe­ra que en el pri­mer nivel sus estu­dian­tes serán capa­ces de eva­luar crí­ti­ca­men­te evi­den­cia para apo­yar con­clu­sio­nes con revi­sio­nes con­fia­bles, vali­da­das y sig­ni­fi­ca­ti­vas; para el nivel de maes­tría y doc­to­ra­do ten­drán nivel de enten­di­mien­to de con­cep­tos y capa­ci­da­des crí­ti­cas que per­mi­tan la eva­lua­ción de inves­ti­ga­cio­nes y meto­do­lo­gías avan­za­das que pue­dan argu­men­tar avan­ces alter­na­ti­vos. Pero el pen­sa­mien­to crí­ti­co se apli­ca en la socie­dad más allá de los ámbi­tos edu­ca­ti­vos, o con­tex­tos pro­fe­sio­na­les, por ejem­plo, la pla­nea­ción de un via­je, o una fies­ta.

Historia del Pensamiento Crítico

El arte y sen­ti­do de pen­sar des­de nues­tro refe­ren­te occi­den­tal se remon­ta a los Socrá­ti­cos; Pla­tón y Aris­tó­te­les. Comen­zan­do con Pla­tón, en los Diá­lo­gos, en el capí­tu­lo de Fedro, se expo­ne la exis­ten­cia de un méto­do de ense­ñan­za para crear una cien­cia ver­da­de­ra, que para el autor es dar a cono­cer la dia­léc­ti­ca, aquí se reco­mien­da des­com­po­ner y orde­nar las ideas al hablar, inte­re­sar a los que dia­lo­gan, reu­nir prue­bas para poder refu­tar, dar impor­tan­cia a saber a quién se diri­gen los dis­cur­sos, para los grie­gos aún es muy impor­tan­te la memo­ri­za­ción y el citar a sus maes­tros para evi­tar malas inter­pre­ta­cio­nes e inten­cio­na­li­da­des no desea­das. El uso de la dia­léc­ti­ca habla del ini­cio de la razón (Pla­tón, 2003). Aris­tó­te­les, alumno de Pla­tón, ini­cia el avan­ce hacia el futu­ro empi­ris­mo, aña­de al méto­do de pen­sar las per­cep­cio­nes de los sen­ti­dos como prue­ba de ver­dad, pro­po­ne que la expe­rien­cia se for­ma con una sola con­cep­ción gene­ral y con­clu­ye que el carác­ter prin­ci­pal de la cien­cia con­sis­te en poder ser trans­mi­ti­da.

El siguien­te pun­to, que da lugar a lo que pos­te­rior­men­te será obje­ti­vo y sub­je­ti­vo, son las cono­ci­das “cua­tro cau­sas”: 1) esen­cia, 2) materia,3) movi­mien­to y 4) fina­li­dad  (Aris­tó­te­les, 2004). Apro­xi­ma­da­men­te mil dos­cien­tos años des­pués, duran­te el alto medioe­vo, la obra aris­to­té­li­ca es recu­pe­ra­da por los ára­bes, como comen­ta Byr­ne (2008), todos estos escri­tos sir­ven de base para la Suma Teo­ló­gi­ca de Tomás de Aquino como sín­te­sis de cono­ci­mien­to uni­ver­si­ta­rio, la impor­tan­cia de la pala­bra, la dia­léc­ti­ca y el razo­na­mien­to. Tomás de Aquino (2001) res­pon­de a los méto­dos didác­ti­cos y lite­ra­rios en uso, des­ta­ca la pre­pa­ra­ción de una bue­na argu­men­ta­ción con base en una lec­tu­ra razo­na­da,  cues­tio­na­da y refu­ta­da que da fuer­za a la inves­ti­ga­ción. No es sólo el gus­to dia­léc­ti­co la base del pro­ce­di­mien­to, sino la nece­si­dad de resol­ver el pro­ble­ma. Des­car­tes, 450 años des­pués de la Suma Teo­ló­gi­ca, per­ci­be que se  había acu­mu­la­do gran can­ti­dad de infor­ma­ción, en oca­sio­nes con­fu­sa, en cuan­to a mate­má­ti­ca y meta­fí­si­ca. Por ello plan­tea un méto­do pro­fun­da­men­te racio­nal que evi­ta dis­gre­sio­nes y exal­ta el aná­li­sis en cua­tro pasos, a saber: 1) des­con­fiar de todo has­ta no com­pro­bar; 2) divi­dir el pro­ble­ma en par­tes; 3) orde­nar de lo sim­ple a lo com­ple­jo; 4) enu­me­rar y repe­tir tan­tas veces como sea nece­sa­rio (Des­car­tes, 2014).

La filo­so­fía del cri­ti­cis­mo de Kant, con su méto­do, da rele­van­cia a lo a prio­ri del obje­to a obser­var, pues posee una razón de ser inde­pen­dien­te de la obser­va­ción; no es posi­ble cono­cer al obje­to a pos­te­rio­ri, por ejem­plo algo que ya es, sin que inter­ven­ga el hom­bre. Por ejem­plo, el Mon­te Eve­rest por sí mis­mo per­te­ne­ce a una for­ma­ción geo­ló­gi­ca que es ante­rior a los pobla­do­res.

Para los pobla­do­res es su mon­ta­ña sagra­da, para los turis­tas un reto a su capa­ci­dad físi­ca, entre­na­mien­to equi­po y sher­pa; si el Eve­rest es vis­to solo des­pués de ser fil­ma­do por un “dron” y si se le quie­re enten­der sólo por su ima­gen, no se ten­drá mayor cono­ci­mien­to. Su cono­ci­mien­to debe­rá comen­zar con base en pre­gun­tas direc­tas, pues los obje­tos no son tabu­las rasas, tie­nen toda una car­ga pre­via (Kant, 2015). El pen­sa­mien­to crí­ti­co de media­dos del siglo XX se encuen­tra en la escue­la de Frank­furt, en don­de se habla de pen­sa­mien­to crí­ti­co ale­mán, con repre­sen­tan­tes como T. Adorno, H. Mar­cu­se y E. From. Estos per­so­na­jes mues­tran las varian­tes que siguió el cri­ti­cis­mo (Corra­de­ti, 2016). En la déca­da de los 70, con el desa­rro­llo de la cien­cia y la tec­no­lo­gía en el mar­co de la gue­rra fría, las uni­ver­si­da­des, por ejem­plo, el Ins­ti­tu­to Tec­no­ló­gi­co de Mas­sa­chu­sentts (MIT), esta­ban intere­sa­das en que sus estu­dian­tes de la carre­ra de físi­ca desa­rro­lla­sen el pen­sa­mien­to crí­ti­co, para lo cual apli­ca­ron varias prue­bas, encon­tran­do que, den­tro del curri­cu­lum de la carre­ra no se con­tem­pla­ba el pen­sa­mien­to crí­ti­co y que los estu­dian­tes de la carre­ra de físi­ca care­cían de él. Por ello, reto­man­do las pro­pues­tas de Pia­get, Vigotsky y Kar­plus, desa­rro­lla­ron el pro­gra­ma ADAPT (Pro­gram- Accent on Deve­lo­ping Abs­trac Pro­cess of Thougt), los encar­ga­dos son inte­gran­tes de la Ame­ri­can Asso­cia­tion of Phy­sics Tea­chers (AAPT) (Camp­bell, Tho­mas, Dewey, Dyks­ta­ra y Ste­vens, 2009). Para la estruc­tu­ra­ción del pro­gra­ma deno­mi­na­do ADAPT, se tomó como refe­ren­te bási­co a Pia­get.

Para este autor, los jóve­nes uni­ver­si­ta­rios ya son capa­ces de uti­li­zar el razo­na­mien­to ope­ra­cio­nal for­mal, que en sín­te­sis es uso de esque­mas, poder plan­tear pro­ce­di­mien­tos, estar abier­tos a crí­ti­cas, com­pro­bar con­clu­sio­nes y bus­car otras fuen­tes de infor­ma­ción (Camp­bell, et al, 2009). Por su par­te, en Esta­dos Uni­dos de Amé­ri­ca  ini­cia la pro­pues­ta de ven­der cur­sos de espe­cia­li­dad y maes­trías en las prin­ci­pa­les Uni­ver­si­da­des, se ini­cia del uso de Inter­net con fines edu­ca­ti­vos (Astli­ner, 2001) y a fines de los años 80 se fun­da la escue­la psi­co­ló­gi­ca de pen­sa­mien­to crí­ti­co lide­ra­da por Richard Paul, quien defi­ne pen­sa­mien­to crí­ti­co como una acti­vi­dad de orden supe­rior, la cual con­sis­te prin­ci­pal­men­te en eva­luar argu­men­tos, un jui­cio auto­rre­gu­la­do, pro­po­si­ti­vo, el cual resul­ta en la inter­pre­ta­ción, aná­li­sis, eva­lua­ción e infe­ren­cia, así como expli­ca­cio­nes de las evi­den­cias con­cep­tua­les, meto­do­ló­gi­cas o con­si­de­ra­cio­nes con­tex­tua­les sobre las cua­les se basa un jui­cio (www​.cri​ti​calthin​king​.org). En Espa­ña tam­bién exis­te una orga­ni­za­ción que inclu­so extien­de sus ser­vi­cios hacia la pobla­ción (equa​ni​ma​.org), la cual pro­po­ne la apli­ca­ción de herra­mien­tas de pen­sa­mien­to que la filo­so­fía ha desa­rro­lla­do duran­te siglos a los pro­ble­mas de hoy gene­ran­do inno­va­ción social y empre­sa­rial, (Román, Que­za­da, Galán, 2015);  la Uni­ver­si­dad de Edim­bur­go, a su vez, ofre­ce cur­sos en línea de pen­sa­mien­to crí­ti­co vía el admi­nis­tra­dor Cour­se­ra. Es así que en el pre­sen­te siglo se recu­pe­ra la impor­tan­cia de hacer explí­ci­to el pen­sa­mien­to crí­ti­co en peda­go­gía, de acuer­do con Moon (2008), es has­ta 2007 que se acuer­da en expli­ci­tar den­tro del curri­cu­lum el pen­sa­mien­to crí­ti­co.

Lo cual, de acuer­do a Bassham & Irwin (2005), revis­te impor­tan­cia dado que el pen­sa­mien­to crí­ti­co con­tri­bu­ye a desa­rro­llar habi­li­da­des como cla­ri­dad, pre­ci­sión, exac­ti­tud, rele­van­cia, con­sis­ten­cia, jus­te­za, lógi­ca con­fia­ble y com­ple­ta, lo cual tri­bu­ta direc­ta­men­te a las capa­ci­da­des de pen­sa­mien­to de orden supe­rior, entre las que se encuen­tran la eva­lua­ción acti­va e inte­li­gen­te de ideas e infor­ma­ción, en sín­te­sis, para la edu­ca­ción supe­rior no es el obje­ti­vo prin­ci­pal ense­ñar a los estu­dian­tes qué pen­sar, sino cómo pen­sar, desa­rro­llan­do habi­li­da­des como la eva­lua­ción, crí­ti­ca y sus­ten­ta­ción de argu­men­tos y creen­cias pro­pios y de los demás.

La Educación y el Pensamiento Crítico

Como se plan­teó en los párra­fos ante­rio­res, es cada vez mayor el uso de pen­sa­mien­to crí­ti­co den­tro del área edu­ca­ti­va, hacien­do uso de edu­ca­ción a dis­tan­cia, no obs­tan­te, la herra­mien­ta pro­pia de este tipo de ense­ñan­za-apren­di­za­je, pue­de resul­tar una arma de doble filo, des­de la defi­ni­ción pro­pues­ta por Bassham & Irwin, op.cit “…pen­sa­mien­to crí­ti­co es el tér­mino gene­ral que se ha dado a un amplio ran­go de habi­li­da­des cog­ni­ti­vas y dis­po­si­cio­nes inte­lec­tua­les nece­sa­rias para iden­ti­fi­car ana­li­zar y eva­luar argu­men­tos de ver­dad, efi­cien­te­men­te; para des­cu­brir y supe­rar pre­jui­cios per­so­na­les y ten­den­cias para for­mu­lar razo­nes pre­sen­tes con­vin­cen­tes, para apo­yar con­clu­sio­nes y tomar deci­sio­nes razo­na­bles e inte­li­gen­tes acer­ca de que creer y hacer (p 23)”. Del aná­li­sis de esta defi­ni­ción se nota que para alcan­zar el pen­sa­mien­to crí­ti­co es nece­sa­ria una refle­xión pro­fun­da y con­cen­tra­ción por par­te del estu­dian­te, la reali­dad es que en un entorno de red estas dos con­di­cio­nes, no son fáci­les de lograr, lo cual se plan­tea­rá a con­ti­nua­ción.

Red Informática y Usuario

El estu­dian­te logra cum­plir con sus tra­ba­jos esco­la­res hacien­do uso de moto­res de bús­que­da cada vez más pre­ci­sos y rápi­dos, lo que hace “con­fia­ble” la tarea resul­tan­te, más aún si se tra­ta de por­ta­les auto­ri­za­dos que pue­den ser reco­men­da­dos por sus pro­fe­so­res o por la pro­pia expe­rien­cia del estu­dian­te, actual­men­te es posi­ble tener mayor cer­te­za en wiki­pe­dia, mis­ma que cuen­ta con abun­dan­tes ligas a lec­tu­ras rela­cio­na­das o pági­nas, de mane­ra que la bús­que­da arro­ja cien­tos de ligas, así pues, se cum­ple el requi­si­to de la entre­ga del tra­ba­jo. Pero exis­te la otra cara de la mone­da, el uso de Inter­net vuel­ve a sus usua­rios mul­ti­ta­reas (Carr, 2015), esto es, los estu­dian­tes usua­rios pue­den con­tes­tar chats, ele­gir músi­ca y jugar; leer y sal­tar de liga en liga; cor­tar, pegar, abar­car una enor­me can­ti­dad de infor­ma­ción y sen­tir que ya saben mucho de un tema, (Stern, 2016), por lo que cabría pre­gun­tar­se si la tec­no­lo­gía influ­ye para lograr un apren­di­za­je.

Neurociencias y Aprendizaje

Los estu­dian­tes enfren­tan dos situa­cio­nes que afec­tan su apren­di­za­je hacien­do uso de la red, por un lado la exi­gen­cia aca­dé­mi­ca que deman­da rigor, cla­ri­dad, un pen­sa­mien­to que per­mi­ta sus­ten­tar con­clu­sio­nes y por el otro la angus­tia por estar comu­ni­ca­do en las redes socia­les de mane­ra ins­tan­tá­nea, lo que les impi­de con­cen­trar­se para lograr cual­quier apren­di­za­je (Stern, 2016); ambas situa­cio­nes pue­den expli­car­se con base en la neu­ro­cien­cia; que ha demos­tra­do la exis­ten­cia de la plas­ti­ci­dad cere­bral. Las herra­mien­tas mul­ti­me­dia modi­fi­can los cami­nos neu­ra­les para el desa­rro­llo de pen­sa­mien­to crí­ti­co (des­de Freud, Katz, Kan­del y Meze­rich) se han acu­mu­la­do prue­bas para enten­der que la inter­ac­ción de emo­cio­nes y con­duc­ta modi­fi­can las cone­xio­nes sináp­ti­cas en cir­cui­tos cere­bra­les con­cre­tos; más aún, dichos cir­cui­tos son mode­la­dos a lo lar­go de toda la vida de for­ma com­ple­ja. Fac­to­res que inter­vie­nen en este mol­dea­mien­to son los genes, enfer­me­da­des, lesio­nes, expe­rien­cia, con­tex­to, azar, entre otros (Carr, 2015). Los estu­dios sobre memo­ria y apren­di­za­je indi­can que las tareas mul­ti­ni­vel satu­ran la memo­ria de tra­ba­jo (a cor­to pla­zo); ello da por resul­ta­do que no haya gran can­ti­dad de con­te­ni­dos que pue­den recu­pe­rar­se hacia la memo­ria a lar­go pla­zo, pues, para pasar la infor­ma­ción vía cor­te­za-hipo­cam­po-cor­te­za, deben exis­tir las con­di­cio­nes que faci­li­ten la for­ma­ción de las  vías neu­ro­na­les apro­pia­das en un tiem­po sufi­cien­te para que la infor­ma­ción pase de una zona de per­cep­ción a la zona de alma­ce­na­mien­to. Otro pun­to bási­co es la aten­ción, no como ima­gi­na­rio sino la que se encuen­tra asen­ta­da en las neu­ro­nas de la cor­te­za, que envían seña­les al cere­bro medio median­te la pro­duc­ción de dopa­mi­na, lo cual ayu­da a la con­so­li­da­ción de la memo­ria explí­ci­ta (Kan­del, 2007).

Páginas Web, Blogs, Portales

El uso de Inter­net se ha vuel­to impres­cin­di­ble des­de sus ini­cios en la déca­da del noven­ta y en este nue­vo siglo con la ven­ta de pro­duc­tos edu­ca­ti­vos, más las Tec­no­lo­gías de la Infor­ma­ción y la Comu­ni­ca­ción (TIC), los edu­ca­do­res supu­sie­ron que el uso de hiper­víncu­los den­tro de los por­ta­les aca­dé­mi­cos, faci­li­ta­ría el logro de los apren­di­za­jes, pues en su cons­truc­ción se cuen­ta con el apo­yo de un equi­po de exper­tos en dise­ño grá­fi­co, dise­ño ins­truc­cio­nal, pro­gra­ma­do­res intra-redes, etc.  Uno de estos pro­duc­tos edu­ca­ti­vos es la crea­ción de por­ta­les per­fec­ta­men­te vali­da­dos, como es el caso del por­tal aca­dé­mi­co de Cole­gio de Cien­cias y Huma­ni­da­des (CCH) de la Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co, en don­de el pro­fe­sor tie­ne la cer­te­za de que la infor­ma­ción que se ha depo­si­ta­do con­tan­do con las ligas pro­pues­tas para su con­sul­ta es real­men­te un apo­yo para el alumno en el pro­ce­so ense­ñan­za-apren­di­za­je, pues le garan­ti­za que el mate­rial con­sul­ta­do por el estu­dian­te está vigen­te y es con­fia­ble.

Propuesta de Ejercicio

De todo lo men­cio­na­do ante­rior­men­te sur­ge la siguien­te pro­pues­ta para ejer­ci­tar el pen­sa­mien­to crí­ti­co hacien­do uso del por­tal aca­dé­mi­co del CCH (portalacademico.cch.unam), por todas las ven­ta­jas que ofre­ce como el moni­to­reo regu­lar de su con­te­ni­do, ava­la­do por el pro­pio cole­gio.  Uti­li­zan­do el jue­go de roles se pedi­rá al alumno que pien­se en expli­car a un ami­go ima­gi­na­rio o real el tema de repli­ca­ción del DNA con inten­ción de moti­var al estu­dian­te hacia el pen­sa­mien­to crí­ti­co; se eli­ge este tema por reque­rir de pro­fun­da aten­ción, aná­li­sis y toma de deci­sio­nes, como la selec­ción de ligas, video o lec­tu­ra más ade­cua­da para la com­pren­sión del tema y cómo vol­ver­lo de inte­rés para su pro­pio alumno. En el pro­gra­ma de bio­lo­gía I, en la segun­da uni­dad, se des­plie­ga una inter­faz con la defi­ni­ción de célu­la embrio­na­ria y el obje­ti­vo de la lec­ción; lue­go, se pasa a una segun­da inter­faz en la cual se pue­de optar por con­tes­tar un cues­tio­na­rio de eva­lua­ción diag­nós­ti­ca de cono­ci­mien­tos, pre­via a la pre­sen­ta­ción del con­te­ni­do, o bien, optar direc­ta­men­te por la intro­duc­ción al tema. En la inter­faz de intro­duc­ción al tema se pre­sen­ta nue­va­men­te el obje­ti­vo y se ini­cia con aspec­tos gene­ra­les de la repli­ca­ción del ADN, cuan­do se habla de que son bio­mo­lé­cu­las se des­plie­ga un hiper­víncu­lo que los lle­va de regre­so a la uni­dad I en dón­de se expli­ca qué son las bio­mo­lé­cu­las, los otros son hiper­tex­tos que mues­tran defi­ni­cio­nes bre­ves, como por ejem­plo, de pro­teí­na, o bien, hacien­do click los trans­por­ta a un glo­sa­rio. Al final se pre­sen­ta un video con una bre­ve dura­ción (1.47segundos). La siguien­te inter­faz corres­pon­de a los meca­nis­mos de repli­ca­ción de ADN que mues­tran nue­va­men­te hiper­tex­tos y defi­ni­cio­nes direc­tas de tipo glo­sa­rio, con­ti­núa con cua­tro ligas a una pre­sen­ta­ción para que de mane­ra esque­má­ti­ca se sigan los pasos corres­pon­dien­tes al pro­ce­so de repli­ca­ción del ADN. Para fina­li­zar se mues­tra nue­va­men­te un video en el que se hace énfa­sis a las enzi­mas que toman par­te en el pro­ce­so, con el plus del pdf  “50 años de la doble héli­ce, la molé­cu­la más bella del mun­do” Olve­ra M, 2016 (como​ves​.unam​.mx). La siguien­te inter­faz corres­pon­de a la impor­tan­cia para man­te­ner y per­pe­tuar a los seres vivos, infor­ma­ción con­cre­ta, sólo dos hiper­víncu­los, un esque­ma, el ejem­plo de la fenil­ce­to­nu­ria, la impor­tan­cia del tamiz neo­na­tal y un pdf “Para saber más sobre la prue­ba del Tamiz”. La últi­ma inter­faz corres­pon­de a un cues­tio­na­rio y a la biblio­gra­fía.

Prueba exploratoria

Al azar se pro­pu­so a dos jóve­nes, de CCH que nos ayu­da­ran a com­pro­bar la faci­li­dad de acce­so y nues­tra pro­pues­ta de ejer­ci­cio (Rug­gie­ro, 2001), se sugi­rió a los alum­nos: 1. Entrar al por­tal: contenido/cienciasexperimentales/biología 1/unidad 2/replicación del ADN/ meca­nis­mos de replicación/ Al entrar al con­te­ni­do de meca­nis­mos de repli­ca­ción, ima­gi­nar que la per­so­na a quien más con­fian­za se le tie­ne requie­re enten­der cómo están rela­cio­na­das las enzi­mas par­ti­ci­pan­tes para que el meca­nis­mo de repli­ca­ción pue­da fun­cio­nar; 2. Reali­ce su mejor esfuer­zo a tra­vés de: a) apren­der a con­cen­trar­se, b) des­cu­brir las ideas prin­ci­pa­les, c) ima­gi­nar que pre­gun­tas le haría su inter­lo­cu­tor de con­fian­za, es decir a quien va diri­gi­do el ejer­ci­cio (den­tro de este pun­to debe pre­ver las acti­tu­des nega­ti­vas, dis­tin­guir ideas fal­sas de ver­da­de­ras (evi­tar que quien escu­cha se des­ani­me); d) man­te­ner­se muy crea­ti­vo en sus ejem­plos, e) evi­tar pen­sar que lo sabe todo, f) evi­tar pen­sar que no sabe nada, g) bus­car los meca­nis­mos para con­ven­cer.

Resultado exploratorio análisis y discusión

Los jóve­nes par­ti­ci­pan­tes, de CCH habla­ron del tiem­po inver­ti­do en el desa­rro­llo del tema y al final del ejer­ci­cio se les pre­gun­tó si sabían qué era la repli­ca­ción, si ya habían lle­va­do el cur­so, si les gus­to o no y si des­pués de ver el mate­rial les había que­da­do cla­ro lo que era la dupli­ca­ción del ADN.

Alumno A, un joven que no había lle­va­do el cur­so y decla­ró no tener inte­rés en la bio­lo­gía, sino en his­to­ria y mate­má­ti­ca:

“Entré al por­tal, me tar­dé 1 hora 45 minu­tos y enten­dí que la dupli­ca­ción del ADN se rea­li­za en dos par­tes como esca­le­ra, lo que más me gus­tó es que entre a ver tres ligas con la his­to­ria del rey Tut Ank Amón. Como lo embal­sa­ma­ron mal y que ni siquie­ra ori­gi­nal­men­te era su más­ca­ra mor­tuo­ria”.

El par­ti­ci­pan­te B:

“Entré al por­tal, estu­ve 40 minu­tos, en secun­da­ria si me gus­tó bio­lo­gía, aun­que no he lle­va­do toda­vía pero apren­dí mejor con los videos y aho­ra si entien­do la hor­qui­lla de repli­ca­ción y ya enten­dí los frag­men­tos de oka­sa­ki”.

Como se pue­de obser­var los alum­nos tie­nen por un lado que enfren­tar­se a tareas mul­ti­ni­vel y por otro a sus pro­pias pre­fe­ren­cias por las tareas asig­na­das. Pero sobre todo, cuan­do no se esti­mu­la el pen­sa­mien­to crí­ti­co, lo mejor que pue­de suce­der es que se logre una par­te míni­ma de la meta fija­da que en este ejem­plo es apren­der paso a paso la for­ma en la que se repli­ca el ADN, tam­bién se hizo visi­ble lo no con­tem­pla­do ini­cial­men­te en esta pro­pues­ta, se logró moti­va­ción y des­per­tar el inte­rés en el caso de par­ti­ci­pan­te A, situa­ción que en el estu­dian­te B esta­ba cubier­ta, pues se sabe que el con­te­ni­do será más sig­ni­fi­ca­ti­vo para cada indi­vi­duo de acuer­do al inte­rés pre­vio de cada uno. A él habían expli­ca­do de mane­ra tal que que­da­ron pre­gun­tas en su momen­to que no se res­pon­die­ron, por ello, diri­gió su aten­ción a lo que le moti­va­ba más y es muy pro­ba­ble que por estas dos carac­te­rís­ti­cas, es decir aten­ción y moti­va­ción, estos datos se incor­po­ra­ron a de su memo­ria, por­que pudo pla­ti­car con entu­sias­mo, de for­ma pun­tual, cómo se for­ma la hor­qui­lla de repli­ca­ción y es muy pro­ba­ble que si se le pre­gun­ta en un mes él podrá repe­tir la infor­ma­ción; a pesar de este apa­ren­te logro, pues acla­ró la duda de la repli­ca­ción en el momen­to de for­mar­se los frag­men­tos de oka­sa­ki,  evi­to acla­rar si den­tro de los cua­ren­ta minu­tos emplea­dos para la repli­ca­ción del ADN evi­to con­tes­tar chats, o cual­quier otro tipo de red social. En el caso de A, no le des­pier­ta inte­rés la repli­ca­ción del ADN, no obs­tan­te, al nave­gar en el por­tal encuen­tra la impor­tan­cia de la gené­ti­ca para el reco­no­ci­mien­to de la momia de Tutan­ka­mon, lo que hace que se enfo­que, con­cen­tre, pres­te aten­ción y encuen­tre sig­ni­fi­ca­do al ADN, todos estos ele­men­tos de acuer­do a (Lewin, 2014)  son ancla­jes para lograr pen­sa­mien­to crí­ti­co; par­ti­ci­pan­te B no nave­gó dema­sia­do pero sí per­ma­ne­ció más tiem­po den­tro de las ligas pro­por­cio­na­das por la pla­ta­for­ma, acla­ra que no con­sul­tó nin­gu­na red social pero al encon­trar un con­te­ni­do de su inte­rés, de for­ma para él secun­da­ria, apren­dió la impor­tan­cia de cono­cer cómo fun­cio­na el ADN. Esto es, cuan­do se pla­nea la mejor for­ma de guiar a los alum­nos hacia el logro de una meta sin obli­gar­los a pen­sar de la for­ma en que el pro­fe­sor pien­sa sino a com­pro­me­ter­se con el pro­pio logro, como men­cio­nan Ven­vi­lle y Oli­ver (2015), y si se desa­rro­lla un pro­gra­ma a la medi­da den­tro del área de cien­cias, con­tan­do con la adap­ta­bi­li­dad de los pro­fe­so­res a las pro­pues­tas nue­vas, y se pre­sen­ta a los alum­nos, hacien­do que todo gire sobre la cien­cia del pen­sar, los resul­ta­dos no sólo serán esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vos, sino de alta cali­dad en el apren­di­za­je. Por otra par­te, muchos estu­dios han suge­ri­do (Dwyr, Hogan y Ste­wart, 2015)  que el desa­rro­llo del jui­cio refle­xi­vo no está en fun­ción de la edad o del tiem­po, sino en fun­ción de la natu­ra­le­za de la inter­ac­ción acti­va o el com­pro­mi­so que el indi­vi­duo tie­ne con el con­tex­to de tra­ba­jo y la estruc­tu­ra­ción de los pro­ble­mas.

Conclusiones

El pen­sa­mien­to crític,o con sus más de 2000 años de anti­güe­dad, ha reto­ma­do su posi­ción en la currí­cu­la del bachi­lle­ra­to. Las tec­no­lo­gías de acce­so y uso de la infor­ma­ción que se han desa­rro­lla­do en la actua­li­dad favo­re­cen la acti­vi­dad de toma de deci­sio­nes por enci­ma de la pro­fun­di­dad de los cono­ci­mien­tos, el aná­li­sis, la cla­ri­dad exac­ti­tud y rele­van­cia de los cono­ci­mien­tos que pudie­ran ser adqui­ri­dos. Cuan­do un usua­rio en red es un hábil bus­ca­dor de hiper­víncu­los, no pasa, según datos de Goo­gle, más de 20 segun­dos por pági­na, se vuel­ve hábil en la toma de deci­sio­nes, pero, al haber tan­tas dis­trac­cio­nes den­tro de las bús­que­das, no hay el sufi­cien­te tiem­po ni capa­ci­dad aún para supe­rar la car­ga de tareas en la memo­ria de tra­ba­jo del estu­dian­te, lo cual quie­re decir que no se pue­de dar tiem­po de refle­xio­nar, ana­li­zar o lle­var a cabo algu­nas de las acti­vi­da­des cog­ni­ti­vas de orden supe­rior. Por ello, cuan­do se dise­ñan las estra­te­gias de apren­di­za­je hacien­do uso de las TIC se sugie­re tomar en cuen­ta que el joven estu­dian­te “cor­ta­rá y pega­rá” la infor­ma­ción reque­ri­da no sólo por­que le “fal­te tiem­po” o ten­ga flo­je­ra, esto auna­do a la fal­ta de hábi­tos de lec­tu­ra,  sino tam­bién a que el usua­rio de la red se ha vuel­to mul­ti­ta­rea, esto es: con­tes­ta correos elec­tró­ni­cos, con­ver­sa en chat, bus­ca infor­ma­ción y redac­ta un tex­to con lo cual se satu­ra su memo­ria de tra­ba­jo; la suma de todos estos fac­to­res afec­ta direc­ta­men­te a la aten­ción y no favo­re­ce la refle­xión pro­fun­da, que es una carac­te­rís­ti­ca insos­la­ya­ble para lograr el pen­sa­mien­to crí­ti­co.

En suma: 1) la herra­mien­ta que ha hecho de la huma­ni­dad lo que es en la actua­li­dad es el pen­sa­mien­to crí­ti­co, lla­ma­do de for­mas dife­ren­tes a tra­vés de miles de años. 2) para mejo­rar la adqui­si­ción de cono­ci­mien­to se debe tener en cuen­ta que los jóve­nes han per­di­do el hábi­to de lec­tu­ra pro­fun­da, que requie­re con­cen­tra­ción pro­fun­da; entre múl­ti­ples moti­vos por la rapi­dez de acce­so a la infor­ma­ción gra­cias a las nue­vas tec­no­lo­gías de Inter­net, que ha cam­bia­do has­ta su mane­ra de lec­tu­ra rápi­da, por lo que se da una sobre­car­ga de cono­ci­mien­to aun­que éste sea some­ro; la pro­pia con­for­ma­ción de la red favo­re­ce el com­por­ta­mien­to mul­ti­ta­rea que no per­mi­te la refle­xión, lo que impli­ca que el cono­ci­mien­to será super­fi­cial y limi­ta­do. 3) en el dise­ño de los por­ta­les, gra­cias al afán de opti­mi­zar con­te­ni­dos y de  evi­tar dis­trac­cio­nes, tam­po­co se deben redu­cir las ligas al extre­mo de que se corra el ries­go de vol­ver­lo sólo enci­clo­pe­dia,  y que con ello el alumno acos­tum­bra­do a nave­gar bus­que en otros sitios la tarea asig­na­da y 4) se pro­po­ne incen­ti­var el pen­sa­mien­to crí­ti­co en los jóve­nes por cual­quier medio, esto es, de for­ma pre­sen­cial o de com­ple­men­to en la red con tareas ado­sa­das que com­ple­men­ten las refle­xio­nes supe­rio­res.

Referencias

Notas