3. Breve análisis del concepto de Educación Superior

Jorge Guerrero Barrios1 y Ma. Teresa Faro Resendiz2

FES Iztacala UNAM

Los temas de edu­ca­ción y apren­di­za­je son poli­sé­mi­cos pro­pi­cian­do una diver­si­dad de con­cep­cio­nes e inter­pre­ta­cio­nes; no obs­tan­te, pare­cie­ra que la mayo­ría de los que hacen refe­ren­cia a ellos enten­die­ran lo mis­mo, por tal moti­vo en el pre­sen­te tra­ba­jo se pre­ten­de hacer un bre­ve aná­li­sis de estos con­cep­tos.

Gag­né (1965; p. 5) defi­ne al apren­di­za­je como “un cam­bio en la dis­po­si­ción o capa­ci­dad de las per­so­nas que pue­de rete­ner­se y no es atri­bui­ble sim­ple­men­te al pro­ce­so de cre­ci­mien­to”; es decir, los pro­ce­sos cog­ni­ti­vos invo­lu­cra­dos se van pre­ci­san­do y con­ser­van­do.

Por su par­te Hil­gard (1979) defi­ne apren­di­za­je como el pro­ce­so en vir­tud del cual una acti­vi­dad se ori­gi­na o cam­bia a tra­vés de la reac­ción a una situa­ción encon­tra­da, con tal que las carac­te­rís­ti­cas del cam­bio regis­tra­do en la acti­vi­dad no pue­dan expli­car­se con fun­da­men­to en las ten­den­cias inna­tas de res­pues­ta, la madu­ra­ción o esta­dos tran­si­to­rios del orga­nis­mo (por ejem­plo: la fati­ga, las dro­gas, entre otras), sino al pro­ce­so con­ti­nuo de reac­cio­nes al ambien­te en rela­ción a una meta.

De for­ma seme­jan­te a Hil­gard (1980) y Pérez Gómez (1988) lo defi­nen como los pro­ce­sos sub­je­ti­vos de cap­ta­ción, incor­po­ra­ción, reten­ción y uti­li­za­ción de la infor­ma­ción que el indi­vi­duo reci­be en su inter­cam­bio con­ti­nuo con el medio.

Zabal­za (1991; p. 174) des­glo­sa un poco más el con­cep­to y con­si­de­ra que “el apren­di­za­je se ocu­pa bási­ca­men­te de tres dimen­sio­nes: como cons­truc­to teó­ri­co, como tarea del alumno y como tarea de los pro­fe­so­res; esto es, el con­jun­to de fac­to­res que pue­den inter­ve­nir sobre el apren­di­za­je” como cam­bios con­ti­nuos de la per­so­na en rela­ción al algún obje­ti­vo.

Know­les (2001) se basa en la defi­ni­ción de Gag­né, Har­tis y Sch­yahn, para expre­sar que el apren­di­za­je es en esen­cia un cam­bio pro­du­ci­do por la expe­rien­cia, pero dis­tin­guen entre el apren­di­za­je como pro­duc­to, que pone en relie­ve el resul­ta­do final o el des­en­la­ce de la expe­rien­cia del apren­di­za­je; el apren­di­za­je como pro­ce­so, que des­ta­ca lo que suce­de en el cur­so de la expe­rien­cia de apren­di­za­je para pos­te­rior­men­te obte­ner un pro­duc­to de lo apren­di­do; y el apren­di­za­je como fun­ción, que real­za cier­tos aspec­tos crí­ti­cos del apren­di­za­je, como la moti­va­ción, la reten­ción, la trans­fe­ren­cia que pre­su­mi­ble­men­te hacen posi­bles cam­bios de con­duc­ta en el apren­di­za­je humano.

Kan­tor (1978), men­cio­na que la edu­ca­ción es un pro­ce­so de socia­li­za­ción pla­ni­fi­ca­da lo cual faci­li­ta el desa­rro­llo de la inte­li­gen­cia y el apren­di­za­je; pos­tu­la que la edu­ca­ción debe ser enten­di­da no como con­te­ni­dos for­ma­les sino como el esta­ble­ci­mien­to de acti­vi­da­des fun­cio­na­les de una mane­ra pla­ni­fi­ca­da, así, el apren­di­za­je se con­si­de­ra como la capa­ci­dad inte­lec­tual don­de se desa­rro­lla ense­ñan­do el cómo y no el qué al rea­li­zar cier­tas acti­vi­da­des en situa­cio­nes espe­cí­fi­cas.

El apren­di­za­je es uno de los prin­ci­pa­les obje­ti­vos de la edu­ca­ción y exis­ten dife­ren­tes cla­si­fi­ca­cio­nes de las teo­rías que lo expli­can. Pérez Gómez (1988); Bower e Hil­gard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caf­fa­re­lla (1991); y Acos­ta (2001), coin­ci­den en que su agru­pa­ción es com­pli­ca­da y difí­cil para lle­gar a una sola inte­gra­ción.

Pérez Gómez (1988; p. 13) expre­sa que el méto­do y el cri­te­rio que se uti­li­za para cla­si­fi­car las teo­rías es no ser exclu­yen­te, ni ago­tar todas las posi­bi­li­da­des de los miem­bros a agru­par; expli­ca que algu­nas de ellas se encuen­tran entre varias cate­go­rías pues par­ti­ci­pan en aspec­tos comu­nes y su inclu­sión en una u otra es una opción meto­do­ló­gi­ca y rela­ti­va, en fun­ción del cri­te­rio esco­gi­do.

En este sen­ti­do, obser­va­mos que los con­cep­tos rela­cio­na­dos a la edu­ca­ción y el apren­di­za­je han varia­do con el trans­cu­rrir del tiem­po; en la déca­da de los ochen­ta se plan­tea­ron tres cam­bios prin­ci­pa­les sobre ellos: a) el paso de una orien­ta­ción psi­co­lo­gí­sis­ta de la edu­ca­ción a su inte­gra­ción en una teo­ría de la ense­ñan­za; b) el paso de un para­dig­ma pre­do­mi­nan­te­men­te con­duc­tis­ta u otra orien­ta­ción cog­ni­ti­va; y c) amplia­ción del con­cep­to de apren­di­za­je que englo­ba lo cog­ni­ti­vo, efec­ti­vo y afec­ti­vo (Gar­cía, 2004). Enfa­ti­zan­do que la edu­ca­ción es un pro­ce­so a tra­vés del cual un indi­vi­duo modi­fi­ca su com­por­ta­mien­to res­pec­to a su ambien­te de mane­ra pla­nea­da (apren­de o cono­ce) por la acción media­do­ra, direc­ta o indi­rec­ta, que ejer­ce sobre otro indi­vi­duo.

Ibá­ñez (1994) men­cio­na que éste pue­de ocu­rrir en un con­tex­to esco­la­ri­za­do o no y está deter­mi­na­do por fac­to­res dis­po­si­cio­na­les que impi­den o faci­li­tan su rea­li­za­ción de mane­ra com­ple­ja. Con­si­de­ra, que la edu­ca­ción como pro­ce­so de cono­ci­mien­to ense­ña­do de mane­ra seria­da, ha dado lugar a su cla­si­fi­ca­ción en nive­les, como el pre­es­co­lar, bási­co, medio, medio supe­rior y el supe­rior, sien­do este últi­mo el que nos intere­sa en el pre­sen­te tra­ba­jo.

En la edu­ca­ción for­mal o infor­mal, en sus dife­ren­tes nive­les, están invo­lu­cra­das varias dis­ci­pli­nas entre ellas la psi­co­lo­gía de la edu­ca­ción median­te la pro­pues­ta de diver­sos para­dig­mas; se tra­ta de una dis­ci­pli­na plu­ri­pa­ra­dig­má­ti­ca, es decir, que des­de cada apro­xi­ma­ción, se enfa­ti­zan dife­ren­tes fac­to­res del pro­ce­so de ense­ñan­za y apren­di­za­je y su mane­ra de inter­ve­nir de ésta (Gue­rre­ro, 2003) sin caer en el eclec­ti­cis­mo pues cada pos­tu­la­do ha inten­ta­do desa­rro­llar y expo­ner plan­tea­mien­tos de inves­ti­ga­ción y apli­ca­cio­nes ori­gi­na­les para los dis­tin­tos ámbi­tos y pro­ble­má­ti­cas edu­ca­ti­vas. Algu­nos de los pos­tu­la­dos más cita­dos son el con­duc­tual, huma­nis­ta, cog­ni­ti­vo y cons­truc­ti­vis­ta.

Postulado conductista

Des­de la pers­pec­ti­va con­duc­tis­ta, se han plan­tea­do cua­tro enfo­ques prin­ci­pal­men­te: el aso­cia­cio­nis­ta de Guth­rie, el con­duc­tis­mo meto­do­ló­gi­co de Hull, el con­duc­tis­mo inten­cio­nal de Tol­man, y por últi­mo, el con­duc­tis­mo ope­ran­te de Skin­ner el cual pre­do­mi­nó has­ta la déca­da de los 80 lle­gan­do a cons­ti­tuir­se como una corrien­te hege­mó­ni­ca sien­do la obra de este autor una de las prin­ci­pa­les líneas de tra­ba­jo con­duc­tis­ta (Swen­son, 1984). Esta pro­pues­ta skin­ne­ria­na, tam­bién es lla­ma­da aná­li­sis expe­ri­men­tal de la con­duc­ta (AEC).

Debi­do al éxi­to pre­sen­ta­do por el pos­tu­la­do con­duc­tual y a todos los que con­tri­bu­ye­ron en él, se apli­có en el área clí­ni­ca, en la indus­trial y prin­ci­pal­men­te en la edu­ca­ción, for­mu­lan­do sus pro­pios con­cep­tos de ense­ñan­za- apren­di­za­je y sus nocio­nes de alumno y maes­tro lle­gan­do a for­mar una fuer­te tra­di­ción, alcan­zan­do su auge des­de la épo­ca de los cin­cuen­tas has­ta prin­ci­pios de los años seten­ta.

Pos­te­rior­men­te, en la expli­ca­ción de los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos sur­gie­ron dos gran­des ramas: a) las basa­das en los pro­ce­so de pro­gra­ma­ción edu­ca­ti­va, sur­gi­do de los escri­tos de Skin­ner, don­de la frag­men­ta­ción del mate­rial de apren­di­za­je faci­li­ta­ba la entre­ga de con­se­cuen­cias a los estu­dian­tes ya que ésta fomen­ta­ba mayor can­ti­dad de acti­vi­dad con­duc­tual en los estu­dian­tes, es por con­si­guien­te que el inte­rés se cen­tra­ra en la crea­ción de pro­gra­mas, favo­re­cien­do así la edu­ca­ción; y b) las téc­ni­cas de modi­fi­ca­ción con­duc­tual uti­li­za­da des­de los años sesen­ta en diver­sos ámbi­tos edu­ca­ti­vos: edu­ca­ción espe­cial y edu­ca­ción esco­lar don­de la téc­ni­ca reque­ría de la apli­ca­ción de varios pasos: 1) obser­va­ción ini­cial, 2) defi­ni­ción del obje­ti­vo glo­bal de inter­ven­ción, 3) ela­bo­ra­ción de aná­li­sis de tareas, 4) ope­ra­cio­nes de secuen­cia­ción de con­te­ni­dos y habi­li­da­des que se van a ense­ñar, 5) deter­mi­na­ción del nivel de con­duc­ta ini­cial del suje­to, 6) selec­ción y apli­ca­ción del pro­ce­di­mien­to con­duc­tual apro­pia­do, 7) eva­lua­ción con­ti­nua de los pro­ce­sos de ense­ñan­za apren­di­za­je (Coll, et al., 1990).

• Concepción de enseñanza

Des­de la visión con­duc­tual, el pro­ce­so ins­truc­cio­nal con­sis­te bási­ca­men­te en el arre­glo ade­cua­do de con­tin­gen­cias de refor­za­mien­to con el fin de pro­mo­ver efi­caz­men­te el apren­di­za­je del alumno (Hil­gard, 1979). De esta for­ma, la ense­ñan­za se enfo­ca a pro­por­cio­nar con­te­ni­dos o infor­ma­ción en el alumno, mien­tras que el pro­fe­sor estruc­tu­ra y hace arre­glos de con­tin­gen­cias pues lo que le intere­sa es per­fec­cio­nar una for­ma ade­cua­da de ense­ñar cono­ci­mien­tos y habi­li­da­des que se supo­ne el alumno tie­ne que apren­der, por lo cual, se pue­de afir­mar que para los con­duc­tis­tas, la ense­ñan­za está basa­da en con­se­cuen­cias posi­ti­vas y no en pro­ce­di­mien­tos de con­trol aver­si­vo (Coll, et al., 1997).

• Concepción del alumno

Según la con­cep­ción de la ense­ñan­za, la acti­vi­dad del suje­to se ve res­trin­gi­da por los arre­glos de con­tin­gen­cias del pro­fe­sor, pero aún así se pro­po­ne que el alumno sea un suje­to acti­vo cuyo desem­pe­ño y apren­di­za­je esco­lar pue­den ser arre­gla­dos des­de el exte­rior siem­pre y cuan­do se reali­cen los ajus­ten nece­sa­rios; sin embar­go, no se deja de con­si­de­rar a éste como muy dócil y a expen­sas del pro­fe­sor, es decir, se edu­ca al alumno para lle­gar a obte­ner de él un suje­to bien por­ta­do que adquie­ra los hábi­tos que social­men­te se piden den­tro de su entorno (Coll, et al., 1990).

• Concepción del maestro

La fun­ción prin­ci­pal del pro­fe­sor con­sis­te en desa­rro­llar una ade­cua­da serie de arre­glos de con­tin­gen­cias de refor­za­mien­to y con­trol de estí­mu­los para ense­ñar. Él debe mane­jar hábil­men­te los recur­sos tec­no­ló­gi­cos-con­duc­tua­les de este enfo­que para lograr bue­nos nive­les de efi­ca­cia en su ense­ñan­za y éxi­to en el apren­di­za­je de los alum­nos. Ban­du­ra (cita­do en Her­nán­dez, 2001) men­cio­na que el pro­fe­sor es un mode­lo, pero no solo es esto, sino que tam­bién pre­sen­ta a los alum­nos un con­tex­to esti­mu­lan­te en el cual se desa­rro­llan ade­cua­da­men­te y crean expec­ta­ti­vas para poder afron­tar situa­cio­nes futu­ras de apren­di­za­je.

• Concepción de aprendizaje

Para el con­duc­tis­mo gran par­te de la con­duc­ta de los seres huma­nos es apren­di­da, pro­duc­to de con­tin­gen­cias ambien­ta­les, de esta mane­ra, con­ci­be el apren­di­za­je como un cam­bio esta­ble en la con­duc­ta. Así, el apren­diz desa­rro­lla expec­ta­ti­vas y a lar­go pla­zo, éstas lle­gan a tener un papel más rele­van­te en el pro­ce­so de con­trol de la con­duc­ta (Gar­cía, 2004).

Educación superior

Ibá­ñez (1994), con­si­de­ra que la edu­ca­ción tie­ne como obje­ti­vo la for­ma­ción de capa­ci­da­des y acti­tu­des de los indi­vi­duos para su inte­gra­ción a la socie­dad como seres que sean capa­ces de regu­lar el sta­tus quo y a la vez pue­dan trans­for­mar la reali­dad social en pos de los valo­res vigen­tes en un momen­to his­tó­ri­co deter­mi­na­do. Por tan­to, la tarea de la edu­ca­ción supe­rior es “la for­ma­ción de pro­fe­sio­na­les com­pe­ten­tes; indi­vi­duos que resuel­van crea­ti­va­men­te, es decir, de mane­ra nove­do­sa, efi­cien­te y efi­caz, pro­ble­mas socia­les” (p. 104).

Esta defi­ni­ción de edu­ca­ción reco­no­ce la influen­cia del con­tex­to del cual se par­te; por ejem­plo, con res­pec­to a la situa­ción actual en Méxi­co, la edu­ca­ción supe­rior cons­ti­tu­ye la meta de trans­for­ma­ción y crea­ti­vi­dad para la solu­ción de pro­ble­má­ti­cas de índo­le social de mane­ra más efi­cien­te y efi­caz trans­for­man­do las capa­ci­da­des y acti­tu­des nece­sa­rias en el indi­vi­duo para el logro de dicha meta.

Así, las Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior, son las encar­ga­das de la edu­ca­ción en los jóve­nes y las carac­te­rís­ti­cas de éstas; están ínti­ma­men­te rela­cio­na­das a la cali­dad de la for­ma­ción de sus estu­dian­tes, con­si­de­ran­do que la cali­dad hace refe­ren­cia a un sis­te­ma don­de los prin­ci­pa­les fac­to­res son los indi­vi­duos quie­nes son capa­ces de orga­ni­zar­se de for­ma efi­cien­te para alcan­zar las expec­ta­ti­vas de la orga­ni­za­ción edu­ca­ti­va (Gue­rre­ro, 2003), por ello, su fun­ción está diri­gi­da al desa­rro­llo de la crea­ti­vi­dad e inno­va­ción en ellas mis­mas, pro­pi­cian­do un ambien­te edu­ca­ti­vo que ade­más de solu­cio­nar pro­ble­mas socia­les actua­les jun­to con los alum­nos, tam­bién ayu­den a pre­pa­rar mejo­res pro­fe­sio­nis­tas para el futu­ro.

Por lo tan­to, como lo men­cio­na Kan­tor (1990), el con­tex­to es fun­da­men­tal para el desa­rro­llo de cier­tas acti­vi­da­des y para que el alumno las adquie­ra para ejer­cer­las ya sea en la escue­la o en algún otro con­tex­to, pero tam­bién se debe tener en cuen­ta que no nece­sa­ria­men­te el alumno debe de apren­der de la mis­ma for­ma que otro y lo apli­que de igual mane­ra sino que cada uno reac­cio­na a su reali­dad de acuer­do a sus capa­ci­da­des duran­te el desa­rro­llo del apren­di­za­je el cual es fun­cio­nal para el estu­dian­te.

Conclusiones

Se pue­de resal­tar que exis­ten un sin fin de pos­tu­la­dos psi­co­ló­gi­cos que bus­can una apli­ca­ción den­tro del área edu­ca­ti­va basán­do­se en sus pro­pios con­cep­tos de ense­ñan­za, apren­di­za­je, maes­tro y alumno así como el papel del con­tex­to, basán­do­se en la for­ma en que con­cep­tua­li­zan al ser humano, ya sea como suje­to, per­so­na, o cons­truc­tor del cono­ci­mien­to, don­de cada uno tie­ne dife­ren­tes apor­tes impor­tan­tes en la expli­ca­ción del apren­di­za­je.

Par­ti­cu­lar­men­te den­tro del con­duc­tis­mo se asu­me que el alumno apren­de y se desa­rro­lla en la medi­da que reac­cio­na de mane­ra ade­cua­da a su entorno, con­si­de­ran­do su his­to­ria de inter­ac­cio­nes que faci­li­tan la ocu­rren­cia de nue­vas reac­cio­nes, por tan­to, el desa­rro­llo del apren­di­za­je requie­re una par­ti­ci­pa­ción con­tex­tua­li­za­da del alumno, don­de la dife­ren­cia­ción en sus diver­sos nive­les de com­ple­ji­dad y moti­va­ción, enten­di­da esta últi­ma como la coin­ci­den­cia de un com­ple­jo de fac­to­res situa­cio­na­les, orgá­ni­cos, inter­ac­ti­vos, his­tó­ri­cos y media­do­res en la ocu­rren­cia de nue­vas habi­li­da­des. El papel del pro­fe­sor es fun­da­men­tal como guía y media­dor entre el alumno y su entorno o cul­tu­ra (Iba­ñez, 1994). Por lo tan­to en este pos­tu­la­do con­duc­tis­ta no se limi­ta al alumno a una reac­ción situa­cio­nal o dimen­sio­nal sino por el con­tra­rio, a un desa­rro­llo de com­ple­ji­dad fun­cio­nal apren­di­da gra­dual­men­te den­tro del aula, has­ta trans­fe­rir­la a una varie­dad de con­tex­tos; es decir, lograr una com­pe­ten­cia inte­li­gen­te en la edu­ca­ción (Gue­rre­ro, 2003).

Debi­do a la com­ple­ji­dad del mun­do actual, el estu­dian­te nece­si­ta el desa­rro­llo de cier­tas fun­cio­nes bási­cas (aten­ción, dife­ren­cia­ción, com­pren­sión, refe­ren­cia­li­dad) para com­por­tar­se de mane­ra efec­ti­va, más aún cuan­do den­tro del con­tex­to inclui­mos las nue­vas tec­no­lo­gías como par­te del apren­di­za­je den­tro y fue­ra de las aulas, como lo es el uso del hiper­tex­to e inter­net. Esto nos lle­va­ría a pre­gun­tar­nos ¿cuá­les son las com­pe­ten­cias nece­sa­rias para que el alumno apren­da en la actua­li­dad con el uso de nue­vos len­gua­jes sim­bó­li­cos como el hiper­tex­to des­de una pos­tu­ra con­duc­tis­ta?

Referencias

Notas