Cansancio emocional y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios

Claudia Patricia Rigalt González^[1], Matías Rigalt González^[2]

Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto Gestalt de Cuernavaca

Introducción

Se defi­ne al can­san­cio emo­cio­nal como la pér­di­da pro­gre­si­va de ener­gía, la fati­ga, el des­gas­te, el ago­ta­mien­to físi­co y psi­co­ló­gi­co abru­ma­dor (Bak­ker, Deme­rou­ti y Schau­fe­li, 2002). La per­so­na se per­ci­be a sí mis­ma con una gran can­ti­dad de exi­gen­cias por par­te de los demás y no se sien­te capaz de res­pon­der a la deman­da, mos­trán­do­se gene­ral­men­te irri­ta­ble y depri­mi­do. Se con­si­de­ra la mani­fes­ta­ción pri­ma­ria del sín­dro­me de bur­nout (Lle­dó et al., 2014). El can­san­cio emo­cio­nal ha sido estu­dia­do en tra­ba­ja­do­res cuan­do se encuen­tran some­ti­dos a altos nive­les de estrés, y es con­si­de­ra­do uno de los indi­ca­do­res de bur­nout o “sín­dro­me del que­ma­do”. Ade­más, la expre­sión de las emo­cio­nes es deci­si­va para mani­fes­tar satis­fac­ción en la vida (Pre­cia­do, 2017).

Espe­cí­fi­ca­men­te en el ámbi­to esco­lar, Reig et​.al. (2001) comen­tan que la uni­ver­si­dad es un con­tex­to valio­so para el apren­di­za­je de la pro­fe­sión y para la vida, y que den­tro de esta las per­so­nas pue­den apren­der tareas para la salud, el bien­es­tar y la cali­dad de vida. Sin embar­go, la deman­da de acti­vi­da­des y el cam­bio entre la edu­ca­ción media supe­rior y la edu­ca­ción supe­rior, repre­sen­ta un cam­bio sig­ni­fi­ca­ti­vo pla­ga­do de situa­cio­nes des­co­no­ci­das que pue­den gene­rar estrés. Las exi­gen­cias que pue­den dar ori­gen al estrés aca­dé­mi­co son inter­nas o exter­nas. Las pri­me­ras se refie­ren a la auto­exi­gen­cia y las expec­ta­ti­vas de logro, mien­tras que las segun­das a las exi­gen­cias que va pre­sen­tan­do el entorno. Ade­más de lo aca­dé­mi­co, exis­ten cir­cuns­tan­cias que reper­cu­ten en el esta­do emo­cio­nal y que se cono­cen como even­tos de vida. Ejem­plo de ello son los tra­ba­jos de Hol­mes y Rahe (1967), quie­nes lis­ta­ron even­tos de vida y los cla­si­fi­ca­ron según el gra­do de estrés que pro­du­cen en la per­so­na.

La afec­ta­ción en la salud fue des­cri­ta por Fon­ta­na (2011), quien estu­dió el can­san­cio emo­cio­nal en los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios y obser­vó que expe­ri­men­tan una fal­ta de con­trol sobre el ambien­te, lo que pue­de dete­rio­rar el fun­cio­na­mien­to del orga­nis­mo y pro­mo­ver pro­ble­mas de salud, ade­más de sen­ti­mien­tos de depre­sión y ansie­dad. Tam­bién Barre­to y Sala­zar (2021) mues­tran el impac­to del ago­ta­mien­to emo­cio­nal en la vida fami­liar y social de los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios, y pro­po­nen tra­ba­jar con estra­te­gias de pre­ven­ción y apo­yo psi­co­so­cial.

Cas­tro, Valen­zue­la, Hino­jo­sa y Pis­co­che (2019) estu­dia­ron el can­san­cio emo­cio­nal en estu­dian­tes de enfer­me­ría en Cuba. Encon­tra­ron que este aumen­ta con­for­me se avan­za en los años de estu­dio, así como con la exi­gen­cia clí­ni­ca y la tran­si­ción a la prác­ti­ca pro­fe­sio­nal.

Lle­dó, Peran­do­nes, Herre­ra y Loren­zo (2014) ana­li­za­ron la rela­ción entre el can­san­cio emo­cio­nal, la auto­es­ti­ma y la satis­fac­ción con los estu­dios. Los auto­res encon­tra­ron que las varia­bles emo­cio­na­les inter­fie­ren a lo lar­go de todo el pro­ce­so de apren­di­za­je de los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios.

Herre­ra, Moha­med y Cepe­ro (2016) encon­tra­ron nive­les medios de can­san­cio emo­cio­nal de 187 estu­dian­tes de edu­ca­ción y huma­ni­da­des en Espa­ña y des­cri­ben dife­ren­cias de géne­ro tan­to en la satis­fac­ción con el estu­dio como en el can­san­cio emo­cio­nal.

Gon­zá­lez y Lan­de­ro (2007) comen­tan que los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios han sido cen­tro de múl­ti­ples inves­ti­ga­cio­nes, y entre las más impor­tan­tes está el estu­dio del rol de ser estu­dian­te y el estrés que rodea el estu­dio y el apren­di­za­je, así como la adap­ta­ción al ambien­te uni­ver­si­ta­rio, las exi­gen­cias de sus estu­dios y la preo­cu­pa­ción del futu­ro. Hablan del bur­nout o des­gas­te gene­ra­do hacia el tér­mino de la carre­ra pro­fe­sio­nal. Sin embar­go, poco se seña­la acer­ca del estrés en el ini­cio de los estu­dios uni­ver­si­ta­rios (p. 253).

El ingre­so a la uni­ver­si­dad públi­ca en Méxi­co sin lugar a duda repre­sen­ta uno de estos momen­tos de estrés entre los jóve­nes que bus­can un lugar que ase­gu­re su for­ma­ción pro­fe­sio­nal. Ele­gir una carre­ra entre las posi­bi­li­da­des exis­ten­tes, pre­sen­tar y acre­di­tar los exá­me­nes de selec­ción, los pro­ce­sos de ins­crip­ción y el ini­cio de un nue­vo ciclo son solo algu­nos de los estre­so­res que rodean esta eta­pa de la vida aca­dé­mi­ca. Ante este cúmu­lo de situa­cio­nes, el can­san­cio emo­cio­nal, al ser un ele­men­to de des­gas­te labo­ral, pue­de inter­fe­rir con la efi­ca­cia en la apli­ca­ción de estra­te­gias de apren­di­za­je que se requie­ren para cum­pli­men­tar las accio­nes esco­la­res en el nivel uni­ver­si­ta­rio.

Las estra­te­gias de apren­di­za­je son pro­ce­di­mien­tos que un apren­diz emplea en for­ma cons­cien­te, con­tro­la­da e inten­cio­nal como ins­tru­men­tos fle­xi­bles para apren­der sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te y solu­cio­nar pro­ble­mas (Díaz Barri­ga y Cas­ta­ñe­da 1986). Son accio­nes orga­ni­za­das, rea­li­za­das en for­ma cons­cien­te e inten­cio­nal por el estu­dian­te con el fin de lograr efi­caz­men­te un obje­ti­vo de apren­di­za­je en un con­tex­to dado (López Agua­do 2010).

El tipo de estra­te­gias que cada per­so­na eli­ge for­ma par­te del apren­der a apren­der, y son varios fac­to­res los que inter­vie­nen en ello. Por ejem­plo el cono­ci­mien­to que se tie­ne de las estra­te­gias y su uti­li­dad, así como la prác­ti­ca que el apren­diz tie­ne en el uso de las mis­mas. Ade­más, se ha des­cri­to en la lite­ra­tu­ra que hay varia­bles cog­ni­ti­vas, afec­ti­vo-moti­va­cio­na­les y socia­les impli­ca­das en el apren­di­za­je (Cas­ta­ñe­da et al., 2010).

El pre­sen­te tra­ba­jo se diri­ge a cono­cer la rela­ción entre el can­san­cio emo­cio­nal y las estra­te­gias de apren­di­za­je en estu­dian­tes de nue­vo ingre­so a la uni­ver­si­dad, con la fina­li­dad de jus­ti­fi­car el dise­ño de pro­gra­mas pro­pe­déu­ti­cos que incor­po­ren herra­mien­tas para mejo­rar el apren­di­za­je, el cono­ci­mien­to y la ges­tión de las emo­cio­nes.

Metodología

Sujetos

Par­ti­ci­pa­ron 184 estu­dian­tes de nue­vo ingre­so de la Facul­tad de Con­ta­du­ría y Admi­nis­tra­ción de la Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co. El mues­treo fue inten­cio­nal y no pro­ba­bi­lís­ti­co. La mues­tra estu­vo con­for­ma­da por 99 fue­ron muje­res y 85 hom­bres. El pro­me­dio de edad fue de 18.71 años (Desv. est. 1.4 años). Los estu­dian­tes par­ti­ci­pa­ron de mane­ra volun­ta­ria.

Instrumento

Se uti­li­zó la Esca­la de Can­san­cio Emo­cio­nal (ESE) de Barrios, (2005) la for­ma váli­da y con­fia­ble para estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios de Gon­zá­lez y Lan­de­ros (2007) que cons­ta de 10 reac­ti­vos que eva­lúan el can­san­cio emo­cio­nal en el últi­mo año. Son reac­ti­vos tipo Likert con las siguien­tes opcio­nes de res­pues­ta: TA= Total­men­te de acuer­do, A= De acuer­do, I = Indi­fe­ren­te, D= En des­acuer­do, TD=Totalmente en des­acuer­do.

Se apli­có tam­bién el Cues­tio­na­rio de estra­te­gias de apren­di­za­je, crea­do por la Direc­ción Gene­ral de Orien­ta­ción y Ser­vi­cios Edu­ca­ti­vos (DGOSE) de la UNAM. Pre­sen­ta 74 pro­po­si­cio­nes con tres opcio­nes de res­pues­ta: fal­so, a veces y ver­da­de­ro. Eva­lúa 14 tipos de estra­te­gias: 1) Acti­tud ante el apren­di­za­je; 2) Fac­to­res Ambien­ta­les; 3) Orga­ni­za­ción para el estudio;4) Méto­do para la com­pren­sión de un con­te­ni­do; 5) Com­pren­sión de la lec­tu­ra; 6) Estra­te­gia-Esque­ma; 7) Estra­te­gia-Resu­men; 8) Estra­te­gia-Mapas Conceptuales;9) Memo­ria; 10) Atención/Concentración; 11) Méto­do Gene­ral de Estu­dio; 12) Auto­rre­gu­la­ción; 13) Segui­mien­to de Ins­truc­cio­nes; 14) Apren­di­za­je Coope­ra­ti­vo.

El total de reac­ti­vos con res­pues­ta Ver­da­de­ro en el ran­go de 0 a 37 indi­ca que es nece­sa­rio rees­truc­tu­rar las estra­te­gias; de 38 a 55, que se requie­re rees­truc­tu­rar algu­nas áreas, y de 56 a 74 no se requie­re rees­truc­tu­rar, pero se desea mejo­rar.

Procedimiento

Se selec­cio­na­ron los gru­pos y se invi­tó a los docen­tes a par­ti­ci­par per­mi­tien­do la apli­ca­ción de ins­tru­men­tos en hora­rios de cla­se. Se con­tó con la cola­bo­ra­ción de un estu­dian­te de ser­vi­cio social para la apli­ca­ción de ins­tru­men­tos y con el apo­yo de los pro­fe­so­res de la FCA-UNAM.

Una vez que los estu­dian­tes res­pon­die­ron, se pro­ce­dió a la cap­tu­ra de datos. Se dise­ñó una base de datos en Excel que se expor­tó a SPSS para el aná­li­sis de datos.

Análisis de resultados

Se codi­fi­ca­ron las varia­bles dan­do un valor a cada opción de res­pues­ta de la Esca­la de Can­san­cio Emo­cio­nal (ESE) de Barrios (2005) de: (1) TA= Total­men­te de acuer­do, (2) A= De acuer­do, (3) I = Indi­fe­ren­te, (4) D= En des­acuer­do, (5) TD=Totalmente en des­acuer­do. Mien­tras que para el Cues­tio­na­rio de Estra­te­gias de Apren­di­za­je (DGOSE-UNAM) se dio un valor de (1) Fal­so; (3) A veces y (5) Ver­da­de­ro. Se obtu­vie­ron los tota­les de can­san­cio emo­cio­nal y se divi­die­ron los resul­ta­dos por cuar­ti­les para defi­nir a los estu­dian­tes que pre­sen­ta­ban can­san­cio emo­cio­nal bajo, medio o alto. Se obtu­vo el pun­ta­je total y por tipo, de las estra­te­gias de apren­di­za­je.

Se obtu­vie­ron los aná­li­sis esta­dís­ti­cos des­crip­ti­vos para cada de los ins­tru­men­tos y se rea­li­za­ron las corre­la­cio­nes de Pear­son entre el ESE y el total del CAE, así como entre el ESE y cada esca­la del ins­tru­men­to CAE. Se com­pa­ra­ron los gru­pos a par­tir de un Aná­li­sis de Varian­za (P<0.05) para dos fac­to­res: A) Can­san­cio emo­cio­nal, nive­les bajo, medio y alto y B) Tipo de estra­te­gia de apren­di­za­je (14 tipos del ins­tru­men­to CAE). Se hicie­ron los aná­li­sis post hoc de Tuc­key, y se rea­li­za­ron las grá­fi­cas e inter­pre­ta­ción de resul­ta­dos

Resultados

Estadísticos descriptivos

El pro­me­dio de can­san­cio emo­cio­nal fue de 31.15 (desv. est.13.50) Se obtu­vie­ron los cuar­ti­les para esta­ble­cer los nive­les de can­san­cio emo­cio­nal: 53 estu­dian­tes, que corres­pon­den al 28.8% de la mues­tra, estu­vie­ron en el nivel de can­san­cio emo­cio­nal bajo con pun­ta­jes de 0 a 27; en el nivel medio hubo 79 estu­dian­tes que corres­pon­de al 42.9% con pro­me­dios de entre 28 y 35; por últi­mo, 52 estu­dian­tes, que corres­pon­den al 28.3% de la mues­tra, obtu­vie­ron pro­me­dios igua­les o supe­rio­res a 36.

El pro­me­dio de cada tipo de estra­te­gia se pre­sen­ta en el grá­fi­co 1. Se pue­de obser­var que los estu­dian­tes emplean un méto­do de estu­dio, uti­li­zan esque­mas, mapas con­cep­tua­les y la auto­rre­gu­la­ción. Mien­tras que las estra­te­gias menos efi­cien­tes son aten­ción y con­cen­tra­ción, segui­mien­to de ins­truc­cio­nes y con­trol del ambien­te de estu­dio.

Gráfico 1.

Análisis correlacional

El aná­li­sis de Pear­son mos­tró corre­la­cio­nes inver­sas sig­ni­fi­ca­ti­vas (P<.05) entre el can­san­cio emo­cio­nal total y el ambien­te, la orga­ni­za­ción de estu­dio, la com­pren­sión de lec­tu­ra, el uso de mapas con­cep­tua­les, la aten­ción y con­cen­tra­ción, el segui­mien­to de ins­truc­cio­nes y el apren­di­za­je coope­ra­ti­vo, como se pue­de obser­var en la tabla 1.

Tabla 1. Correlación de Pearson entre el cansancio emocional total y las estrategias de aprendizaje

ESE_TOTAL	AMBIENTE	ORG_EST	COMP_LECTURA	MAPAS	ATENCION	SEG_INSTR	APR_COOPER
Corre­la­ción de Pear­son	-.226**	-.190*	-.160*	-.172*	-.323**	-.209**	-.176*
Sig. (bila­te­ral)	0.002**	0.011*	0.032*	0.021	0.000**	0.005*	0.018*
N	180	180	180	180	180	180	180
**. La corre­la­ción es sig­ni­fi­ca­ti­va en el nivel 0,01 (bila­te­ral). *. La corre­la­ción es sig­ni­fi­ca­ti­va en el nivel 0,05 (bila­te­ral).

Análisis de varianza

Se com­pa­ra­ron las estra­te­gias de apren­di­za­je en cada uno de los nive­les de can­san­cio emo­cio­nal (Bajo, medio y alto). Se encon­tra­ron dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas en el ANOVA (P<0.05) en el con­trol del ambien­te (P=.003), la orga­ni­za­ción de estu­dio (P=.024), el uso de esque­mas (P=.049) y resú­me­nes (P=.041), la memo­ri­za­ción (P=.001) y la aten­ción y con­cen­tra­ción (P=.002).

En el grá­fi­co 2 y la tabla 2 es posi­ble obser­var que a mayor can­san­cio emo­cio­nal dis­mi­nu­ye el uso de estra­te­gias de apren­di­za­je, como mane­jo del ambien­te, orga­ni­za­ción de estu­dio, aten­ción y con­cen­tra­ción. Mien­tras que el gru­po con bajo can­san­cio emo­cio­nal uti­li­za mejor los esque­mas, los resú­me­nes y la memo­ri­za­ción en com­pa­ra­ción con los otros dos gru­pos.

Gráfico 2.

Tabla 2. Promedio de estrategia de aprendizaje por nivel de cansancio emocional

		ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
		AMB	ORG_EST	ESQUEMA	RESUMEN	MEMORIA	ATENCION
CANSANCIO EMOCIONAL	BAJO	16.49	22.62	24.37	25.28	16.53	15.62
	MEDIO	14.47	21.19	21.97	23.30	13.82	13.73
	ALTO	14.19	20.54	22.87	23.40	15.46	13.37

Conclusiones

Los resul­ta­dos mos­tra­ron que el 28.3% de los estu­dian­tes de nue­vo ingre­so a licen­cia­tu­ra tie­nen nive­les altos de can­san­cio emo­cio­nal.

Los estu­dian­tes emplean méto­dos de estu­dio, mapas con­cep­tua­les, auto­rre­gu­la­ción, resú­me­nes y esque­mas. Sin embar­go, es nece­sa­rio tra­ba­jar en que apren­dan a mane­jar varia­bles del ambien­te que inter­fie­ren con el apren­di­za­je, y con ello mejo­ren la aten­ción y con­cen­tra­ción, y sigan ins­truc­cio­nes.

La rela­ción entre el can­san­cio emo­cio­nal y las estra­te­gias de apren­di­za­je es inver­sa. Es decir que, a mayor can­san­cio emo­cio­nal, menor uti­li­za­ción de las estra­te­gias de apren­di­za­je.

Se encon­tra­ron dife­ren­cias en las estra­te­gias de apren­di­za­je de acuer­do con el nivel de can­san­cio emo­cio­nal. A mayor can­san­cio emo­cio­nal dis­mi­nu­ye sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te el uso de estra­te­gias de apren­di­za­je como mane­jo del ambien­te, orga­ni­za­ción de estu­dio y aten­ción y con­cen­tra­ción

Final­men­te, fue evi­den­te que a nive­les bajos de can­san­cio emo­cio­nal, hay mayor uti­li­za­ción de los esque­mas, los resú­me­nes y la memo­ri­za­ción en com­pa­ra­ción con estu­dian­tes que pre­sen­tan nive­les medio o alto de can­san­cio emo­cio­nal.

Con los hallaz­gos de este estu­dio, se plan­tea la nece­si­dad de dise­ñar pro­gra­mas de induc­ción o pro­pe­déu­ti­cos diri­gi­dos a los estu­dios uni­ver­si­ta­rios, don­de con­si­de­ren tan­to las estra­te­gias como los aspec­tos emo­cio­na­les para mejo­rar el apren­di­za­je. Asi­mis­mo, se advier­te la nece­si­dad de plan­tear nue­vas inte­rro­gan­tes sobre los estre­so­res que tie­nen mayor impac­to en el can­san­cio emo­cio­nal de estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios a lo lar­go de su tra­yec­to­ria esco­lar.