8. Profesoras e investigadoras en el interés por la investigación entre el estudiantado de psicología1

Elsa S. Guevara Ruiseñor, Rosa Ma. Mendoza Rosas y Alba E. García López2

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, México

Introducción

El papel de las muje­res en la psi­co­lo­gía ha sido un tema que ape­nas a prin­ci­pios del siglo XXI se empie­za a recu­pe­rar, a par­tir del deba­te gene­ra­do des­de los estu­dios sobre géne­ro y cien­cia que des­ta­ca­ron la impor­tan­cia de refle­xio­nar sobre la infra­rre­pre­sen­ta­ción de las muje­res en la cien­cia, así como la pér­di­da que ello repre­sen­ta para el avan­ce de las socie­da­des y del cono­ci­mien­to cien­tí­fi­co. Ello da lugar a una diás­po­ra de estu­dios sobre géne­ro, cien­cia y tec­no­lo­gía que se ubi­can prin­ci­pal­men­te des­de tres ejes: los que colo­can a las muje­res como obje­to de la inda­ga­ción cien­tí­fi­ca; los que se cen­tran en su papel como suje­to cog­nos­cen­te, inves­ti­ga­do­ra o crea­do­ra; y aque­llos que des­ta­can su posi­ción como usua­ria, recep­to­ra o trans­mi­so­ra del cono­ci­mien­to cien­tí­fi­co (Durán, 1982).

Estos aná­li­sis han per­mi­ti­do docu­men­tar el impor­tan­te papel de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas en la repro­duc­ción o trans­for­ma­ción de las asi­me­trías de géne­ro, pues pese a un incre­men­to sig­ni­fi­ca­ti­vo de las jóve­nes en la matri­cu­la estu­dian­til de las uni­ver­si­da­des, per­sis­te una esca­sa pre­sen­cia de muje­res como inves­ti­ga­do­ras, aún en la psi­co­lo­gía. Si bien la menor par­ti­ci­pa­ción de las estu­dian­tes en la cien­cia se ha atri­bui­do a diver­sos fac­to­res esco­la­res y extra­es­co­la­res, des­ta­ca el papel pre­pon­de­ran­te que tie­ne el pro­fe­so­ra­do en la repro­duc­ción de las asi­me­trías de géne­ro median­te: las creen­cias de que los chi­cos están mejor dota­dos para las dis­ci­pli­nas cien­tí­fi­cas; la uti­li­za­ción de este­reo­ti­pos sexis­tas en cla­se; sus cri­te­rios de eva­lua­ción y cali­fi­ca­ción que colo­can en des­ven­ta­ja a las muje­res; las meno­res expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas que depo­si­tan en las chi­cas; y las reco­men­da­cio­nes que les hacen para que ellas no eli­jan carre­ras como físi­ca o inge­nie­ría o para que no se dedi­quen a la inves­ti­ga­ción (Manas­se­ro y Váz­quez, 2003).

Con todo, tam­bién se ha logra­do docu­men­tar cómo el actuar de las docen­tes e inves­ti­ga­do­ras pue­de favo­re­cer el inte­rés de las jóve­nes por la inves­ti­ga­ción. Diver­sas inves­ti­ga­cio­nes (Tid­ball, 1986; Gon­zá­lez y Pérez, 2002; Gue­va­ra, Medel y Gar­cía, 2012) dan cuen­ta de la impor­tan­cia de las pro­fe­so­ras como una influen­cia posi­ti­va para que las estu­dian­tes se intere­sen por la inves­ti­ga­ción. Par­viai­nen (2008) seña­la que ellas pue­den ser exce­len­tes fuen­tes para que las chi­cas conoz­can nue­vos temas y pro­ble­mas de inves­ti­ga­ción, para que se inte­gren a redes cien­tí­fi­cas y para que pue­den supe­rar barre­ras que les impo­ne su con­di­ción de géne­ro; en su estu­dio encuen­tra que la inter­ac­ción con inves­ti­ga­do­ras ofre­ció a las estu­dian­tes un pun­to de apo­yo en el mun­do de las comu­ni­da­des cien­tí­fi­cas, con­tac­tos socia­les y cono­ci­mien­to sobre las opcio­nes a seguir des­pués de la carre­ra.

En áreas como las de inge­nie­ría don­de se encuen­tra un bajo núme­ro de alum­nas, se ha vis­to que la mayor pre­sen­cia de muje­res en el cuer­po docen­te pue­de ser un impor­tan­te ali­cien­te en la per­ma­nen­cia de las jóve­nes en la carre­ra, inclu­so se con­si­de­ra que la caren­cia de mode­los en las inge­nie­rías pue­de incre­men­tar el pro­ble­ma del bajo núme­ro de estu­dian­tes muje­res en esta pro­fe­sión, por­que ellas influ­yen en la moti­va­ción e iden­ti­dad de sus alum­nas (Ander­son, 2002; Álva­rez, Álva­rez, Pérez, Arias y Serra­llé, 2010). Ade­más las pro­fe­so­ras tien­den a mejo­rar el cli­ma en el aula, pues aun cuan­do las chi­cas las per­ci­ben como exi­gen­tes, crean un ambien­te más res­pe­tuo­so en el aula que faci­li­ta las con­di­cio­nes de estu­dio (no dejan que “los cha­vos se pasen”, dice una joven) y se eri­gen como mode­los a seguir (Gar­cía Villa, 2008). Inclu­so estu­dian­tes varo­nes, hicie­ron refe­ren­cia a que las pro­fe­so­ras daban mejor su cla­se y que trans­mi­tían una visión de la cien­cia que la hacía muy atrac­ti­va (Gue­va­ra, 2012).

La exis­ten­cia de muje­res cien­tí­fi­cas tam­bién ha con­tri­bui­do a alen­tar a las jóve­nes hacia la cien­cia, no sólo por su par­ti­ci­pa­ción en la aca­de­mia, sino que su vida per­so­nal tam­bién ayu­da a des­mi­ti­fi­car los pre­jui­cios en torno a la incom­pa­ti­bi­li­dad que tie­nen las muje­res para arti­cu­lar la carre­ra cien­tí­fi­ca y la vida en fami­lia. Así lo refie­ren astró­no­mas mexi­ca­nas quie­nes seña­lan que uno de los fac­to­res que influ­yen para atraer más muje­res a la dis­ci­pli­na es el ejem­plo de aque­llas que ya han logra­do con­so­li­dar su carre­ra, por­que demues­tran que apar­te de con­tri­buir a la astro­no­mía “pue­den tener una vida fami­liar feliz” (Segu­ra, Pic­ci­ne­lli y Rosa­do, 1998).

Objetivo

En la psi­co­lo­gía con­ta­mos con poca infor­ma­ción al res­pec­to, por ello, con la inten­ción de empe­zar a explo­rar sobre el impac­to que tie­nen las aca­dé­mi­cas de psi­co­lo­gía para impul­sar al estu­dian­ta­do hacia la inves­ti­ga­ción, inte­rro­ga­mos a estu­dian­tes de la carre­ra sobre el papel que han teni­do docen­tes e inves­ti­ga­do­ras en su inte­rés por la inves­ti­ga­ción y nos plan­tea­mos como  obje­ti­vo: Cono­cer el papel que cum­plen las aca­dé­mi­cas de psi­co­lo­gía para impul­sar el inte­rés de las y los estu­dian­tes por la inves­ti­ga­ción, ya sea con accio­nes direc­tas o sim­bó­li­ca­men­te como mode­los a seguir.

Método

Se apli­có un cues­tio­na­rio de pre­gun­tas abier­tas y cerra­das a una mues­tra acci­den­tal por cuo­tas no pro­ba­bi­lís­ti­ca de 108 estu­dian­tes, 74 muje­res y 34 varo­nes, que cur­sa­ban entre el 3º y 9º semes­tre de la carre­ra de psi­co­lo­gía en la FES-Zara­go­za y la Facul­tad de psi­co­lo­gía de la UNAM. En el cues­tio­na­rio se explo­ró sobre las muje­res pio­ne­ras de la psi­co­lo­gía, las per­so­nas que han impul­sa­do su inte­rés por la inves­ti­ga­ción a lo lar­go de su vida esco­lar, sobre su cono­ci­mien­to de algu­na inves­ti­ga­do­ra que admi­ren y su inten­ción de dedi­car­se o no a la inves­ti­ga­ción.

Resultados

El estu­dian­ta­do que res­pon­dió el cues­tio­na­rio eran jóve­nes de 18 a 25 años, 94% era soltero/a, sin des­cen­den­cia, 35% tenía al menos un pro­ge­ni­tor con estu­dios uni­ver­si­ta­rios, pero sólo 20.4% con­ta­ba con algún pro­ge­ni­tor que fue­ra empresario/a, docen­te o investigador/a. Ape­nas la quin­ta par­te del estu­dian­ta­do de la mues­tra rea­li­za acti­vi­da­des remu­ne­ra­das, y el 6.2% se dedi­can a acti­vi­da­des rela­cio­na­das con su carre­ra. En todos los rubros de las varia­bles socio­de­mo­grá­fi­cas, el estu­dian­ta­do de la FES-Zara­go­za mues­tra con­di­cio­nes lige­ra­men­te más des­fa­vo­ra­bles res­pec­to al estu­dian­ta­do de CU, lo que hace supo­ner que ellas y ellos cuen­tan con un menor capi­tal cul­tu­ral y social, mayo­res limi­ta­cio­nes eco­nó­mi­cas para pro­lon­gar su con­di­ción de estu­dian­te y meno­res con­di­cio­nes mate­ria­les y aca­dé­mi­cas para dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción.

Las pio­ne­ras de la psi­co­lo­gía en la for­ma­ción del estu­dian­ta­do

La psi­co­lo­gía, como otras dis­ci­pli­nas, ha con­ta­do con muje­res que con­tri­bu­ye­ron sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te a su desa­rro­llo cien­tí­fi­co, pero tuvie­ron que supe­rar gran­des barre­ras para ser reco­no­ci­das como suje­tos cog­nos­cen­tes, ante las ideas sos­te­ni­das por sus com­pa­ñe­ros varo­nes que teo­ri­za­ban para demos­trar su inca­pa­ci­dad físi­ca, moral y social para gene­rar cono­ci­mien­to cien­tí­fi­co. Un ejem­plo lo cons­ti­tu­yen las muje­res del escue­la de Chica­go, quie­nes vivie­ron la dis­cri­mi­na­ción de no ser admi­ti­das en las aulas, o ser­lo en cali­dad de estu­dian­tes espe­cia­les; el recha­zo al reco­no­ci­mien­to ofi­cial de sus doc­to­ra­dos; la exclu­sión de socie­da­des cien­tí­fi­cas como la de los Expe­ri­men­ta­lis­tas de Tit­che­ner, o los obs­tácu­los para ejer­cer como psi­có­lo­gas den­tro de la aca­de­mia. De ahí su orien­ta­ción hacia tra­ba­jos apli­ca­dos o en los colle­ges de muje­res (ambos ámbi­tos des­pres­ti­gia­dos por estar femi­ni­za­dos) don­de logra­ron impor­tan­tes apor­tes a la psi­co­lo­gía y con­tri­bu­ye­ron a los pro­ce­sos de ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción de esta dis­ci­pli­na (Gar­cía Dau­der, 2010).

Sus apor­tes fue­ron reco­no­ci­dos en mayor o menor medi­da por sus con­tem­po­rá­neos, pero que hoy se han olvi­da­do y no figu­ran en los libros de tex­to del estu­dian­ta­do uni­ver­si­ta­rio, es decir, han sido borra­dos de la memo­ria colec­ti­va median­te un pro­ce­so sis­te­má­ti­co de ocul­ta­mien­to. Así se pue­de apre­ciar en las res­pues­tas dadas por el estu­dian­ta­do que se mues­tran en el siguien­te cua­dro, don­de es evi­den­te que pocos/as jóve­nes pue­den men­cio­nar a una mujer pio­ne­ra de la psi­co­lo­gía y en nin­gún caso ano­ta­ron algu­na de las muje­res de la escue­la de Chica­go3, pese a la enor­me influen­cia de la psi­co­lo­gía nor­te­ame­ri­ca­na en los pro­gra­mas de estu­dio de ambas facul­ta­des. Menos aún men­cio­na­ron a la pri­me­ra mujer que se gra­duó de psi­co­lo­gía en nues­tro país, pues al pare­cer nadie sabe que en 1921 la ENAE (Escue­la Nacio­nal de Altos Estu­dios), otor­gó el gra­do de Pro­fe­sor Aca­dé­mi­co en Psi­co­lo­gía a Gua­da­lu­pe Zúñi­ga Lira (Val­de­rra­ma, et al., 1997).

Cuadro 1. ¿Puedes mencionar a tres pioneras o pioneros que hayan contribuido significativamente al desarrollo del conocimiento en tu carrera?

	Núme­ro de muje­res pio­ne­ras men­cio­na­das		Núme­ro de varo­nes pio­ne­ros men­cio­na­dos		Total
Estu­dian­tes Muje­res	17	11.6%	130	88.4%	147
Estu­dian­tes Varo­nes	4	6.1%	62	93.9%	66
Total	21	9.8%	192	91.2%	213

Estos resul­ta­dos per­mi­ten ver que la acti­vi­dad docen­te y de inves­ti­ga­ción que rea­li­zan actual­men­te las aca­dé­mi­cas de psi­co­lo­gía ocu­rre en un ambien­te don­de físi­ca­men­te ocu­pan los espa­cios uni­ver­si­ta­rios muchas muje­res, pero muy pocas alcan­zan a ser visi­bles como suje­tos epis­té­mi­cos, y menos aun, como figu­ras de reco­no­ci­mien­to y admi­ra­ción. Para las estu­dian­tes, la psi­co­lo­gía es una cien­cia que hacen los varo­nes y no se per­ca­tan de las impli­ca­cio­nes que ello tie­ne en la cons­truc­ción del cono­ci­mien­to y en la esca­sez de mode­los a que están expues­tas. Las aca­dé­mi­cas a su vez, deben luchar todos los días por ganar­se una posi­ción pres­ti­gia­da en una carre­ra orga­ni­za­da bajo pará­me­tros andro­cén­tri­cos que tien­de a colo­car­las en posi­cio­nes menos valo­ra­das y las obli­ga a com­pe­tir bajo reglas impues­tas por sus cole­gas varo­nes y bajo con­cep­cio­nes de la psi­co­lo­gía y la edu­ca­ción que tien­den a repro­du­cir los este­reo­ti­pos de géne­ro en sus teo­rías y con­cep­tos, mien­tras se man­tie­ne una con­cep­ción andro­cén­tri­ca de la psi­co­lo­gía como cien­cia.

Las aca­dé­mi­cas y el impul­so a la inves­ti­ga­ción

A pesar de la ausen­cia de las pio­ne­ras en la for­ma­ción pro­fe­sio­nal, resul­ta alen­ta­dor el cons­ta­tar el impor­tan­te papel que cum­plen las aca­dé­mi­cas con­tem­po­rá­neas para pro­mo­ver el inte­rés por la inves­ti­ga­ción, como lo mues­tran las res­pues­tas del estu­dian­ta­do quie­nes mani­fies­tan haber con­ta­do con algu­na per­so­na que pro­mo­vió este inte­rés y men­cio­nan a las aca­dé­mi­cas como las prin­ci­pa­les pro­mo­to­ras de esta acti­vi­dad.

Cuadro 2. ¿A lo largo de tu vida escolar alguna persona en especial ha impulsado tu interés por la investigación?4

Psi­co­lo­gía	Muje­res FES-Zara­go­za	Varo­nes FES-Zara­go­za	Muje­res CU	Varo­nes CU
Sí	71.1%	50%	66.3%	68.8%
Una pro­fe­so­ra de bachi­lle­ra­to, una pro­fe­so­ra de la carre­ra, una inves­ti­ga­do­ra	70.7%	43.4%	65.9%	56.2%
Otro	12.2%	8.6%	4.5%	12.5%
Nin­guno	17.1%	47.8%	29.5%	31.25%

Son más muje­res que varo­nes quie­nes men­cio­nan haber con­ta­do con una aca­dé­mi­ca que haya pro­mo­vi­do el inte­rés por la inves­ti­ga­ción en su vida esco­lar y esta per­cep­ción es más acen­tua­da entre las estu­dian­tes de la FES-Zara­go­za. Ello pue­de ser resul­ta­do de las prác­ti­cas peda­gó­gi­cas que desa­rro­llan las docen­tes en esta depen­den­cia y que faci­li­tan este inte­rés de las jóve­nes, pero tam­bién pue­de deri­var de que com­par­ten una iden­ti­dad como muje­res, un len­gua­je en común o cier­tos recur­sos sim­bó­li­cos, inte­lec­tua­les y peda­gó­gi­cos que faci­li­tan las accio­nes de apo­yo y que per­mi­te a las chi­cas visi­bi­li­zar mejor los apor­tes de las aca­dé­mi­cas. Los varo­nes por su par­te, tam­bién men­cio­nan haber reci­bi­do impul­so por par­te de sus pro­fe­so­ras, aun cuan­do sea en menor medi­da, lo que indi­ca la impor­tan­cia del queha­cer silen­cio­so que rea­li­zan muchas docen­tes en sus acti­vi­da­des coti­dia­nas y que con fre­cuen­cia sue­len pasar des­aper­ci­bi­das para sus alum­nos debi­do a todos los pro­ce­sos de sub­va­lo­ra­ción e invi­si­bi­li­za­ción al que están expues­tas y dis­mi­nu­yenn­do el impac­to que pudie­ran tener en los chi­cos. Con todo, des­ta­ca que una par­te impor­tan­te del estu­dian­ta­do, muje­res y varo­nes, men­cio­nen que nin­gu­na per­so­na impul­só su inte­rés por la inves­ti­ga­ción, lo que lle­va a refle­xio­nar tam­bién sobre otros fac­to­res, esco­la­res y extra­es­co­la­res que inter­vie­nen en estos pro­ce­sos.  

Res­pec­to al papel espe­cí­fi­co de las inves­ti­ga­do­ras como mode­lo, los resul­ta­dos mues­tran un pano­ra­ma mar­ca­do por los con­tras­tes. Por una par­te, casi la mitad del estu­dian­ta­do, muje­res y varo­nes, afir­man cono­cer una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren, lo que indi­ca una visi­bli­dad y reco­no­ci­mien­to social a las inves­ti­ga­do­ras nada des­pre­cia­ble, pero no pue­de dejar de pen­sar­se este resul­ta­do como el vaso medio vacío y el vaso medio lleno, pues si bien se tra­ta de estu­dian­tes de licen­cia­tu­ra don­de la inves­ti­ga­ción no ocu­pa el lugar prio­ri­ta­rio de la for­ma­ción aca­dé­mi­ca, no resul­ta del todo con­vin­cen­te que en una carre­ra que se con­si­de­ra “femi­ni­za­da”, el estu­dian­ta­do que cono­ce a una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren no lle­ga al 50%.

Cuadro 3. ¿Conoces a una investigadora que admires?

En sus res­pues­tas nega­ti­vas, las y los estu­dian­tes se refie­ren tam­bién a las inves­ti­ga­do­ras que cono­cen pero que no sien­ten admi­ra­ción por ellas, así como al hecho de no cono­cer a una aca­dé­mi­ca que se dedi­que a la inves­ti­ga­ción. Por tan­to, no deben des­es­ti­mar­se las posi­bi­li­da­des mate­ria­les de entrar en con­tac­to con una inves­ti­ga­do­ra, pues éste daría la opor­tu­ni­dad de valo­rar el desem­pe­ño de la aca­dé­mi­ca, y en cier­to caso, gene­rar admi­ra­ción hacia esa figu­ra y reco­no­cer­la como auto­ri­dad epis­té­mi­ca, una posi­bi­li­dad que pue­de apre­ciar­se mejor cuan­do vemos la dife­ren­cia entre cam­pus. Como pue­de ver­se en el cua­dro ante­rior, una mayor pro­por­ción de muje­res, y más aún de varo­nes, que estu­dian en CU mani­fies­tan cono­cer a una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren. Se tra­ta de un dato que tie­ne sen­ti­do si con­si­de­ra­mos que en Ciu­dad Uni­ver­si­ta­ria se crea la carre­ra de psi­co­lo­gía en 1956, mien­tras en Zara­go­za ocu­rre 20 años des­pués, ade­más, su per­so­nal aca­dé­mi­co cons­ta de 380 per­so­nas, de las cua­les un 60.2% son muje­res, 26% son pro­fe­so­ras e inves­ti­ga­do­ras titu­la­res y 14% per­te­ne­ce al SNI. Mien­tras que la carre­ra de psi­co­lo­gía de la FES-Zara­go­za tie­ne una plan­ta aca­dé­mi­ca de 181 per­so­nas de las cua­les 46.9% son muje­res, 12% son pro­fe­so­ras titu­la­res y sólo 8% per­te­ne­ce al SNI (Blaz­quez y Bus­tos, 2013).

Es decir, en Ciu­dad Uni­ver­si­ta­ria se cuen­ta con una tra­di­ción de inves­ti­ga­ción bas­tan­te más añe­ja, una plan­ta aca­dé­mi­ca más nutri­da, con mayor pro­por­ción de muje­res y de pro­fe­so­ras titu­la­res, ade­más de un pro­gra­ma de estu­dios con gru­pos más nume­ro­sos de estu­dian­tes; fac­to­res que ofre­cen al estu­dian­ta­do mayo­res pro­ba­bi­li­da­des de estar en con­tac­to con una inves­ti­ga­do­ra. Se tra­ta sólo de una con­di­ción de posi­bi­li­dad que no garan­ti­za lograr la admi­ra­ción del estu­dian­ta­do, sino que depen­de tam­bién del lugar mate­rial y sim­bó­li­co que se otor­ga a las muje­res en cada esce­na­rio edu­ca­ti­vo y en el ámbi­to espe­cí­fi­co de una dis­ci­pli­na como la psi­co­lo­gía. A su vez, la actua­ción per­so­nal que ten­ga cada aca­dé­mi­ca en su queha­cer coti­diano lle­va­rá a algu­nas a ganar­se la admi­ra­ción sus estu­dian­tes, mien­tras que otras no lo con­se­gui­rán.

Cuan­do nos enfo­ca­mos sobre las res­pues­tas dadas a la pre­gun­ta de si aspi­ran a seguir sus pasos, vemos que la mayor pro­por­ción de jóve­nes no res­pon­dió, y en los varo­nes de Zara­go­za la pro­por­ción fue altí­si­ma, pero si suma­mos los que no con­tes­ta­ron con quie­nes res­pon­die­ron que “tal vez” vemos que en el gru­po de muje­res tam­bién se ele­va mucho, lo que indi­ca que aquí se agru­pan quie­nes no cono­cen a nin­gu­na inves­ti­ga­do­ra que admi­ren y por tan­to no con­tes­ta­ron, pero tam­bién quie­nes toda­vía no saben el rum­bo que toma­rá su carre­ra aca­dé­mi­ca y no saben si segui­rán o no los pasos de esa aca­dé­mi­ca; una incer­ti­dum­bre que es más acen­tua­da en las chi­cas. Esto lo pode­mos corro­bo­rar cuan­do vemos que no lle­ga al 10% la pro­por­ción de muje­res que afir­ma­ron cate­gó­ri­ca­men­te que no segui­rán los pasos de esa inves­ti­ga­do­ra, mien­tras en los varo­nes esta pro­por­ción se ele­va a casi el tri­ple que sus com­pa­ñe­ras. 

Cuadro 4. ¿Te gustaría seguir sus pasos?

Las razo­nes para no seguir los pasos de una inves­ti­ga­do­ra se ubi­can en tres rubros: 1) aque­llas per­so­nas que cono­cen a una inves­ti­ga­do­ra que admi­ran pero no desean seguir sus pasos por­que a estos estu­dian­tes les intere­sa un área dife­ren­te de la psi­co­lo­gía al que se dedi­ca la inves­ti­ga­do­ra; 2) aque­llas que no cono­cen a una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren y por tan­to no desean seguir sus pasos y 3) aque­llos que no les gus­ta­ría seguir sus pasos por­que no se van a dedi­car a la inves­ti­ga­ción.

Es decir, tener el mode­lo de una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren sólo par­cial­men­te se rela­cio­na con la inten­ción de dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción, y menos en el caso de los varo­nes, quie­nes con más fre­cuen­cia afir­man su inten­ción de no dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción, mien­tras en las chi­cas esta posi­bi­li­dad está más pre­sen­te, de mane­ra que se redu­ce a menos del 10% la pro­por­ción de jóve­nes que mani­fies­tan de mane­ra con­tun­den­te su inten­ción de dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción.

Cuadro 5. ¿Piensas dedicarte a la investigación?

Lla­ma la aten­ción que sea entre las estu­dian­tes de la FES-Zara­go­za don­de encon­tra­mos la por­ción mayor de quie­nes mani­fies­tan su inten­ción de dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción, cuan­do vimos que en ese cam­pus encon­tra­mos menos estu­dian­tes que conoz­can a una inves­ti­ga­do­ra que admi­ren y quie­nes cuen­tan con con­di­cio­nes socio­eco­nó­mi­cas más adver­sas; ade­más, la res­pues­ta más fre­cuen­te en este gru­po de chi­cas fue que “tal vez”, lo que deja ver una vez más que la incer­ti­dum­bre es el sen­ti­mien­to que mejor des­cri­be sus pro­yec­tos en el futu­ro cer­cano; ello hace pen­sar que sería el actuar indi­vi­dual de algu­nas docen­tes lo que pue­de expli­car esta situa­ción. Es decir, sus res­pues­tas dejan ver que a lo lar­go de su vida han teni­do con­tac­to con algu­na pro­fe­so­ra que, no sien­do inves­ti­ga­do­ra, les ha mos­tra­do el lado lúdi­co o intere­san­te de las tareas de inves­ti­ga­ción, o bien que tuvie­ron rela­ción con algu­na cien­tí­fi­ca cuyo actuar no res­pon­día a los patro­nes auto­ri­ta­rios de ejer­ci­cio docen­te. De ahí que entre las razo­nes que men­cio­nan para sen­tir admi­ra­ción hacia las inves­ti­ga­do­ras, las chi­cas de esta depen­den­cia hacen refe­ren­cia espe­cial­men­te a los atri­bu­tos per­so­na­les, mien­tras que los varo­nes de su mis­mo cam­pus se refie­ren a que la admi­ran por sus apor­tes al área que a ellos les intere­sa, y el estu­dian­ta­do de CU men­cio­na prin­ci­pal­men­te su tra­yec­to­ria aca­dé­mi­ca.

Discusión

Si bien los resul­ta­dos obte­ni­dos no pue­den ser gene­ra­li­za­dos dado que se tra­ta de una mues­tra no pro­ba­bi­lís­ti­ca y de un núme­ro de par­ti­ci­pan­tes no muy amplio, sí resul­tan indi­ca­ti­vos con res­pec­to a cómo se arti­cu­lan dife­ren­tes pro­ce­sos que per­mi­ten pen­sar el papel de las docen­tes e inves­ti­ga­do­ras en el impul­so a la inves­ti­ga­ción de sus estu­dian­tes. Lo pri­me­ro que des­ta­ca es que estos resul­ta­dos coin­ci­den con otras inves­ti­ga­cio­nes (Tid­ball, 1986; Gon­zá­lez y Pérez, 2002; Par­viai­nen, 2008; Gue­va­ra, Medel y Gar­cía, 2012) que dan cuen­ta de la impor­tan­cia de las pro­fe­so­ras como una influen­cia posi­ti­va para que las estu­dian­tes se intere­sen por la inves­ti­ga­ción, lo que resul­ta por demás meri­to­rio en un con­tex­to real­men­te difí­cil para la cien­cia en nues­tro país.

Es decir, las aca­dé­mi­cas se enfren­tan con un alum­na­do que lle­ga a sus cur­sos con cier­tas limi­ta­cio­nes de capi­tal cul­tu­ral, en espe­cial en la FES-Zara­go­za, con pre­sio­nes socia­les deri­va­das de su con­di­ción socio­eco­nó­mi­ca, y un entorno adver­so para dedi­car­se a la inves­ti­ga­ción resul­ta­do de las polí­ti­cas eco­nó­mi­cas y cien­tí­fi­cas que han redu­ci­do con­sis­ten­te­men­te el finan­cia­mien­to a la inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca. Pero tam­bién deben lidiar con un orden de géne­ro que atra­vie­sa toda la estruc­tu­ra de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas; con los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio que han invi­si­bi­li­za­do a las muje­res en la psi­co­lo­gía; y con sus pro­pios retos iden­ti­ta­rios y pro­fe­sio­na­les que se deri­van de su con­di­ción de tra­ba­ja­do­ra aca­dé­mi­ca.

Todos estos fac­to­res se con­ju­gan en el actuar coti­diano de las aca­dé­mi­cas con sus estu­dian­tes, de ahí que resul­te alen­ta­dor que a pesar de ello algu­nas estén dis­pues­tas a desa­rro­llar estra­te­gias peda­gó­gi­cas para supe­rar las limi­ta­cio­nes del alum­na­do, que se esfuer­cen por pro­mo­ver el impul­so a la inves­ti­ga­ción con los recur­sos que tie­nen a su alcan­ce y que con su ejem­plo modi­fi­quen los este­reo­ti­pos de géne­ro que pre­va­le­cen en la cien­cia y los sis­te­mas edu­ca­ti­vos. Con todo, tam­bién se debe reco­no­cer que otras aca­dé­mi­cas, por el con­tra­rio asu­men los mis­mos patro­nes auto­ri­ta­rios de la cul­tu­ra mas­cu­li­na, pri­vi­le­gian las inter­ac­cio­nes pro­fe­sio­na­les “meri­to­crá­ti­cas” y defien­den su jerar­quía ante el estu­dian­ta­do. Se tra­ta de lo que las teó­ri­cas femi­nis­tas han deno­mi­na­do como el sín­dro­me de la abe­ja rei­na” (Gar­cía Dau­der, 2010), es decir, muje­res que han con­se­gui­do altos car­gos y que han sido socia­li­za­das para creer que el auto­ri­ta­ris­mo es la mejor herra­mien­ta para obte­ner legi­ti­mi­dad y reco­no­ci­mien­to en su queha­cer pro­fe­sio­nal, que no se iden­ti­fi­can con otras muje­res o con temas de muje­res, y actúan como si no pudie­ran exis­tir lazos de iden­ti­dad y soli­da­ri­dad con sus alum­nas, inclu­so a veces se ensa­ñan más con ellas. Es decir, las aca­dé­mi­cas pue­den actuar para refor­zar las inequi­da­des de géne­ro, o bien, pue­den con­tri­buir a trans­for­mar­las.

Sin embar­go, no habría que olvi­dar que el orden de géne­ro atra­vie­sa toda la estruc­tu­ra de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas e impo­ne impor­tan­tes barre­ras para que las muje­res se incor­po­ren a la inves­ti­ga­ción. Como han demos­tra­do diver­sas inves­ti­ga­cio­nes sobre géne­ro y cien­cia, pese a los avan­ces que se han logra­do para que cada vez más muje­res ingre­sen a las ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior, pre­va­le­ce un sis­te­ma edu­ca­ti­vo con fuer­tes asi­me­trías de géne­ro don­de son fre­cuen­tes  prác­ti­cas de exclu­sión, dis­cri­mi­na­ción y aco­so sobre las estu­dian­tes que difi­cul­tan su desem­pe­ño aca­dé­mi­co e impo­nen impor­tan­tes obs­tácu­los para su incor­po­ra­ción a la inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca (Gue­va­ra, 2009; Gue­va­ra y Gar­cía, 2010; Agoff y Min­go, 2010). Inclu­so cien­tí­fi­cas ya con­so­li­da­das que han desa­rro­lla­do una tra­yec­to­ria des­ta­ca­dí­si­ma, mues­tran que debie­ron supe­rar con­di­cio­nes más adver­sas que sus com­pa­ñe­ros varo­nes como resul­ta­do de los regí­me­nes de géne­ro pre­sen­tes en las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas y cien­tí­fi­cas (Blaz­quez y Bus­tos, 2008; Miqueo, et al., 2011).

Pero tam­bién habría que poner aten­ción a las carac­te­rís­ti­cas de la pro­pia psi­co­lo­gía, pues tan­to las aca­dé­mi­cas como sus estu­dian­tes se for­man pro­fe­sio­nal­men­te des­de teo­rías, epis­te­mo­lo­gías y meto­do­lo­gías de una dis­ci­pli­na con fuer­tes ses­gos andro­cén­tri­cos. Es decir, si bien la psi­co­lo­gía se con­si­de­ra una dis­ci­pli­na “femi­ni­za­da” por­que la mayor par­te de su matrí­cu­la estu­dian­til se encuen­tra cons­ti­tui­da por muje­res, no exis­te una pers­pec­ti­va “feme­ni­na” de la carre­ra, inclu­so los apor­tes de las muje­res a la psi­co­lo­gía están prác­ti­ca­men­te ausen­tes en los con­te­ni­dos de los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio de las diver­sas uni­ver­si­da­des don­de se impar­te esta carre­ra. Como ha seña­la­do Gar­cía Dau­der (2005), des­de que se cons­ti­tu­yó como cien­cia obje­ti­va, racio­nal e imper­so­nal, asen­ta­da sobre los prin­ci­pios de con­trol y domi­nio, la psi­co­lo­gía exclu­yó cual­quier atis­bo feme­nino en su defi­ni­ción, de mane­ra que el varón se cons­ti­tu­yó en la nor­ma y las muje­res o lo feme­nino, en su des­via­ción. Serán enton­ces las dimen­sio­nes mas­cu­li­nas de los seres huma­nos los que dic­ten las meto­do­lo­gías y for­mas de cono­ci­mien­to de esta dis­ci­pli­na y que se esta­blez­can como pará­me­tro en sus prin­ci­pa­les corrien­tes.

Des­de la teo­ría con­duc­tis­ta, con­si­de­ra­da una rama expe­ri­men­tal pura­men­te obje­ti­va de la cien­cia natu­ral orien­ta­da a la pre­dic­ción y el con­trol de la con­duc­ta, que pre­go­na­ba como atri­bu­tos indis­pen­sa­bles el dis­tan­cia­mien­to emo­cio­nal, imper­so­na­li­dad y neu­tra­li­dad (Watson, 1913), has­ta la teo­ría freu­dia­na del com­ple­jo de Edi­po, pasan­do por la pro­pues­ta de Kohl­berg (1992) sobre el desa­rro­llo del jui­cio moral o la desa­rro­lla­da por McCle­lland (1989) sobre moti­va­ción del logro, todas ellas coin­ci­den en ubi­car a las muje­res y lo feme­nino en una posi­ción de infe­rio­ri­dad, sub­de­sa­rro­llo o des­via­ción de lo mas­cu­lino y son estas teo­rías la base de la for­ma­ción pro­fe­sio­nal de nues­tro estu­dian­ta­do.

Ade­más, la psi­co­lo­gía ha con­tri­bui­do a la exclu­sión de las muje­res de la carre­ra cien­tí­fi­ca de diver­sas áreas de cono­ci­mien­to al reafir­mar sus tesis sobre las dife­ren­cias sexua­les en habi­li­da­des cog­ni­ti­vas. Es decir, los estu­dios psi­co­ló­gi­cos en los cua­les se afir­ma que los varo­nes poseen una mayor habi­li­dad mate­má­ti­ca y espa­cial, mien­tras las muje­res des­ta­can en habi­li­da­des ver­ba­les, se uti­li­za como argu­men­to para expli­car el esca­so núme­ro de muje­res en físi­ca, inge­nie­ría o mate­má­ti­cas, mien­tras se jus­ti­fi­ca su ele­va­da pre­sen­cia en el magis­te­rio, la enfer­me­ría o la psi­co­lo­gía. Se tra­ta de una segre­ga­ción hori­zon­tal legi­ti­ma­da por tesis que no tie­nen fun­da­men­to sóli­do y que des­es­ti­man cómo las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas que con­tri­bu­yen a inhi­bir la incur­sión de las muje­res en estos cam­pos y limi­tar su pre­sen­cia entre las comu­ni­da­des cien­tí­fi­cas median­te sus estra­te­gias de ense­ñan­za de la cien­cia, el cli­ma en el aula y los regí­me­nes de géne­ro pre­sen­tes en las uni­ver­si­da­des. Bajo la pre­mi­sa de neu­tra­li­dad del suje­to cog­nos­cen­te, la psi­co­lo­gía tam­bién ha pri­vi­le­gia­do la idea de que no impor­ta quién sea el suje­to de cono­ci­mien­to mien­tras se siga la ruta que mar­ca el “méto­do cien­tí­fi­co”, y ello ha limi­ta­do la refle­xión sobre las dis­pa­ri­da­des de géne­ro que pue­den estar pre­sen­tes en la trans­mi­sión, pro­duc­ción y difu­sión del cono­ci­mien­to psi­co­ló­gi­co.

De ahí la impor­tan­cia de que las pro­fe­so­ras se con­vier­tan en mode­los a seguir para fomen­tar el inte­rés de las jóve­nes hacia la inves­ti­ga­ción, pues ellas pue­den impul­sar modi­fi­ca­cio­nes al currí­cu­lum y nue­vas estra­te­gias peda­gó­gi­cas que pro­mue­van una visión dife­ren­te de la psi­co­lo­gía entre sus alum­nas. La peda­go­gía femi­nis­ta pue­de ofre­cer valio­sas herra­mien­tas para con­se­guir estos pro­pó­si­tos, pues cuen­ta con estra­te­gias que pue­den poten­ciar el papel de las pro­fe­so­ras como alia­das y guías de las estu­dian­tes en rela­cio­nes de soli­da­ri­dad que les per­mi­ti­rá enfren­tar las difi­cul­ta­des aso­cia­das a su con­di­ción de géne­ro en la escue­la. Se tra­ta de gene­rar un pro­ce­so inter­ac­ti­vo de ense­ñan­za – apren­di­za­je que faci­li­te la apro­pia­ción del cono­ci­mien­to por par­te de las muje­res, se enfo­que a aten­der sus nece­si­da­des edu­ca­ti­vas y a modi­fi­car un sis­te­ma edu­ca­ti­vo tra­di­cio­nal que las exclu­ye e inte­rio­ri­za (Tis­dell, 2000; Maf­fía, 2007).

En Amé­ri­ca Lati­na se ha ges­ta­do una corrien­te de la peda­go­gía femi­nis­ta sus­ten­ta­da en los apor­tes de teó­ri­cos como Frei­re (1970), quien seña­la el doble papel de la escue­la en la repro­duc­ción de la opre­sión, la explo­ta­ción y la dife­ren­cia, al tiem­po que enfa­ti­za sus enor­mes poten­cia­li­da­des para supe­rar la posi­ción de subal­ter­ni­dad en que la socie­dad colo­ca a deter­mi­na­dos sec­to­res de la pobla­ción. Se pre­ten­de con ello rom­per con los mode­los hege­mó­ni­cos de la edu­ca­ción que se ejer­cen como par­te de las nue­vas for­mas de neo­co­lo­nia­lis­mo en nues­tros paí­ses y recu­pe­rar las poten­cia­li­da­des de crea­ti­vi­dad, auto­no­mía y con­cien­cia de los indi­vi­duos, así como dise­ñar nue­vos dis­cur­sos peda­gó­gi­cos que incor­po­ran el aná­li­sis de las rela­cio­nes de poder, los meca­nis­mos de resis­ten­cia y la nece­si­dad de escu­char la voz de quie­nes han sido silen­cia­das. Ello ha enri­que­ci­do la dis­cu­sión sobre géne­ro y cien­cia al com­bi­nar el tema y el pro­ble­ma de las muje­res con otros ejes con­tex­tua­les que mati­zan los esen­cia­lis­mos y poten­cian nue­vas pro­pues­tas edu­ca­ti­vas. Son éstas las que pue­den apro­ve­char­se para pro­mo­ver una nue­va pers­pec­ti­va en la ense­ñan­za de la inves­ti­ga­ción en psi­co­lo­gía que eli­mi­ne las asi­me­trías de géne­ro y per­mi­ta uti­li­zar refe­ren­tes teó­ri­cos y epis­te­mo­ló­gi­cos no sexis­tas en la for­ma­ción pro­fe­sio­nal del estu­dian­ta­do. 

Referencias

Notas