7. Adivina quién soy: evaluación de aprendizaje informal en un museo

Adriana Nachieli Morales Ballinas1
María del Rocío Pérez Méndez2

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México

Introducción teórica

La pri­me­ra ins­truc­ción infor­mal se da en la infan­cia tem­pra­na, en los con­tac­tos ini­cia­les y, pos­te­rior­men­te, el apren­di­za­je se enri­que­ce y modi­fi­ca cuan­do somos inser­ta­dos en un sis­te­ma for­mal de edu­ca­ción; es enton­ces cuan­do se deben con­ci­liar los sis­te­mas y pro­ce­sos pro­pios del apren­di­za­je infor­mal con las ins­truc­cio­nes for­ma­les reci­bi­das duran­te la for­ma­ción esco­lar.

Pro­po­ne­mos la defi­ni­ción de apren­di­za­je infor­mal, que tie­ne como ori­gen a los clá­si­cos estu­dio­sos del tema, como un serie de pasos cons­cien­tes, enca­mi­na­dos y moti­va­dos intrín­se­ca­men­te, por la nove­dad, inda­ga­ción, ope­ra­ción, inven­ti­va, con­su­ma­ción del queha­cer y rela­ción huma­na (Scre­ven, 1974).

Hein (1998) coin­ci­de con Scre­ven en el con­cep­to pro­pues­to con­fir­man­do que es un pro­ce­so auto­di­ri­gi­do; sin embar­go, agre­ga ele­men­tos con­cep­tua­les en los que pre­do­mi­nan la inter­ac­ción con mate­ria­les u obje­tos y el hecho de que se diri­ge a apren­di­ces muy diver­sos; no tie­ne un currícu­lo jerár­qui­co, no requie­re asis­ten­cia y no cer­ti­fi­ca el domi­nio de cono­ci­mien­to espe­cí­fi­co con­se­gui­do. Bit­good (1994) com­ple­men­ta esta defi­ni­ción agre­gan­do que el apren­di­za­je infor­mal tien­de a ser de cor­ta dura­ción y sin estruc­tu­ra.

Explí­ci­ta­men­te, el obje­ti­vo del apren­di­za­je infor­mal sue­le ser débil y la efi­ca­cia más fuer­te en el sen­ti­do de que la expe­rien­cia del apren­di­za­je en con­tex­to, a la lar­ga, tie­ne mayor tras­cen­den­cia en la vida coti­dia­na en com­pa­ra­ción con aque­lla que ha sido obli­ga­da por un pro­ce­so de apren­di­za­je for­mal; esto expli­ca el plan­tea­mien­to que hacen Asen­sio y Pol (2002) colo­can­do a ambos tipos de apren­di­za­je (for­mal e infor­mal) en una para­do­ja que se com­ple­men­ta, más que con­tra­po­ner­se. Al res­pec­to, la revi­sión de los tra­ba­jos de apren­di­za­je infor­mal y tam­bién las revi­sio­nes del apren­di­za­je for­mal mues­tran tres fenó­me­nos intere­san­tes (Asen­sio y Pol, 2002; p. 42):

1) Se ha pro­du­ci­do un nota­ble acer­ca­mien­to entre las posi­cio­nes del apren­di­za­je for­mal e infor­mal. Hace algu­nos años tan­to la refle­xión teó­ri­ca, como la inter­ven­ción real, eran prác­ti­ca­men­te irre­con­ci­lia­bles, habla­ban de cosas dis­tin­tas, usa­ban dife­ren­tes con­cep­tos y argu­men­ta­cio­nes. Por el con­tra­rio, si aho­ra toma usted un libro sobre apren­di­za­je for­mal (por ejem­plo, Lave, 1988), podrá com­pro­bar que sus pro­pues­tas cada vez se con­fun­den más con las tra­di­cio­nal­men­te con­si­de­ra­das como pro­pias del apren­di­za­je infor­mal.

2) Duran­te toda la déca­da de los 90, se ha ido avan­zan­do en la deli­mi­ta­ción de las carac­te­rís­ti­cas que favo­re­cen el apren­di­za­je y que van más allá de las varia­bles tra­di­cio­nal­men­te con­si­de­ra­das. Muchas de estas mani­fes­ta­cio­nes pro­vie­nen de expe­rien­cias rea­li­za­das en pro­gra­mas de apren­di­za­je infor­mal.

3) Se han ido desa­rro­llan­do algu­nas téc­ni­cas espe­cí­fi­cas (muy liga­das a la prác­ti­ca) que faci­li­tan la pla­ni­fi­ca­ción del apren­di­za­je y que ayu­dan a pre­ver qué aspec­tos con­cre­tos hay que mani­pu­lar para mejo­rar la efi­ca­cia de los pro­gra­mas.

En este con­tex­to, en cuan­to a los con­te­ni­dos, sue­len enfa­ti­zar­se los de tipo pro­ce­di­men­tal, don­de lo impor­tan­te es el medio no el fin, sien­do menor la pre­sen­cia de con­te­ni­dos con­cep­tua­les, en los cua­les el rigor de la defi­ni­ción, muchas veces resul­ta­do de un pro­ce­so de memo­ria a cor­to o mediano pla­zo, no refle­ja el ver­da­de­ro apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo al que se sue­le lle­gar con estí­mu­los que impli­can pro­ce­di­mien­tos de ela­bo­ra­ción de mane­ra que no sólo es el saber, sino el saber hacer. Esto se refie­re no úni­ca­men­te a los pro­ce­sos manua­les que nor­mal­men­te se aso­cian con desa­rro­llos cien­tí­fi­cos o tec­no­ló­gi­cos, sino a fases del pen­sa­mien­to impli­ca­das en aná­li­sis y sín­te­sis de ope­ra­ción para el logro de resul­ta­dos.

Asi­mis­mo, para la veri­fi­ca­ción del apren­di­za­je, tan­to la eva­lua­ción cua­li­ta­ti­va como la cuan­ti­ta­ti­va son fun­da­men­ta­les, sien­do más impor­tan­te el pro­ce­so que el resul­ta­do en sí mis­mo, per­mi­tien­do perio­dos de auto­eva­lua­ción o de eva­lua­ción gru­pal, los cua­les incre­men­ta­rían el nivel de con­cien­cia indi­vi­dual sobre lo apren­di­do y sus reper­cu­sio­nes a nivel social y cul­tu­ral.

Sur­ge enton­ces la pre­gun­ta ¿cómo se valo­ra la adqui­si­ción de con­te­ni­dos museís­ti­cos (acti­tu­di­na­les, pro­ce­di­men­ta­les y con­cep­tua­les) en una expe­rien­cia lúdi­ca de museo en verano? y es sólo a tra­vés de una eva­lua­ción con méto­do mix­to que pode­mos tener la cer­te­za de que hemos inclui­do todos los ele­men­tos nece­sa­rios para su valo­ra­ción y así, a su vez, enri­que­cer los pro­gra­mas futu­ros.

Es impor­tan­te acla­rar que el títu­lo de la expo­si­ción en cues­tión, se dio a pro­pó­si­to del cen­te­na­rio de la Revo­lu­ción, hacien­do un jue­go de rela­ción con el jue­go de mesa ¿adi­vi­na quién soy? tenien­do como ele­men­to expo­si­ti­vo un per­so­na­je “mis­te­rio­so” que solo al ter­mi­nar el reco­rri­do por la expo­si­ción, se “adi­vi­na­ba” quien era.

Objetivo

El pre­sen­te tra­ba­jo tuvo como obje­ti­vo gene­ral iden­ti­fi­car los méto­dos más efec­ti­vos para valo­rar la adqui­si­ción de con­te­ni­dos museís­ti­cos duran­te una expo­si­ción lúdi­ca duran­te el verano del 2010, y como obje­ti­vos espe­cí­fi­cos:

• Dise­ñar ins­tru­men­tos cuan­ti­ta­ti­vos para valo­rar con­te­ni­dos museís­ti­cos.
• Apli­car el méto­do cua­li­ta­ti­vo del focus group para valo­rar con­te­ni­dos museís­ti­cos.
• Inte­grar en méto­do mix­to los resul­ta­dos obte­ni­dos.
• Demos­trar la impor­tan­cia del apren­di­za­je infor­mal a tra­vés del museo para la obten­ción de con­te­ni­dos.
• Inno­var en méto­dos de valo­ra­ción.

Metodología

Debi­do a la apli­ca­ción del méto­do de inves­ti­ga­ción mix­to, es impor­tan­te con­si­de­rar que no hubo un con­trol estric­to de varia­bles; la inten­ción era rea­li­zar una inves­ti­ga­ción situa­da de acer­ca­mien­to más coti­diano que cien­tí­fi­co. Como nota al pie, es impor­tan­te aco­tar que los méto­dos bajo los cua­les se valo­ran los con­te­ni­dos museís­ti­cos hoy en día ron­dan en los tra­di­cio­na­les.

Estra­te­gias

Las estra­te­gias de valo­ra­ción van en razón de los obje­ti­vos gene­ra­les del pro­yec­to en el que está implí­ci­ta esta expo­si­ción y su valo­ra­ción:

• Cola­bo­rar en el desa­rro­llo de habi­li­da­des de obser­va­ción, crea­ti­vi­dad e ima­gi­na­ción, a tra­vés de con­te­ni­dos acti­tu­di­na­les, pro­ce­di­men­ta­les y con­cep­tua­les, que pro­mue­van el apren­di­za­je his­tó­ri­co, cul­tu­ral y artís­ti­co de una mane­ra no for­mal.
• Valo­rar las expre­sio­nes loca­les del patri­mo­nio cul­tu­ral, tan­gi­ble e intan­gi­ble, a tra­vés de la inter­ac­ción gene­ra­da duran­te la visi­ta a la expo­si­ción en cues­tión, para pro­mo­ver el hábi­to de la visi­ta fre­cuen­te al museo.

Even­tual­men­te se tomó regis­tro foto­grá­fi­co y en video de la expe­rien­cia de visi­ta con la inten­ción de valo­rar a pos­te­rio­ri pro­ce­sos de crea­ti­vi­dad indi­vi­dual y gru­pal con el méto­do de focus group invo­lu­cran­do a los guías que par­ti­ci­pa­ron en la expe­rien­cia; el resul­ta­do de este regis­tro se pue­de revi­sar en You­Tu­be en la siguien­te direc­ción:

 http://​www​.you​tu​be​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​K​D​k​H​0​_​u​h​A​B​4​&​f​e​a​t​u​r​e​=​m​f​u​_​i​n​_​o​r​d​e​r​&​l​i​s​t​=UL

Como par­te de la meto­do­lo­gía, era impor­tan­te que los guías par­ti­ci­pan­tes tuvie­ran cla­ros los con­cep­tos rela­cio­na­dos con los con­te­ni­dos a eva­luar de no ser así, pro­por­cio­nar­les los cono­ci­mien­tos nece­sa­rios.

Suje­tos

• 30 niños de 5 a 12 años de edad, eva­lua­dos al azar
• 2 gru­pos de 5 guías par­ti­ci­pan­tes en dicha expo­si­ción, duran­te el perio­do de verano 2010.

Mate­rial e ins­tru­men­tos

• Cues­tio­na­rio de opción múl­ti­ple de 18 reac­ti­vos, enri­que­ci­do con Likert, para valo­rar con­te­ni­dos y dise­ña­do ex pro­fe­so para esta inves­ti­ga­ción, expo­si­ción y museo.
• Hoja de regis­tro para focus group, con la idea de evi­den­ciar cada una de las pare­des del museo así como la acti­vi­dad rea­li­za­da en ellas para tener con­sis­ten­cia con el dise­ño del ins­tru­men­to cua­li­ta­ti­vo.

Pro­ce­di­mien­to

• De las múl­ti­ples posi­bi­li­da­des de valo­ra­ción, se selec­cio­nó aque­lla que pare­ció más per­ti­nen­te en con­gruen­cia con los obje­ti­vos del pro­yec­to y los plan­tea­mien­tos ini­cia­les.
• Se cons­ti­tu­yó el equi­po cen­tral de espe­cia­lis­tas para el repor­te de eva­lua­ción.
• Se dise­ñó el cues­tio­na­rio de valo­ra­ción cuan­ti­ta­ti­va.
• Se obtu­vo la calen­da­ri­za­ción de gru­pos.
• Basa­dos en la agen­da de gru­pos, se obtu­vie­ron los mate­ria­les audio­vi­sua­les nece­sa­rios para el focus group.
• Se apli­ca­ron los cues­tio­na­rios tipo Likert para la valo­ra­ción cuan­ti­ta­ti­va.
• Se reali­zó el focus group.
• Se ana­li­za­ron los datos.
• Se redac­ta­ron los resul­ta­dos y con­clu­sio­nes.

Resultados

Con­te­ni­dos con­cep­tua­les

La inten­ción con este tipo de con­te­ni­dos era que el niño adqui­rie­ra cono­ci­mien­tos que le per­mi­tan la for­ma­ción de ele­men­tos pro­pios del pen­sa­mien­to con­ver­gen­te que remi­ten no solo a pro­ce­sos cog­ni­ti­vos bási­cos de memo­ria a cor­to, mediano y lar­go pla­zo, sino que tam­bién pue­dan cons­truir a pos­te­rio­ri pro­ce­sos de pen­sa­mien­to de cor­te con­ver­gen­te por lo que se dise­ñó un ins­tru­men­to de opción múl­ti­ple en el que se ponía a prue­ba la adqui­si­ción de este tipo de con­te­ni­dos en base y rela­ción a las cate­go­rías de la mis­ma expo­si­ción, tal como se pre­sen­ta a con­ti­nua­ción en la Tabla 1.

Tabla 1. Valoración de contenidos conceptuales

En el Grá­fi­co 1 se pue­de inter­pre­tar que la adqui­si­ción de estos con­te­ni­dos se pre­sen­ta de acuer­do a los nive­les espe­ra­dos, des­ta­can­do ele­men­tos que tie­nen que ver con la ciu­dad anfi­trio­na, Pue­bla , ya que ésta jue­ga un papel impor­tan­te den­tro de la expo­si­ción.

Gráfico 1. Contenidos conceptuales

Con­te­ni­dos acti­tu­di­na­les

Enten­de­mos a este tipo de con­te­ni­dos del apren­di­za­je como aque­llos que pre­dis­po­nen una con­duc­ta o deci­sión, una pos­tu­ra fren­te algún fenó­meno par­ti­cu­lar; en la Tabla 2 se pre­sen­tan las varia­cio­nes de esca­la Likert con las que se midie­ron dichas pos­tu­ras res­pec­to a los con­te­ni­dos de la expo­si­ción.

Tabla 2. Valoración de contenidos actitudinales.

La inter­pre­ta­ción de los por­cen­ta­jes repre­sen­ta­ti­vos a nivel acti­tu­di­nal (ver Grá­fi­co 2), de dere­cha a izquier­da, tie­ne que ver con los siguien­tes plan­tea­mien­tos:

• Per­so­na­je mis­te­rio­so (79%)
• Dife­ren­cia en vida dia­ria (43%)
• Docu­men­tos (43%)
• Leer la his­to­ria (57%)
• Per­so­na­jes (64%)
• Diver­sión al visi­tar museo en verano (57%)

Pode­mos notar que al 79% de los visi­tan­tes infan­ti­les defi­ni­ti­va­men­te si les pare­ce intere­san­te que exis­ta un per­so­na­je mis­te­rio­so, esto es impor­tan­te ya que es el tópi­co pri­mor­dial del dise­ño de la expo­si­ción, obser­van­do que la impli­ca­ción lúdi­ca del jue­go de “adi­vi­na quién” cap­tó la aten­ción de los par­ti­ci­pan­tes, como se corro­bo­ra en la eva­lua­ción cua­li­ta­ti­va a tra­vés del focus group don­de los guías comen­ta­ron que este ele­men­to mis­te­rio­so era intere­san­te para los niños por­que se invo­lu­cra­ban en el segui­mien­to de datos para poder dedu­cir la iden­ti­dad del per­so­na­je.

Gráfico 2. Contenidos actitudinales

Con­te­ni­dos pro­ce­di­men­ta­les

Se refie­ren a los con­te­ni­dos de apren­di­za­je que faci­li­tan la ela­bo­ra­ción, com­pren­sión y apli­ca­ción de pro­ce­sos, en cada una de sus dife­ren­tes impli­ca­cio­nes, es decir, se pue­de saber hacer, pero no com­pren­der o com­pren­der pero no hacer.

Para valo­rar este tipo de con­te­ni­dos, y dado que el dise­ño lúdi­co de la expo­si­ción esta­ba basa­do en jue­gos de mesa, se valo­ró la adqui­si­ción de pro­ce­di­mien­tos, nor­mas y for­mas de ganar, obte­nien­do una estruc­tu­ra de inda­ga­ción, datos que se pre­sen­tan en la Tabla 3.

Tabla 3. Valoración de contenidos procedimentales

La inter­pre­ta­ción de los por­cen­ta­jes repre­sen­ta­ti­vos pro­ce­di­men­ta­les, de dere­cha a izquier­da, tie­ne que ver con los siguien­tes plan­tea­mien­tos:

• En rifles y esca­le­ras al caer en un rifle (57%)
• Ganar lote­ría (71%)
• Memo­ra­ma (79%)
• Como ini­cia la Revo­lu­ción (71%)
• Adi­vi­na quién se basa en… (57%)
• Bene­fi­cio de la his­to­ria (57%)

Grafico 3. Contenidos procedimentales

La valo­ra­ción y adqui­si­ción de los con­te­ni­dos pro­ce­di­men­ta­les va más allá de la sim­ple com­pren­sión de la nor­ma; cuan­do habla­mos de un pen­sa­mien­to sis­te­má­ti­co en la infan­cia, pode­mos posi­bi­li­tar el desa­rro­llo de un pen­sa­mien­to estra­té­gi­co en la adul­tez, por lo cual el niño que desa­rro­lla de mane­ra ade­cua­da y tem­pra­na el pro­ce­di­mien­to como estruc­tu­ra men­tal, esta­rá tenien­do la posi­bi­li­dad de des­ta­car y/o ir un paso ade­lan­te a nivel gene­ra­cio­nal.

Sin embar­go, que el por­cen­ta­je más repre­sen­ta­ti­vo (79%) corres­pon­da a que la mayo­ría de la pobla­ción com­pren­dió la regla de que “quien tie­ne más pares en memo­ra­ma es quien gana”, es muy bási­ca ya que a nivel psi­co­cog­ni­ti­vo este es un ele­men­to de fun­cio­nes bási­cas que se desa­rro­llan a tem­pra­na edad y pri­me­ra infan­cia (Papa­lia y Wend­kos, 2005).

Conclusiones

Es de gran impor­tan­cia encon­trar cada vez más efec­ti­vos y efi­cien­tes méto­dos de dise­ño y eva­lua­ción de pro­ce­di­mien­tos museís­ti­cos; la difu­sión e incre­men­to de los nive­les de cul­tu­ra depen­den de qué tan atrac­ti­vos y estra­té­gi­cos se vuel­van los espa­cios cul­tu­ra­les, de modo que pue­dan lograr que cada vez más públi­co se deter­mi­ne como fiel a ellos, hábi­to que ideal­men­te sea resul­ta­do de la cali­dad y cua­li­dad de sus expo­si­cio­nes.

En verano, el públi­co infan­til requie­re de una par­ti­cu­lar aten­ción, es el momen­to de ocio y tiem­po libre de mayor tras­cen­den­cia en su ciclo de desa­rro­llo y ade­más de mayor exten­sión cro­no­ló­gi­ca, por lo que los museos, y a su vez espa­cios cul­tu­ra­les, deben estar cada vez más cons­cien­tes de que no pue­den seguir hacien­do las expo­si­cio­nes como lo han hecho duran­te años, deben inno­var, trans­for­mar y no con­for­mar­se con los pri­me­ros resul­ta­dos exi­to­sos.

Otro públi­co que requie­re espe­cial aten­ción, y que se reco­mien­da para futu­ras apli­ca­cio­nes, son el uni­ver­si­ta­rio y el fami­liar; si pro­po­ne­mos la cul­tu­ra no solo como una expe­rien­cia de apren­di­za­je infor­mal, sino tam­bién de con­vi­ven­cia, la cali­dad de vida de los ciu­da­da­nos de todo entorno ten­de­rá a desa­rro­llar­se y ele­var sus nive­les de cali­dad de vida, dis­tri­bu­ción de tiem­po libre y, por qué no, admi­nis­tra­ción gene­ral.

Referencias

Notas