7. Aplicación de los beneficios de conceptos y procedimentales de la Psicología de la Educación en la elaboración de un recurso para la enseñanza de alumnos con necesidades especiales o discapacidades1

Lucia Pereira Leite2, Ana Claudia De Araújo Riveiro3,
Bruna Janerini Corrêa4, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins5

Universidad Estadual Paulista –Julio de Mesquita Hijo- Unesp/marília –Brasil.

Introducción

El movi­mien­to por la inclu­sión esco­lar se ha desa­rro­lla­do en diver­sos paí­ses del mun­do; tam­bién en Bra­sil. Sin embar­go, se pien­sa que es nece­sa­rio for­ta­le­cer el pro­ce­so para que se vaya for­ta­le­cien­do, debi­do a que se tra­ta de una tarea ardua y una meta a lar­go pla­zo para ser logra­da, en la medi­da en que la exclu­sión esco­lar del alumno con defi­cien­cia for­ma par­te de la his­to­ria de la edu­ca­ción. La fal­ta de cono­ci­mien­to por par­te de la socie­dad, de los paí­ses y/o res­pon­sa­bles, y la eje­cu­ción de con­duc­tas guia­das por el ima­gi­na­rio, tien­den a difi­cul­tar la inclu­sión de esa par­te de la pobla­ción (Maciel, 2000).

Para que la meta plan­tea­da por par­te del desa­fío impues­to por el pro­gra­ma de inclu­sión edu­ca­ti­va, es nece­sa­rio el tra­ba­jo mul­ti­dis­ci­pli­na­rio y de diver­sos seg­men­tos rela­cio­na­dos a la edu­ca­ción tales como la psi­co­lo­gía, fono­au­dio­lo­gía, tera­pia ocu­pa­cio­nal, peda­go­gía y el equi­po esco­lar (direc­to­res, coor­di­na­do­res y pro­fe­so­res), ade­más de la con­tri­bu­ción de la pro­pia fami­lia de la per­so­na con defi­cien­cia.

Bzu­neck (1999) men­cio­na que el tér­mino edu­ca­ción pue­de ser defi­ni­do como el con­jun­to de esfuer­zos estra­té­gi­cos y meto­do­ló­gi­cos de una socie­dad en el sen­ti­do de pro­du­cir y repro­du­cir su lega­do cul­tu­ral en las nue­vas gene­ra­cio­nes median­te deter­mi­na­das ins­ti­tu­cio­nes. La psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción, por ser una cien­cia diná­mi­ca y con­tex­tual, está vin­cu­la­da a los esce­na­rios edu­ca­ti­vos y bus­ca res­pon­der a los cam­bios en las deman­das micro y macro­es­truc­tu­ra­les de los desa­fíos loca­les y los pro­ble­mas refe­ren­tes a los cam­bios en la edu­ca­ción. Entre tales accio­nes, se des­ta­ca su con­tri­bu­ción en la for­ma­ción de pro­fe­so­res y la revi­sión de pro­pues­tas edu­ca­ti­vas para aten­der a nece­si­da­des edu­ca­ti­vas dife­ren­cia­das, inclu­yen­do las de los dis­ca­pa­ci­ta­dos o con nece­si­da­des espe­cia­les, con miras a mejo­rar los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos en diver­sos con­tex­tos esco­la­res.

La prác­ti­ca peda­gó­gi­ca tie­ne como prin­ci­pal fina­li­dad la apro­pia­ción, por par­te del alumno, de los cono­ci­mien­tos his­tó­ri­ca­men­te pro­du­ci­dos. En la escue­la inclu­si­va, esa fina­li­dad es la mis­ma, inde­pen­dien­te­men­te de las carac­te­rís­ti­cas del alum­na­do ya que par­te de la pre­mi­sa de la via­bi­li­dad del apren­di­za­je de todo y cual­quier alumno, inclu­si­ve aque­llos con dis­ca­pa­ci­dad, aun­que para lograr las metas de la ense­ñan­za, habrán de rea­li­zar­se los ajus­tes curri­cu­la­res nece­sa­rios orien­ta­dos a la pro­mo­ción del apren­di­za­je.

Par­tien­do de esta idea, en la ense­ñan­za, el pro­fe­sor debe refle­xio­nar sobre la natu­ra­le­za del hacer peda­gó­gi­co, aten­dién­do­lo como his­tó­ri­co e inaca­ba­do. Así, pue­de rein­ten­tar o modi­fi­car méto­dos, estra­te­gias y obje­ti­vos de ense­ñan­za para que la fina­li­dad de su prác­ti­ca peda­gó­gi­ca sea efec­ti­va­men­te logra­da. La for­ma­ción con­ti­nua sur­ge en fun­ción de esa deman­da, ya que pue­de auxi­liar al docen­te y al equi­po esco­lar en el pro­ce­so de refle­xión y modi­fi­ca­ción del hacer peda­gó­gi­co.

Se sabe que en la prác­ti­ca peda­gó­gi­ca, el pro­fe­sor y el alumno, se desa­rro­llan bus­can­do, a tra­vés de un pro­ce­so de inter­ac­ción, la cons­truc­ción de una auto­no­mía inte­lec­tual pro­pia (Bar­bie­ri, Car­valho y Uhle, 1995). De modo seme­jan­te, debe ocu­rrir cuan­do los inves­ti­ga­do­res salen del ámbi­to aca­dé­mi­co y pro­cu­ran apo­yar nue­vas accio­nes edu­ca­ti­vas a tra­vés de dis­cu­sio­nes refle­xi­vas sobre lo coti­diano de la vida esco­lar. El queha­cer peda­gó­gi­co no debe ser enten­di­do como algo ter­mi­na­do; en ese sen­ti­do, el esta­ble­ci­mien­to de pro­pues­tas de pro­gra­mas de for­ma­ción con­ti­nua ha demos­tra­do ser una alter­na­ti­va impor­tan­te para que el pro­fe­sor pue­da res­ca­tar la natu­ra­le­za colec­ti­va de la acción peda­gó­gi­ca. Dicho de otro modo, se hace nece­sa­rio evi­den­ciar la impor­tan­cia del tra­ba­jo en equi­po en don­de las accio­nes del pro­fe­sor sean com­par­ti­das con los demás pro­fe­sio­na­les de su uni­dad esco­lar (Fal­sa­re­lla, 2004).

Apo­ya­do en estos con­cep­tos, este tex­to coin­ci­de con los pre­su­pues­tos de la psi­co­lo­gía his­tó­ri­co-cul­tu­ral para redi­rec­cio­nar la prác­ti­ca peda­gó­gi­ca en los pro­ce­sos de ense­ñan­za-apren­di­za­je. Para Vigots­ki (2009) el apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo se debe con­cre­ti­zar en acti­vi­da­des que ten­gan moti­vos tra­du­ci­dos en fina­li­da­des, que se rela­cio­nen con un sig­ni­fi­ca­do social y con un sen­ti­do atri­bui­do por el apren­diz. Vale res­ca­tar la rela­ción intrín­se­ca entre teo­ría y prác­ti­ca, por medio de la cual el cuer­po teó­ri­co que invo­lu­cra los diver­sos con­te­ni­dos debe apo­yar sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te una prác­ti­ca teó­ri­ca­men­te reves­ti­da, la cual tie­ne el poder de diri­gir y modi­fi­car la teo­ría que, por lo tan­to es diná­mi­ca y con­tex­tual. Esa rela­ción dia­léc­ti­ca pue­de ser deter­mi­na­da en el cam­po edu­ca­ti­vo de la prác­ti­ca peda­gó­gi­ca.

De esa mane­ra, las pro­pues­tas de for­ma­ción con­ti­nua ofer­ta­das a los pro­fe­so­res son acor­des con los prin­ci­pios de la psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción, de for­ma que los con­te­ni­dos a ser abor­da­dos por estas estra­te­gias ayu­dan a los pro­fe­so­res a inter­pre­tar aspec­tos de la prác­ti­ca peda­gó­gi­ca y carac­te­rís­ti­cas de los alum­nos con la fina­li­dad de ajus­tar la ense­ñan­za a sus nece­si­da­des. Por lo tan­to, los apo­yos teó­ri­co ope­ra­cio­na­les de esta dis­ci­pli­na ayu­dan a la apli­ca­bi­li­dad crea­ti­va de la cien­cia en diver­sos con­tex­tos edu­ca­ti­vos. Con base en dichas apor­ta­cio­nes, la uni­ver­si­dad, a tra­vés de sus inves­ti­ga­do­res, al inter­ve­nir de mane­ra explí­ci­ta en la for­ma­ción con­ti­nua de pro­fe­so­res, pro­vo­can trans­for­ma­cio­nes en la ense­ñan­za y gene­ran mul­ti­pli­ca­do­res para el apren­di­za­je de los alum­nos en el salón de cla­ses.

Así, con el pro­pó­si­to de cum­plir con la fina­li­dad de ayu­dar al pro­fe­sor en su prác­ti­ca peda­gó­gi­ca, fue desa­rro­lla­da una pro­pues­ta de for­ma­ción con­ti­nua des­de la pers­pec­ti­va de la edu­ca­ción inclu­yen­te, cuyas accio­nes fue­ron regis­tra­das en un audio­vi­sual. Tal recur­so tuvo como tema cen­tral dis­cu­tir y reor­ga­ni­zar las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas esta­ble­ci­das en la ense­ñan­za común para una niña con defi­cien­cia audi­ti­va y pro­ble­mas cog­ni­ti­vos, a la luz de los supues­tos sub­ya­cen­tes de la psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción. Duran­te el perio­do esco­lar, la alum­na era aten­di­da por un equi­po mul­ti­dis­ci­pli­na­rio de una ins­ti­tu­ción no guber­na­men­tal que se ocu­pa de la incor­po­ra­ción social de las per­so­nas con defi­cien­cia en varios aspec­tos de la socie­dad.

A con­ti­nua­ción, se deta­llan las acti­vi­da­des rea­li­za­das para la ela­bo­ra­ción del recur­so audio­vi­sual, des­ta­can­do el tra­ba­jo mul­ti­dis­ci­pli­na­rio para ayu­dar el pro­ce­so de aca­dé­mi­co de una niña con defi­cien­cia audi­ti­va y pro­ble­mas cog­ni­ti­vos, ins­cri­ta en la escue­la pri­ma­ria nor­mal.

Objetivo

Con base en las apor­ta­cio­nes de la psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción, este tra­ba­jo se plan­teó como obje­ti­vo des­cri­bir el pro­ce­so meto­do­ló­gi­co de la ela­bo­ra­ción de un video edu­ca­ti­vo que tuvo como tema cen­tral la dis­cu­sión de las apor­ta­cio­nes con­cep­tua­les y pro­ce­di­men­ta­les de ense­ñan­za des­de la pers­pec­ti­va de la inclu­sión edu­ca­ti­va como pro­pues­ta de for­ma­ción con­ti­nua de los pro­fe­so­res.

Precurrente metodológico

Este tra­ba­jo se carac­te­ri­zó por ser un estu­dio de caso del aná­li­sis de los pro­ce­di­mien­tos de ense­ñan­za diri­gi­dos a una alum­na con diag­nós­ti­co de doble defi­cien­cia –audi­ti­va e intelectual‑, de 9 años de edad, ins­cri­ta en el segun­do gra­do de pri­ma­ria de una escue­la de la red muni­ci­pal de Bau­ru, São Pau­lo, Bra­sil. Cabe seña­lar que la niña fre­cuen­ta­ba dis­tin­tos ser­vi­cios de apo­yo en las áreas de peda­go­gía, psi­co­lo­gía y otros dedi­ca­dos al man­te­ni­mien­to de apa­ra­tos de ampli­fi­ca­ción sono­ra indi­vi­dual (AAS), con el fin de hacer uso de la ampli­fi­ca­ción oral.

La selec­ción del caso se reali­zó en fun­ción de la nece­si­dad de la escue­la de ase­so­ría téc­ni­co-cien­tí­fi­ca por par­te de los inves­ti­ga­do­res de una uni­ver­si­dad públi­ca bra­si­le­ña, dedi­ca­dos a la for­ma­ción con­ti­nua de pro­fe­so­res en las áreas de dis­ca­pa­ci­dad, pro­ce­sos de ense­ñan­za y edu­ca­ción inclu­si­va.

Par­ti­ci­pa­ron de la for­ma­ción con­ti­nua, pro­fe­sio­na­les que tra­ba­ja­ban con la alum­na, el equi­po de la escue­la –pro­fe­so­ra, direc­to­ra y coor­di­na­do­ra pedagógica‑, inves­ti­ga­do­res y alum­nas del cur­so de psi­co­lo­gía de la uni­ver­si­dad, duran­te todo un semes­tre lec­ti­vo. La pro­pues­ta tam­bién tuvo la con­tri­bu­ción de la psi­có­lo­ga y fono­au­dió­lo­ga de la ins­ti­tu­ción en la dis­cu­sión del caso de este estu­dio.

Las fil­ma­cio­nes fue­ron rea­li­za­das en una escue­la muni­ci­pal de pri­ma­ria de la ciu­dad de Bau­ru, São Pau­lo, Bra­sil, en las depen­den­cias de la uni­ver­si­dad de la refe­ri­da ins­ti­tu­ción. A los par­ti­ci­pan­tes se les pre­sen­ta­ron dos tér­mi­nos de con­sen­ti­mien­to, el pri­me­ro para fir­mar su con­sen­ti­mien­to para cola­bo­rar en el pro­yec­to y, el segun­do para soli­ci­tar la auto­ri­za­ción para ser fil­ma­dos y usar las imá­ge­nes.

Procedimiento

Las fil­ma­cio­nes fue­ron rea­li­za­das por una empre­sa espe­cia­li­za­da con el obje­ti­vo de regis­trar las eta­pas del pro­ce­so de la pro­pues­ta de for­ma­ción con­ti­nua, a par­tir de tomas foca­les en la escue­la, en la uni­ver­si­dad y en la ins­ti­tu­ción no guber­na­men­tal. Con el mate­rial reco­lec­ta­do, se ini­ció la cate­go­ri­za­ción de los datos para com­po­ner el video. La selec­ción se basó en el aná­li­sis de cin­co cin­tas, que en total con­for­ma­ron más de seis horas de fil­ma­cio­nes, agru­pa­das en cua­tro con­jun­tos de datos:

a) For­ma­ción con­ti­nua: esce­nas de los cua­tro encuen­tros de las inves­ti­ga­do­ras y alum­nas con el equi­po esco­lar, momen­tos en que fue­ron dis­cu­ti­das y redi­rec­cio­na­das las accio­nes de la prác­ti­ca de la pro­fe­so­ra en el salón de cla­ses.

b) Acti­vi­da­des en la escue­la: esce­nas de la actua­ción de la pro­fe­so­ra en el salón de cla­se con la alum­na y de la inter­ac­ción de la alum­na con los com­pa­ñe­ros en situa­ción de recreo.

c) Reu­nión mul­ti­dis­ci­pli­na­ria: esce­nas del aná­li­sis de dis­cu­sión del caso, en la ins­ti­tu­ción, con la par­ti­ci­pa­ción de todos los invo­lu­cra­dos para las pro­pues­tas de redi­rec­cio­na­mien­tos edu­ca­ti­vos.

d) Reu­nión de fina­li­za­ción del pro­yec­to y eva­lua­ción de la pro­pues­ta.

El video se com­pu­so de un con­jun­to de esce­nas que mues­tran situa­cio­nes coti­dia­nas de la reali­dad de la alum­na con la fina­li­dad de com­pren­der la impor­tan­cia del tra­ba­jo mul­ti­dis­ci­pli­na­rio en el pro­ce­so de inclu­sión edu­ca­ti­va, con énfa­sis en las accio­nes esco­la­res. El pri­mer con­jun­to con­sis­tió de fil­ma­cio­nes foca­les y abier­tas de la alum­na en el salón de cla­se y en el recreo; en el segun­do se bus­có obte­ner el desa­rro­llo de la pro­pues­ta de for­ma­ción con­ti­nua ofre­ci­da por las inves­ti­ga­do­ras de la uni­ver­si­dad al equi­po esco­lar, la cual tuvo como fina­li­dad revi­sar perió­di­ca­men­te las accio­nes de ense­ñan­za de la pro­fe­so­ra en la aten­ción de las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cia­les pre­sen­ta­das por la alum­na en cues­tión, fren­te al currí­cu­lum esco­lar; el ter­ce­ro, com­pren­dió la rea­li­za­ción de la reu­nión del estu­dio de caso, en la ins­ti­tu­ción no guber­na­men­tal, con el pro­pó­si­to de acom­pa­ñar el desa­rro­llo de la alum­na en los ser­vi­cios com­ple­men­ta­rios.

A par­tir del agru­pa­mien­to men­cio­na­do el video fue orga­ni­za­do en los siguien­tes ejes temá­ti­cos: a) inclu­sión social; b) edu­ca­ción inclu­si­va; c) edu­ca­ción con­ti­nua; d) estu­dio de caso; e) pro­ce­so de ense­ñan­za apren­di­za­je; f) eva­lua­ción de la pro­pues­ta.

El pro­ce­so de for­ma­ción del mate­rial didác­ti­co-peda­gó­gi­co

En tra­ba­jo con­jun­to con la empre­sa con­tra­ta­da para la rea­li­za­ción de las fil­ma­cio­nes, se ini­ció el pro­ce­so de edi­ción de las esce­nas. Ini­cial­men­te había, apro­xi­ma­da­men­te, seis horas de gra­ba­ción, pro­ve­nien­tes de los tres con­jun­tos de fil­ma­cio­nes y, des­pués del tra­ba­jo de aná­li­sis y selec­ción de las esce­nas, se obtu­vo una pri­me­ra edi­ción del mate­rial con una dura­ción de 52 minu­tos.

La eta­pa pos­te­rior con­sis­tió en la edi­ción del con­te­ni­do cap­ta­do, orien­ta­da a sin­te­ti­zar el pro­ce­so rea­li­za­do en la for­ma­ción con­ti­nua ofre­ci­da, en una pro­pues­ta de cola­bo­ra­ción entre la escue­la, la uni­ver­si­dad y la ins­ti­tu­ción con base en los prin­ci­pios de la edu­ca­ción inclu­si­va. En ese segun­do aná­li­sis fue­ron selec­cio­na­dos 20 minu­tos de gra­ba­ción que se con­for­ma­ron en las esce­nas que cons­ti­tu­yen el mate­rial didác­ti­co-peda­gó­gi­co (video edu­ca­ti­vo).

De for­ma com­ple­men­ta­ria a esa acti­vi­dad, se ela­bo­ró un tex­to que narra el recur­so audio­vi­sual, con la fina­li­dad de faci­li­tar la secuen­cia­ción de las esce­nas, rela­tan­do temá­ti­cas rela­cio­na­das con el pro­ce­so rea­li­za­do. Como últi­mos ajus­tes, se des­ta­can la eje­cu­ción de la sono­ri­za­ción y el arte del mate­rial.

El recur­so audio­vi­sual con­si­de­ra la esen­cia de todas las acti­vi­da­des rea­li­za­das que son enfa­ti­za­das con la inser­ción de un tex­to ela­bo­ra­do para vin­cu­lar los frag­men­tos de las imá­ge­nes selec­cio­na­das, dán­do­les sig­ni­fi­ca­do. Su con­te­ni­do, sus­ten­ta­do por los supues­tos de la psi­co­lo­gía his­tó­ri­co cul­tu­ral, da cuen­ta, de for­ma cla­ra y sucin­ta, del tra­ba­jo rea­li­za­do para favo­re­cer la inclu­sión edu­ca­ti­va de los alum­nos con nece­si­da­des espe­cia­les aso­cia­das a dis­ca­pa­ci­dad ins­cri­tos en la esco­la­ri­dad bási­ca común. Tal medi­da está apo­ya­da en la revi­sión de las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas, con la adop­ción de accio­nes edu­ca­ti­vas que tomen en cuen­ta la reor­ga­ni­za­ción de pro­ce­di­mien­tos de ense­ñan­za con énfa­sis en la ade­cua­ción curri­cu­lar.

Este mate­rial está sien­do pre­sen­ta­do en acti­vi­da­des de dis­tin­ta natu­ra­le­za –even­tos cien­tí­fi­cos, reunio­nes téc­ni­cas-peda­gó­gi­cas, acti­vi­da­des aca­dé­mi­cas con gra­dua­dos de psi­co­lo­gía y peda­go­gía- y fue dis­tri­bui­do a los pro­fe­so­res y ges­to­res de la red públi­ca muni­ci­pal de ense­ñan­za para apo­yar refle­xio­nes sobre las siguien­tes temá­ti­cas: a) accio­nes que hagan posi­ble la inclu­sión edu­ca­ti­va de alum­nos con nece­si­da­des espe­cia­les aso­cia­das a dis­ca­pa­ci­dad; b) deli­near estra­te­gias de ense­ñan­za de con­te­ni­dos esco­la­res, con énfa­sis en la ense­ñan­za de la lec­tu­ra, des­ta­can­do la nece­si­dad de hacer fle­xi­ble la ense­ñan­za y la pro­mo­ción de las ade­cua­cio­nes curri­cu­la­res; c) tópi­cos abor­da­dos en la for­ma­ción con­ti­nua ofre­ci­da; d) esta­ble­ci­mien­to de la vin­cu­la­ción entre escue­la y uni­ver­si­dad en accio­nes que se orien­ten hacia la mejo­ra de la ense­ñan­za; e) tra­ba­jo mul­ti­dis­ci­pli­na­rio con la inclu­sión de las ins­tan­cias socia­les, como escue­la, fami­lia, uni­ver­si­dad y pro­fe­sio­na­les espe­cia­li­za­dos.

Aportaciones conceptuales y procedimentales de la enseñanza para el acceso al currículo

El video edu­ca­ti­vo con­si­de­ra las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cia­les, prin­ci­pal­men­te de los alum­nos con dis­ca­pa­ci­dad, resul­ta­do de la revi­sión de prác­ti­cas común­men­te adop­ta­das que se con­cen­tran en resal­tar las difi­cul­ta­des impues­tas por la defi­cien­cia del alumno con rela­ción a la pro­pues­ta peda­gó­gi­ca esta­ble­ci­da. En con­tra­po­si­ción, con­si­de­ra­mos que para que el alumno se apro­pie del saber his­tó­ri­ca­men­te acu­mu­la­do deben esta­ble­cer­se situa­cio­nes inten­cio­na­les de ense­ñan­za que favo­rez­can el avan­ce de su apren­di­za­je aca­dé­mi­co, las cua­les deben per­mi­tir que el alumno pro­duz­ca, en rela­ción a ese cono­ci­mien­to, un sen­ti­do per­so­nal, ade­más de fomen­tar la nece­si­dad de apren­der aque­llo que aún no sabe (Vygots­ki, 2009).

Median­te el video didác­ti­co, se mos­tró el pro­ce­so de revi­sión de las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas ofre­ci­das a la niña con defi­cien­cia audi­ti­va y pro­ble­mas inte­lec­tua­les, don­de se resal­tan las apor­ta­cio­nes con­cep­tua­les y pro­ce­di­men­ta­les para la ense­ñan­za de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra, en alu­sión a su pro­ce­so de alfa­be­ti­za­ción por par­te de la pro­fe­so­ra y de su equi­po esco­lar, cuyos obje­ti­vos y con­te­ni­dos curri­cu­la­res fue­ron revi­sa­dos en la for­ma­ción con­ti­nua. Con rela­ción a las acti­vi­da­des de lec­tu­ra com­par­ti­da se obser­vó una preo­cu­pa­ción de los par­ti­ci­pan­tes por el uso de pro­ce­di­mien­tos de ense­ñan­za que eva­lua­ran la deco­di­fi­ca­ción de las gra­fías y sus corres­pon­den­cias gra­fo­fo­no­ló­gi­cas. En vir­tud de eso se die­ron orien­ta­cio­nes al equi­po esco­lar para que se esta­ble­cie­se un moti­vo para la lec­tu­ra de los alum­nos, es decir, que se hicie­ra posi­ble la cons­truc­ción de un sig­ni­fi­ca­do que incen­ti­ve el com­por­ta­mien­to de leer.

En el aná­li­sis de las prác­ti­cas edu­ca­ti­vas de la pro­fe­so­ra se obser­vó el uso fre­cuen­te de cin­tas audi­ti­vas que con­tri­buían poco al éxi­to peda­gó­gi­co una vez que la alum­na pre­sen­ta­ba défi­cit audi­ti­vo. En fun­ción de ello, se dis­cu­tió que la con­cien­cia fono­ló­gi­ca es una señal inade­cua­da para la ense­ñan­za de la lec­tu­ra diri­gi­da a los niños sor­dos y que el apo­yo visual, jun­to con seña­les ges­tua­les, pue­de ser un modo más ade­cua­do de mediar acti­vi­da­des que invo­lu­cren lec­tu­ra. En las pala­bras de Fou­cam­bert (1994; p.103) […] “se tra­ta de colo­car a los alum­nos en situa­cio­nes de comu­ni­ca­ción que sean lo más cer­ca­nos posi­ble de su ver­da­de­ra situa­ción de comu­ni­ca­ción, que ten­gan un sen­ti­do para ellos, a fin de domi­nar­las mejor como real­men­te son”.

Otra temá­ti­ca abor­da­da en el video edu­ca­ti­vo se refie­re al uso de las ade­cua­cio­nes curri­cu­la­res con énfa­sis en la fle­xi­bi­li­za­ción de la ense­ñan­za, en la con­so­li­da­ción de pro­pues­tas edu­ca­ti­vas inclu­si­vas, con miras al refe­ren­cial curri­cu­lar nacio­nal. El con­cep­to de fle­xi­bi­li­za­ción curri­cu­lar se sus­ten­ta en el pre­su­pues­to de que no todos los alum­nos res­pon­den a las prác­ti­cas edu­ca­ti­vas de la mis­ma mane­ra, pues cada un posee un modo par­ti­cu­lar para apro­piar­se y cons­truir sus cono­ci­mien­tos. Al abor­dar esa temá­ti­ca, se reca­pi­tu­ló la defi­ni­ción de obje­ti­vos y con­te­ni­dos de la ense­ñan­za de for­ma que estu­vie­sen arti­cu­la­dos en una pro­pues­ta curri­cu­lar ajus­ta­da a las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas de cada alumno.

Se sabe que las accio­nes de la ense­ñan­za del pro­fe­sor deben basar­se en el desem­pe­ño autó­no­mo del alumno, o sea, en aque­llo que él logre rea­li­zar, avan­zan­do gra­dual­men­te para nive­les que exi­jan mayor com­ple­ji­dad (Luria, Leon­tiev y Vygots­ki, 2005). Tales accio­nes deben estar inclui­das y espe­ci­fi­ca­das por los obje­ti­vos curri­cu­la­res pro­pues­tos para el año o ciclo esco­lar en el que se encuen­tran los alum­nos. En ese con­tex­to, se inclu­ye la cues­tión de las ade­cua­cio­nes curri­cu­la­res, las cua­les pre­vén los ajus­tes pun­tua­les en los ítems del currícu­lo regu­lar con el obje­ti­vo de aten­der a las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas espe­cia­les de los alum­nos con defi­cien­cia (Lei­te y Mar­tins, 2010a).

En la lec­tu­ra de Gon­zá­lez (2002), las ade­cua­cio­nes curri­cu­la­res en el con­tex­to edu­ca­ti­vo de Espa­ña se pue­den cons­ti­tuir con res­pues­tas edu­ca­ti­vas del sis­te­ma edu­ca­ti­vo a los alum­nos de la escue­la, don­de ocu­rre el com­pro­mi­so de pro­fe­so­res y ges­to­res de edu­ca­ción con el desa­rro­llo de estra­te­gias didác­ti­co-peda­gó­gi­cas dife­ren­cia­das que vean el acce­so al currí­cu­lum común.

Se entien­de que tal estra­te­gia, en la reali­dad bra­si­le­ña, debe orien­tar­se hacia los alum­nos de edu­ca­ción espe­cial, ins­cri­tos en la ense­ñan­za nor­mal. La nece­si­dad de ade­cua­cio­nes curri­cu­la­res, en la for­ma de modi­fi­ca­ción de obje­ti­vos y estra­te­gias de ense­ñan­za, es ilus­tra­da por el video edu­ca­ti­vo, ya sea como for­mas de pro­mo­ver­las den­tro de un salón de cla­se común, ya sea hacien­do que los alum­nos apren­dan jun­tos en con­so­nan­cia con los prin­ci­pios de la edu­ca­ción inclu­si­va. En sín­te­sis,

[…] “fle­xi­bi­li­zar, dife­ren­ciar y ade­cuar las estra­te­gias y méto­dos a las nece­si­da­des de los alum­nos, no sig­ni­fi­ca sim­pli­fi­car el currícu­lo, mas garan­ti­zar que sus nece­si­da­des sean aten­di­das en nivel de igual­dad como los demás alum­nos del salón de cla­ses” (Lei­te y Mar­tins, 2010b; p.19).

Consideraciones finales

La edu­ca­ción inclu­si­va pue­de ser defi­ni­da como el movi­mien­to de trans­for­ma­ción de la escue­la y de otras ins­tan­cias de la socie­dad, como por ejem­plo, leyes y direc­tri­ces, polí­ti­cas públi­cas y pro­gra­mas guber­na­men­ta­les, que apo­yen el pro­ce­so edu­ca­ti­vo para aten­der las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas de todos los alum­nos, por medio de una prác­ti­ca peda­gó­gi­ca ade­cua­da a los dis­tin­tos esti­los y rit­mos de apren­di­za­je, basa­da en el prin­ci­pio de que los alum­nos deben apren­der jun­tos, siem­pre que sea posi­ble, inde­pen­dien­te­men­te de las difi­cul­ta­des que se pre­sen­ten.

Enton­ces, ésta impo­ne un desa­fío a los edu­ca­do­res y diri­gen­tes del equi­po esco­lar que se con­fi­gu­ra en reco­no­cer la dife­ren­cia como par­te de la natu­ra­le­za huma­na y, en fun­ción de eso, pro­veer ajus­tes para que sus alum­nos pro­gre­sen aca­dé­mi­ca­men­te. Con rela­ción espe­cí­fi­ca al alumno con nece­si­da­des espe­cia­les aso­cia­das a la defi­cien­cia, es impor­tan­te resal­tar la rele­van­cia de diver­sas inter­ven­cio­nes edu­ca­ti­vas para garan­ti­zar su inclu­sión edu­ca­ti­va ple­na, inclu­si­ve, de la cola­bo­ra­ción para­le­la con ser­vi­cios com­ple­men­ta­rios en las áreas de salud.

Toman­do en cuen­ta esas con­si­de­ra­cio­nes, el video edu­ca­ti­vo pre­sen­ta la aten­ción mul­ti­dis­ci­pli­na­ria ofre­ci­da a la niña en lo refe­ren­te a los aspec­tos edu­ca­ti­vos y de la reha­bi­li­ta­ción, des­ta­can­do la impor­tan­cia de la rea­li­za­ción de encuen­tros entre la escue­la y la ins­ti­tu­ción, seña­lan­do la con­tri­bu­ción de los cono­ci­mien­tos pro­du­ci­dos en la uni­ver­si­dad, con miras hacia la actua­ción de los pro­fe­sio­na­les del área de la psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción.

En el video, la cola­bo­ra­ción entre escue­la, uni­ver­si­dad e ins­ti­tu­ción es valo­ri­za­da una vez que se entien­de que las apor­ta­cio­nes de diver­sas ins­tan­cias de la socie­dad debe­rán garan­ti­zar la pro­mo­ción de con­tri­bu­cio­nes nece­sa­rias para que los alum­nos con nece­si­da­des espe­cia­les aso­cia­das a defi­cien­cias pue­dan pro­gre­sar aca­dé­mi­ca­men­te en la ense­ñan­za común. La uni­ver­si­dad, repre­sen­ta­da por sus inves­ti­ga­do­res – pro­fe­so­res y alum­nos, pue­de con­tri­buir de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va para la efec­ti­vi­dad de la inclu­sión edu­ca­ti­va, acer­cán­do­se a la escue­la y ofre­cien­do pro­pues­tas de for­ma­ción con­ti­nua para pro­mo­ver el deba­te refle­xi­vo en la toma de deci­sio­nes edu­ca­ti­vas. Aun cuan­do se pien­sa en pro­mo­ver una acción con­jun­ta median­te una pro­pues­ta de cola­bo­ra­ción, se hace nece­sa­rio el esta­ble­ci­mien­to de metas que con­tem­plen la par­ti­ci­pa­ción de la fami­lia, del equi­po mul­ti­dis­ci­pli­na­rio y del equi­po esco­lar, con énfa­sis del papel del psi­có­lo­go para apo­yar en la pro­mo­ción de las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas inclu­si­vas.

Por par­te de la rele­van­cia y del desa­fío impues­to por la edu­ca­ción inclu­si­va, se hacen nece­sa­rias las cola­bo­ra­cio­nes teó­ri­cas que dis­cu­tan for­mas de hacer­la efec­ti­va en la vida coti­dia­na de la escue­la para su pro­mo­ción. Ade­más, al con­si­de­rar­se la natu­ra­le­za de la prác­ti­ca peda­gó­gi­ca como his­tó­ri­ca e inaca­ba­da, sur­ge la nece­si­dad de ofre­cer pro­pues­tas de for­ma­ción con­ti­nua, con la fina­li­dad de garan­ti­zar que la ense­ñan­za esco­lar sea pau­ta­da en un movi­mien­to dia­léc­ti­co entre teo­ría y prác­ti­ca, en don­de la prác­ti­ca, fun­da­men­ta­da teó­ri­ca­men­te, pue­da cons­tan­te­men­te modi­fi­car­se, refor­mu­lán­do­se a la luz de apo­yos teó­ri­cos que la guíen.

Com­pe­te a la uni­ver­si­dad, enton­ces, pro­mo­ver situa­cio­nes crí­ti­cas median­do cono­ci­mien­tos aca­dé­mi­cos con pro­fe­sio­na­les que se encuen­tran en el inte­rior de las escue­las, muchas veces sin con­tac­to con las pro­duc­cio­nes teó­ri­cas dife­ren­cia­das, o aún, sin la posi­bi­li­dad de dia­lo­gar sobre su prác­ti­ca edu­ca­ti­va (Lei­te, 2004). Para eso, sus repre­sen­tan­tes deben colo­car­se en la posi­ción de oyen­tes y faci­li­tar el aná­li­sis con­jun­to, refle­xio­nan­do como el pro­fe­sor sobre lo que está pues­to y enviar nue­vas posi­bi­li­da­des en la reali­dad inves­ti­ga­da, con­tri­bu­yen­do así a la mejo­ra del esce­na­rio edu­ca­ti­vo. La pro­pues­ta de for­ma­ción con­ti­nua rela­ta­da en el video espe­ra con­tri­buir para que otros pro­fe­sio­na­les de la edu­ca­ción hagan efec­ti­vas accio­nes inten­cio­na­les de ense­ñan­za que pro­mue­van el apren­di­za­je y la inter­ac­ción social de alum­nos con nece­si­da­des espe­cia­les aso­cia­das a defi­cien­cias, ayu­dan­do así al desa­rro­llo y la par­ti­ci­pa­ción más acti­va en el con­tex­to socio­cul­tu­ral al que per­te­ne­cen.

Referencias

Notas