¿Cómo se interrelacionan las variables de burnout, engagement y autoeficacia? Un estudio con adolescentes escolares

Pablo Usán Supervía1, Carlos Salavera Bordás2

Universidad de Zaragoza

Introducción

Duran­te el pro­ce­so edu­ca­ti­vo en los cen­tros esco­la­res se pro­du­cen nume­ro­sas situa­cio­nes con­tex­tua­les y per­so­na­les que afec­tan de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va a los estu­dian­tes en su pro­ce­so de for­ma­ción. Aún más, si cabe, en ense­ñan­zas medias, coin­ci­dien­do con la ado­les­cen­cia, eta­pa de vital impor­tan­cia en la vida de una per­so­na y paso pre­vio a la edad adul­ta (Gómez-Fra­gue­la, Fer­nán­dez, Rome­ro y Luen­go, 2008).

De este modo, cier­tos estu­dian­tes duran­te su esco­la­ri­dad, pue­den no dis­po­ner de las estra­te­gias y com­pe­ten­cias nece­sa­rias para las exi­gen­cias de la vida aca­dé­mi­ca y deman­das del cur­so esco­lar en el que se hallen inmer­sos, por lo que pue­den lle­gar a expe­ri­men­tar sen­sa­cio­nes y per­cep­cio­nes varias, como la asun­ción de una acti­tud nega­ti­va de des­va­lo­ri­za­ción y pér­di­da de inte­rés en sus estu­dios, apa­ri­ción de dudas acer­ca de la pro­pia capa­ci­dad per­so­nal en sacar­los ade­lan­te o, inclu­so, ago­ta­mien­to físi­co y psí­qui­co (Pala­cio, Caba­lle­ro, Gon­zá­lez, Gra­vi­ni, 2012; Con­tre­ras, 2012; Bre­só, 2008). Las ante­rio­res pue­den desem­bo­car en una des­mo­ti­va­ción abso­lu­ta y pos­te­rior aban­dono de sus estu­dios (De Andra­de, 2007; Musi­tu, Gimé­nez y Bur­gui, 2012). La apa­ri­ción de dichas mani­fes­ta­cio­nes se cono­ce como sín­dro­me de bur­nout aca­dé­mi­co (Schau­fe­li, Mar­tí­nez, Mar­ques Pin­to, Sala­no­va y Bak­ker, 2002; Schau­fe­li y Sala­no­va, 2007) carac­te­ri­za­do por tres dimen­sio­nes prin­ci­pa­les: can­san­cio emo­cio­nal, cinis­mo y efi­ca­cia. La pri­me­ra de ellas, se rela­cio­na con el ago­ta­mien­to físi­co y des­gas­te emo­cio­nal que pue­de lle­gar a tener un alumno en un momen­to dado más o menos per­sis­ten­te duran­te su eta­pa esco­lar; la segun­da, el cinis­mo, hace refe­ren­cia a la más pura indi­fe­ren­cia o fal­ta de inte­rés hacia los estu­dios y, por últi­mo, la efi­ca­cia, se vin­cu­la con la apti­tud para el desem­pe­ño de las tareas esco­la­res.

De esta mane­ra, el bur­nout aca­dé­mi­co se ha rela­cio­na­do con un bajo ren­di­mien­to esco­lar (Sala­no­va, Mar­tí­nez y Llo­rens, 2014), altos nive­les de estrés (Extre­me­ra, Durán, y Rey, 2007), bajos nive­les de auto­efi­ca­cia (Durán, Ex­tremera, Rey, Fer­nán­dez-Berro­cal, y Mon­tal­bán, 2006) así como, en defi­ni­ti­va, esca­sa feli­ci­dad aca­dé­mi­ca duran­te la eta­pa esco­lar del alumno (Sala­no­va, Mar­tí­nez, Bre­só, Llo­rens y Grau, 2005).

Por otra par­te, el enga­ge­ment aca­dé­mi­co, se con­si­de­ra un esta­do psi­co­ló­gi­co pro­ve­nien­te de la psi­co­lo­gía posi­ti­va fun­da­men­ta­do en el buen fun­cio­na­mien­to y for­ta­le­zas del indi­vi­duo fren­te a las situa­cio­nes de estrés y/o ago­ta­mien­to (Selig­man y Csiks­zent­mihal­yi, 2000; Selig­man, Steen, Park y Peter­son, 2005). En un sen­ti­do con­tra­rio al bur­nout, el enga­ge­ment aca­dé­mi­co que­da carac­te­ri­za­do por el vigor, la dedi­ca­ción y la absor­ción. El pri­me­ro de ellos alu­de a altos nive­les de ener­gía y resis­ten­cia en la deman­da esco­lar, la inver­sión de esfuer­zos en el tra­ba­jo, así como la per­sis­ten­cia fren­te a las difi­cul­ta­des; el segun­do, la dedi­ca­ción, hace refe­ren­cia al invo­lu­cra­mien­to y com­pro­mi­so en el tra­ba­jo, así como a sen­ti­mien­tos de entu­sias­mo e impor­tan­cia y, por últi­mo, la absor­ción, resul­ta un esta­do de inmer­sión en la tarea que satis­fa­ce y col­ma las expec­ta­ti­vas del alumno (Schau­fe­li y Bak­ker, 2004).

De esta mane­ra, el enga­ge­ment aca­dé­mi­co se aso­cia con un ópti­mo ren­di­mien­to aca­dé­mi­co (Vera et al., 2014), altos nive­les de per­cep­ción de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca (Bre­só, Schau­fe­li y Salano­va, 2011) e inte­li­gen­cia emo­cio­nal (Extre­me­ra et al., 2007), una baja pre­va­len­cia de aban­dono esco­lar (Sala­no­va et al., 2014) así como, en tér­mi­nos gene­ra­les, la feli­ci­dad aca­dé­mi­ca de los estu­dian­tes (Moyano y Ria­ño-Her­nán­dez, 2013).

Con todo esto, las diver­sas inves­ti­ga­cio­nes han pues­to de mani­fiesto la exis­ten­cia de una rela­ción inver­sa entre las dimen­sio­nes que carac­te­ri­zan al bur­nout aca­dé­mi­co y las que res­pon­den al enga­ge­ment académico(Salanova, Del Líba­no, Llo­rens y Schau­fe­li, 2014).

En este aspec­to, se conside­ra que las dimen­sio­nes del bur­nout refe­ri­das al ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo se con­tra­po­nen a las di­mensiones del enga­ge­ment, como son el vigor y la de­dicación (Sala­no­va, Bre­só y Schau­fe­li, 2005; Sala­no­va, Schau­fe­li, Martí­nez y Bre­só, 2009). Espe­cí­fi­ca­men­te, se ha pro­pues­to que las cate­go­rías de can­san­cio emo­cio­nal y vigor pue­den con­si­de­rar­se extre­mos bipo­la­res de una di­mensión que se deno­mi­na­ría ener­gía, al mis­mo tiem­po que las cate­go­rías de cinis­mo y dedi­ca­ción podrían en­tenderse como los extre­mos opues­tos de otra dimen­sión la cual se denomina­ría iden­ti­fi­ca­ción (Gon­zá­lez-Romá, Schau­fe­li, Bak­ker, y Llo­ret, 2006).

Por lo tan­to, el enga­ge­ment aca­dé­mi­co­se con­si­de­ra­ría un patrón con­duc­tual adap­ta­ti­vo de los alum­nos carac­te­ri­za­do por la impli­ca­ción, satis­fac­ción y desem­pe­ño de la pro­pia acti­vi­dad aca­dé­mi­ca; mien­tras que el bur­nout aca­dé­mi­co repre­sentaría un patrón con­duc­tual des­adap­ta­ti­vo y opues­to deter­mi­na­do por la fati­ga, insatisfac­ción y des­en­can­to hacia los estu­dios.

Por otra par­te, siguien­do con la teo­ría social cog­ni­ti­va, Ban­du­ra (1999) defi­ne la auto­efi­ca­cia como la “creen­cia de que uno es capaz de orga­ni­zar y eje­cu­tar cur­sos de acción que requie­ran de logro y el mane­jo de situa­cio­nes espe­cí­fi­cas o tareas”. En este sen­ti­do, se afir­ma que la auto­efi­ca­cia influ­ye en las con­duc­tas, elec­ción de acti­vi­da­des y patro­nes de pen­sa­mien­to, así como en las reac­cio­nes emo­cio­na­les, deter­mi­nan­do así el esfuer­zo y dedi­ca­ción que invier­ten las per­so­nas en una acti­vi­dad con­cre­ta, dotan­do de pro­ta­go­nis­mo al suje­to y per­mi­tien­do que éste sea el pro­duc­tor de su pro­pio futu­ro y no un pre­dic­tor del mis­mo (Bran­non, 2001).

De esta mane­ra, altos nive­les de auto­efi­ca­cia tien­den a pre­ve­nir la expe­rien­cia del estrés y el ago­ta­mien­to desem­bo­can­do en un incre­men­to de las apti­tu­des per­so­na­les del alumno en la valo­ra­ción de aque­llo que le resul­ta ame­na­zan­te y muy estre­san­te en su vida aca­dé­mi­ca (Sala­no­va et al., 2009).

Por otro lado, Bre­só et al.(2005) mos­tra­ron evi­den­cias empí­ri­cas de la rela­ción del bur­nout y enga­ge­ment­con la baja auto­efi­ca­cia en estu­dian­tes a tra­vés de dos mode­los en espi­ral: el pri­me­ro, posi­ti­vo hacia arri­ba, hace refe­ren­cia a la rela­ción de mayor éxi­to aca­dé­mi­co con mayor auto­efi­ca­cia y enga­ge­ment pre­vi­nien­do, de este modo, la expe­rien­cia del estrés y baja auto­efi­ca­cia; el segun­do, nega­ti­vo hacia aba­jo, efec­tua­do por la rela­ción de una baja auto­efi­ca­cia con la apa­ri­ción del sín­dro­me de bur­nout aca­dé­mi­co en ado­les­cen­tes esco­la­res.

Con todo ello, y siguien­do a Caba­lle­ro, Abe­llo y Pala­cio (2007), resul­tan nece­sa­rios más estu­dios que inda­guen en el estu­dio de las rela­cio­nes entre los cons­truc­tos psi­co­ló­gi­cos de bur­nout y enga­ge­ment en la vida aca­dé­mi­ca de los estu­dian­tes, así como el rol media­dor de la auto­efi­ca­cia en aras de la com­pren­sión y aná­li­sis de la inter­re­la­ción entre ellos.

De este modo, el obje­ti­vo del estu­dio se cen­tra en ana­li­zar la rela­ción entre el bur­nout, el enga­ge­ment y la auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca en una mues­tra de ado­les­cen­tes esco­la­res.

Así pues, y con base en el obje­ti­vo ante­rior­men­te enun­cia­do, se pos­tu­lan dos hipó­te­sis:

(a) Aque­llos estu­dian­tes con unas mayo­res pre­va­len­cias de vigor y dedi­ca­ción en su vida aca­dé­mi­ca pre­sen­ta­rán meno­res nive­les de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo, refle­ja­do en una rela­ción sig­ni­fi­ca­ti­va inver­sa, siguien­do una línea de con­duc­tas más adap­ta­ti­vas.

(b) Aque­llos estu­dian­tes que obten­gan mayo­res nive­les de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca se rela­cio­na­rán posi­ti­va­men­te con el vigor, dedi­ca­ción y absor­ción actuan­do, nega­ti­va­men­te, con sus nive­les de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo.

Método

Dise­ño

El pre­sen­te tra­ba­jo, de acuer­do con Ato, López y Bena­ven­te (2013), con­sis­tió en un estu­dio ex post-fac­to de carác­ter pros­pec­ti­vo con un dise­ño des­crip­ti­vo sim­ple, res­pon­dien­do a un mues­treo alea­to­rio sim­ple.

Mues­tra

El estu­dio estu­vo com­pues­to por 1756 estu­dian­tes de géne­ro mas­cu­lino (N=914; 52,05%) y feme­nino (N=842; 47,94%) per­te­ne­cien­tes a 12 cen­tros públi­cos de Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria (ESO) con eda­des com­pren­di­das entre los 12 y 18 años (M=14,47; DT=1,63).

Tabla 1. Edad y curso académico de los estudiantes.

		N	%
Edad	12 años	307	17,48
	13 años	293	16,68
	14 años	403	22,94
	15 años	417	23,74
	16 años	269	15,31
	17 años	56	3,18
	18 años	11	0,62
Cur­so aca­dé­mi­co	1º ESO	338	19,24
	2º ESO	436	24,82
	3º ESO	567	32,28
	4º ESO	415	23,63

Ins­tru­men­tos de eva­lua­ción

Para reco­ger la infor­ma­ción y apro­xi­mar­nos al obje­ti­vo esta­ble­ci­do se uti­li­za­ron tres cues­tio­na­rios.

Con la fina­li­dad de per­ci­bir el bur­nout aca­dé­mi­co de los estu­dian­tes se uti­li­zó la ver­sión espa­ño­la del Mas­lach Bur­nout Inven­tory – Stu­dent Sur­vey (MBI-SS) (Schau­fe­li et al., 2002). Dicho cues­tio­na­rio se com­po­ne de 15 ítems repar­ti­dos en tres dimen­sio­nes: ago­ta­mien­to físico/emocional (5) (α=,81)(Ej.: “Estu­diar o ir a cla­se todo el día es una ten­sión para mí); cinis­mo (4) (α=,79) (Ej.: “He per­di­do entu­sias­mo por mis estu­dios”) y efi­ca­cia (6) (α=,77) (Ej.: “Me esti­mu­la con­se­guir obje­ti­vos en mis estu­dios”). Las res­pues­tas res­pon­den al gra­do de acuer­do o des­acuer­do con los ítems en una esca­la tipo Likert que osci­la des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5). La fia­bi­li­dad del ins­tru­men­to ori­gi­nal deno­ta un alfa de Cron­bach de ‚80 mien­tras que en nues­tra inves­ti­ga­ción otor­gó una pre­va­len­cia de ‚82.

Para ave­ri­guar el enga­ge­ment aca­dé­mi­co de los estu­dian­tes se par­tió de la ver­sión espa­ño­la del Utrecht Work Enga­ge­ment Sca­le – Stu­dent (UWES‑S)(Schaufeli et al., 2002). El ins­tru­men­to está com­pues­to por 17 ítems los cua­les se divi­den en tres dimen­sio­nes: vigor (6) (α=,74)(Ej.: “Mis tareas como estu­dian­te me hacen sen­tir lleno de ener­gía); dedi­ca­ción (5) (α=,79) (Ej.: “Mis estu­dios son un reto para mí”) y absor­ción (6) (α=,75) (Ej.: “Soy feliz cuan­do reali­zo mis tareas como estu­dian­te”). Las res­pues­tas osci­lan des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5) en una esca­la tipo Likert. El ins­tru­men­to ori­gi­nal deno­ta un alfa de Cron­bach de ‚80 mien­tras que en nues­tra inves­ti­ga­ción otor­gó una pre­va­len­cia de ‚76.

Por últi­mo, con la fina­li­dad de eva­luar la per­cep­ción de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca de los par­ti­ci­pan­tes en el estu­dio se uti­li­zó la Esca­la de Auto­efi­ca­cia Per­ci­bi­da Espe­cí­fi­ca de Situa­cio­nes Aca­dé­mi­cas (EAPESA) pro­pues­ta por Gar­cía et al., (2010). La esca­la uni­fac­to­rial está cons­ti­tui­da por 10 ítems (Ej.: “Pien­so que ten­go capa­ci­dad para com­pren­der bien y con rapi­dez una mate­ria”) en una esca­la tipo Likert con pun­tua­cio­nes des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5), mos­tran­do un Alfa de Cron­bach ori­gi­nal de ‚91 mien­tras que, en nues­tra inves­ti­ga­ción, resul­tó de ‚88 refle­jan­do una ade­cua­da fia­bi­li­dad.

Pro­ce­di­mien­to

En la rea­li­za­ción del estu­dio se con­tó con la apro­ba­ción de los dife­ren­tes cen­tros de edu­ca­ción secun­da­ria, así como de los padres/tutores de los alum­nos por medio de con­sen­ti­mien­to infor­ma­do para poder par­ti­ci­par en la inves­ti­ga­ción. Un día de la sema­na, acor­da­do pre­via­men­te con jefa­tu­ra de estu­dios, se lle­vó a cabo la cum­pli­men­ta­ción de los cues­tio­na­rios en cada una de las cla­ses del mis­mo cen­tro. Todos los suje­tos y sus padres/tutores fue­ron pre­via­men­te infor­ma­dos de la natu­ra­le­za del estu­dio par­ti­ci­pan­do de mane­ra volun­ta­ria y res­pe­tan­do, de este modo, las direc­tri­ces éti­cas de la Decla­ra­ción de Hel­sin­ki (AMM, 2000) en todos sus tér­mi­nos.

Aná­li­sis de datos

Se pro­ce­dió a rea­li­zar una esta­dís­ti­ca des­crip­ti­va con la fina­li­dad de cono­cer los datos socio­de­mo­grá­fi­cos de la mues­tra, así como las dife­ren­tes varia­bles estu­dia­das. Pos­te­rior­men­te, se lle­va­ron a cabo corre­la­cio­nes entre las varia­bles bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia, pro­ce­sa­das y ana­li­za­das median­te el pro­gra­ma esta­dís­ti­co IBM SPSS v22.0. Final­men­te, se plan­teó un mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les median­te el méto­do de extrac­ción de máxi­ma vero­si­mi­li­tud que per­mi­tie­se vali­dar y cuan­ti­fi­car las rela­cio­nes cau­sa­les entre el bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca a tra­vés del pro­gra­ma AMOS v24. Para todas las ope­ra­cio­nes, se tuvo en cuen­ta un nivel de sig­ni­fi­ca­ción p≤0,05 tra­ba­ján­do­se con un nivel de con­fian­za del 95%.

Resultados

A con­ti­nua­ción se pre­sen­tan los resul­ta­dos obte­ni­dos de las dife­ren­tes varia­bles estu­dia­das:

Varia­bles des­crip­ti­vas

Tal y como se refle­ja en la Tabla 2, las pun­tua­cio­nes de las dife­ren­tes dimen­sio­nes resul­ta­ron hete­ro­gé­neas. La varia­ble de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca (M=3,52) obtu­vo mayor pun­tua­ción que el res­to de dimen­sio­nes que com­po­nen el bur­nout y el enga­ge­ment. En el pri­me­ro, des­ta­ca el ago­ta­mien­to físico/emocional (M=3,19) por enci­ma del cinis­mo (M=2,14). Res­pec­to al segun­do, des­ta­ca la dimen­sión de dedi­ca­ción (M=3,21) por delan­te de la absor­ción (M=2,84) y el vigor (M=2,75).

Tabla 2. Descriptivos de las variables de burnout, engagement y autoeficacia académica.

		Media	DT	α
Bur­nout	Ago­ta­mien­to físico/emocional	3,19	‚96	‚81
	Cinis­mo	2,14	1,06	‚79
	Efi­ca­cia	3,30	‚78	‚77
Enga­ge­ment	Vigor	2,75	1,02	‚74
	Dedi­ca­ción	3,21	1,02	‚79
	Absor­ción	2,84	‚90	‚75
Auto­efi­ca­cia	Auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca	3,52	‚89	‚78

Rela­ción entre las varia­bles de bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia

Ana­li­zan­do las varia­bles de bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca se apre­cia­ron corre­la­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas entre varias de ellas (véa­se Tabla 3).

De esta mane­ra, entre las dimen­sio­nes del bur­nout aca­dé­mi­co, des­ta­có la sig­ni­fi­ca­ción entre el ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo (r=,328). Aden­trán­do­nos en el enga­ge­ment aca­dé­mi­co, las tres dimen­sio­nes se rela­cio­na­ron sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te entre sí sien­do el vigor y dedi­ca­ción (r=,722) la corre­la­ción más alta halla­da. Aunan­do ambas varia­bles, des­ta­ca la rela­ción nega­ti­va del ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo del bur­nout con el vigor (r=-,323 y r=-,292) dedi­ca­ción (r=,303 y r=,470) y absor­ción (r=,234 y r=,330) res­pec­ti­va­men­te, de la varia­ble de enga­ge­ment aca­dé­mi­co.

En refe­ren­cia a la varia­ble de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca, se deno­ta­ron rela­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas nega­ti­vas de la mis­ma con el ago­ta­mien­to físico/emocional (r=-,146) y cinis­mo (r=-,489) del bur­nout, así como, de mane­ra posi­ti­va, en las dimen­sio­nes de vigor (r=,601), dedi­ca­ción (r=,321) y absor­ción (r=,426) del enga­ge­ment, res­pec­ti­va­men­te.

Tabla 3. Relación entre variables de burnout, engagement y autoeficacia.

		1	2	3	4	5	6
Bur­nout	1. Ago­ta­mien­to físico/emocional	1
	2. Cinis­mo	‚328**	1
	3. Efi­ca­cia pro­fe­sio­nal	-,158*	-,489**	1
Enga­ge­ment	4. Vigor	-,323**	-,292**	‚487**	1
	5. Dedi­ca­ción	-,303**	-,470**	‚623**	‚722**	1
	6. Absor­ción	-,234**	-,330**	‚500**	‚709**	‚707**	1
Auto­efi­ca­cia	7. Auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca	-,146*	-,348**	‚601**	‚321**	‚426**	‚327**

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les entre las varia­bles de bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia

Por últi­mo, se reali­zó un mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les entre las varia­bles de bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca de los estu­dian­tes de Secun­da­ria. En la Figu­ra 1, se mues­tra el resul­ta­do del aná­li­sis con ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les median­te el méto­do de extrac­ción de máxi­ma vero­si­mi­li­tud, con­fir­man­do la ade­cua­ción del mode­lo com­pues­to por los cons­truc­tos plan­tea­dos en el estu­dio, el cual, refle­ja una alta corre­la­ción inver­sa entre auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca y bur­nout (r=-,97), lo que nos indi­ca­ría que altos nive­les de bur­nout lle­van apa­re­ja­da una baja auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca. En esta mis­ma línea, se encon­tró una corre­la­ción posi­ti­va (r=,34) entre dicha auto­efi­ca­cia y el enga­ge­ment aca­dé­mi­co. Por lo que se refie­re al ajus­te del mode­lo, los diver­sos índi­ces fue­ron ade­cua­dos, por lo que se pue­de afir­mar que el mode­lo pro­pues­to acer­ca de la estruc­tu­ra fac­to­rial entre el bur­nout, el enga­ge­ment y la auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca resul­ta sus­ten­ta­ble: χ2 (9) = 90.950, p < 0.001; χ2 /gl =10.106; CFI = 0.97; NFI = 0.96; TLI = 0.92; RMSEA = 0.98, IC 95% (0.081 – 0.113).

Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales entre burnout, engagement y autoeficacia

Discusión

El obje­ti­vo del estu­dio fue ana­li­zar la rela­ción entre el bur­nout, el enga­ge­ment y la auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca en ado­les­cen­tes esco­la­res per­te­ne­cien­tes a dife­ren­tes cen­tros esco­la­res en eta­pa de Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria.

La pri­me­ra hipó­te­sis que se pos­tu­ló fue, pre­ci­sa­men­te, que aque­llos estu­dian­tes con mayor pre­va­len­cia de vigor y dedi­ca­ción en su vida aca­dé­mi­ca pre­sen­ta­rían meno­res nive­les de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo, refle­ja­do en una rela­ción sig­ni­fi­ca­ti­va inver­sa, siguien­do una línea de con­duc­tas más adap­ta­ti­vas.

Dicha hipó­te­sis se cum­plió. Los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción reve­la­ron la rela­ción sig­ni­fi­ca­ti­va exis­ten­te entre unos mayo­res nive­les de vigor y dedi­ca­ción de los estu­dian­tes, en la varia­ble de enga­ge­ment, uni­dos con unos meno­res nive­les de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo, por par­te del bur­nout.

De esta mane­ra, aque­llos alum­nos con altos nive­les de ener­gía, resis­ten­cia y cons­tan­cia ante la deman­da esco­lar al mis­mo tiem­po que com­pro­me­ti­dos e invo­lu­cra­dos con la vida aca­dé­mi­ca, pre­sen­ta­ron un menor des­gas­te físi­co y emo­cio­nal así como fal­ta de inte­rés hacia sus estu­dios.

Dife­ren­tes estu­dios ava­lan nues­tros resul­ta­dos en una línea de con­duc­tas más adap­ta­ti­vas. Sala­no­va, Del Líbano, Llo­rens y Schau­fe­li (2014) ponen de mani­fies­to la rela­ción inver­sa entre las dimen­sio­nes que deter­mi­nan el bur­nout y las que carac­te­ri­zan el enga­ge­ment, inclui­da la absor­ción por los estu­dios, tal y como acon­te­ce en los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción. De este modo, el alum­na­do se encon­tra­ría, ade­más de lo expues­to, en un esta­do de inmer­sión en la tarea en la cual se sen­ti­ría cómo­do, con­fia­do y exi­to­so, sol­ven­tan­do las deman­das aca­dé­mi­cas que le van sur­gien­do. Sala­no­va, Mar­tí­nez y Llo­rens (2014) afir­man que el ópti­mo fun­cio­na­mien­to aca­dé­mi­co se encuen­tra rela­cio­na­da nega­ti­va­men­te con el bur­nout y posi­ti­va­men­te con el enga­ge­ment, lo cual quie­re decir que los estu­dian­tes que se sien­tan vigo­ro­sos, efi­ca­ces y absor­bi­dos por el desa­rro­llo de sus tareas aca­dé­mi­cas y cur­so esco­lar en el que se hallen inmer­sos se desem­pe­ñan mejor que quie­nes expe­ri­men­tan lo con­tra­rio (Schau­fe­li y Bak­ker, 2004).

Otros estu­dios man­tie­nen esta rela­ción inver­sa entre el bur­nout y el enga­ge­ment aca­dé­mi­co uni­do a altos nive­les de estrés y bajo ren­di­mien­to aca­dé­mi­co (Extre­me­ra, Durán y Rey, 2007; Parra, 2010). De este modo, estos alum­nos no solo mos­tra­rían un mayor ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo sino, tam­bién, altos nive­les de des­ajus­te emo­cio­nal aca­rrean­do estrés que podría reper­cu­tir en su ren­di­mien­to esco­lar.

Des­de una ver­tien­te con­tra­ria, otros tra­ba­jos alu­den a un mayor vigor y dedi­ca­ción uni­dos a una mayor inte­li­gen­cia emo­cio­nal, un mayor ren­di­mien­to aca­dé­mi­co, así como una esca­sa pre­va­len­cia de aban­dono de los estu­dios (Bre­só, Schau­fe­li y Salano­va, 2011; Extre­me­ra et al., 2007) que, en defi­ni­ti­va, reper­cu­ten en el bien­es­tar per­so­nal y feli­ci­dad de los estu­dian­tes en aras de la pro­gre­sión esco­lar en su vida aca­dé­mi­ca (Moyano y Ria­ño-Her­nán­dez, 2013; Vera et al., 2014).

La segun­da hipó­te­sis de nues­tro estu­dio alu­día a la posi­ble rela­ción de la auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca de los estu­dian­tes con su vigor, dedi­ca­ción y absor­ción en detri­men­to de su ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo.

La hipó­te­sis esta­ble­ci­da se cum­plió igual­men­te. Los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción arro­ja­ron una fuer­te rela­ción entre la auto­efi­ca­cia y los nive­les de vigor, dedi­ca­ción y absor­ción en el enga­ge­ment aca­dé­mi­co, en detri­men­to del ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo del bur­nout aca­dé­mi­co, res­pec­ti­va­men­te. Ade­más, el mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les defi­nió la rela­ción posi­ti­va entre la auto­efi­ca­cia y el enga­ge­ment del mis­mo modo que, de mane­ra inver­sa, la auto­efi­ca­cia con el bur­nout.

De esta mane­ra, aque­llos alum­nos con mayo­res nive­les de per­cep­ción de auto­efi­ca­cia en sus tareas y come­ti­dos esco­la­res mani­fies­tan mayo­res nive­les de ener­gía, cons­tan­cia y com­pro­mi­so que aque­llos que mues­tran mayo­res pre­va­len­cias de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo hacia la deman­da esco­lar.

Resul­tan esca­sos los estu­dios que rela­cio­nan direc­ta­men­te estas tres varia­bles. Bre­só et al., (2008) des­ta­ca la ine­quí­vo­ca rela­ción de la auto­efi­ca­cia con el bur­nout y el enga­ge­ment aca­dé­mi­co. Por un lado, esta­ble­ce una vin­cu­la­ción entre la per­cep­ción de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca y el vigor, dedi­ca­ción y absor­ción de los estu­dian­tes ado­les­cen­tes uni­do a un mayor ren­di­mien­to aca­dé­mi­co que, por otro lado, la apa­ri­ción del sín­dro­me de bur­nout, repre­sen­ta­do en un mayor ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo uni­do a una baja per­cep­ción de auto­efi­ca­cia que sue­le desem­bo­car en un bajo ren­di­mien­to esco­lar. De esta mane­ra, alu­de al rol media­dor de la auto­efi­ca­cia en cuan­to unos altos nive­les de ésta tien­den a pre­ve­nir las expe­rien­cias de estrés y ago­ta­mien­to, lo que con­du­ce a un incre­men­to de la per­cep­ción de la cali­dad de vida y satis­fac­ción de los estu­dian­tes fren­te a la pro­pia ins­ti­tu­ción esco­lar.

Blan­co (2010) sos­tie­ne que la auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca por par­te de los esco­la­res pre­di­ce su per­sis­ten­cia, dedi­ca­ción e inte­rés en el estu­dio al igual que la expec­ta­ti­va de su éxi­to esco­lar. Por últi­mo, Sala­no­va et al.,(2014) man­tie­nen la estre­cha rela­ción de las per­cep­cio­nes de auto­efi­ca­cia y creen­cias de auto­rrea­li­za­ción per­so­nal con el enga­ge­ment aca­dé­mi­co en el desem­pe­ño de la acti­vi­dad esco­lar de los estu­dian­tes.

Otros tra­ba­jos resal­tan la estre­cha rela­ción entre una baja per­cep­ción de auto­efi­ca­cia de los estu­dian­tes y unos altos nive­les de bur­nout en patro­nes con­duc­tua­les más des­adap­ta­ti­vos (Durán, Extre­ma­du­ra, Rey, Fer­nán­dez-Berro­cal y Mon­tal­bán, 2006; Sala­no­va, Bre­só y Schau­fe­li, 2005). Al mis­mo tiem­po, los estu­dios de Caba­lle­ro (2010) y Jua­rez, Pollo­ra y Side­nius (2006) se cen­tran en las com­pe­ten­cias per­so­na­les nece­sa­rias para el correc­to des­en­vol­vi­mien­to de los obje­ti­vos aca­dé­mi­cos, vin­cu­lan­do a aque­llos alum­nos dedi­ca­dos, com­pro­me­ti­dos y moti­va­dos hacia sus estu­dios con un aumen­to en sus creen­cias de auto­efi­ca­cia y uti­li­za­ción de estra­te­gias meta­cog­ni­ti­vas a medi­da que el estrés y ago­ta­mien­to des­apa­re­cen.

Por todo esto, tal y como hemos comen­ta­do, aspec­tos refe­ri­dos a bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca influ­yen y desem­pe­ñan una labor rele­van­te sobre las con­duc­tas de los estu­dian­tes en edad esco­lar, por lo que resul­ta fun­da­men­tal aten­der­los para un ópti­mo desa­rro­llo de la vida aca­dé­mi­ca (Bre­só, Schau­fe­li y Salano­va, 2011; Sala­no­va et al., 2014; Vera et al., 2014).

Limitaciones del estudio

Las limi­ta­cio­nes del estu­dio pue­den resi­dir en el dise­ño trans­ver­sal del mis­mo, toman­do los datos en un momen­to espa­cio-tem­po­ral dado. A su vez, los cen­tros de edu­ca­ción secun­da­ria encues­ta­dos res­pon­den de una mane­ra alea­to­ria a su inclu­sión en el estu­dio, no toman­do una mues­tra uni­for­me de todos los barrios o zonas de la ciu­dad, lo que podría afec­tar, del mis­mo modo, a las posi­bles dife­ren­cias entre sus nive­les socio­eco­nó­mi­cos o edu­ca­ti­vos, así como a otras cues­tio­nes socia­les. A la par, los índi­ces de bur­nout, enga­ge­ment y auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca pue­den variar de un cur­so esco­lar a otro, e inclu­so den­tro de un mis­mo año, en cuan­to a un cúmu­lo de cir­cuns­tan­cias per­so­na­les y con­tex­tua­les del estu­dian­te en su grupo/clase.

Prospectivas de futuro

Como pros­pec­ti­vas de futu­ro resul­ta­rían intere­san­tes mode­los lon­gi­tu­di­na­les que per­mi­tie­sen valo­rar la evo­lu­ción de los cons­truc­tos estu­dia­dos a lo lar­go de un perío­do más lar­go de tiem­po. Ade­más, sería impor­tan­te aten­der otras eta­pas edu­ca­ti­vas como pue­den ser la Edu­ca­ción Pri­ma­ria o el Bachi­lle­ra­to, de la mis­ma mane­ra que con otras eta­pas de la vida aca­dé­mi­ca del estu­dian­te, como pue­den ser los Gra­dos de For­ma­ción Medio o Supe­rior, así como la pro­pia vida uni­ver­si­ta­ria. Del mis­mo modo, sería rele­van­te con­si­de­rar otras varia­bles rela­cio­na­das con las estu­dia­das, tales como el géne­ro, el cur­so aca­dé­mi­co, la tipo­lo­gía de cole­gio o el pro­pio ren­di­mien­to esco­lar de los alum­nos, así como otros aspec­tos socia­les y cul­tu­ra­les.

Implicaciones prácticas

Este tra­ba­jo pue­de tener unas impli­ca­cio­nes de carác­ter prác­ti­co que des­em­bo­quen en estra­te­gias didác­ti­cas a uti­li­zar sobre los alum­nos a tra­vés de los pro­pios docen­tes u orien­ta­do­res esco­la­res des­de eda­des tem­pra­nas, orien­ta­das hacia con­duc­tas pre­do­mi­nan­te­men­te auto­de­ter­mi­na­das tales como la pro­mo­ción del esfuer­zo, el inte­rés y la moti­va­ción en el estu­dio, que per­mi­tan a los alum­nos sen­tir­se efi­ca­ces en el desem­pe­ño de sus tareas aca­dé­mi­cas en aras de una mayor per­sis­ten­cia y dedi­ca­ción que, a la vez, pue­dan ser­vir como fac­tor de pre­ven­ción del bajo ren­di­mien­to aca­dé­mi­co o aban­dono esco­lar.

A su vez, pro­gra­mas de inter­ven­ción diri­gi­dos por pro­fe­sio­na­les del ámbi­to edu­ca­ti­vo en la apues­ta de la Admi­nis­tra­ción y/o los pro­pios cen­tros edu­ca­ti­vos por el tra­ba­jo con sus ado­les­cen­tes en las varia­bles acae­ci­das, pue­de ayu­dar a con­tri­buir a la for­ma­ción inte­gral y edu­ca­cio­nal del alumno, dis­mi­nu­yen­do así el pre­ma­tu­ro aban­dono esco­lar.

Por últi­mo, los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción ani­man a seguir inves­ti­gan­do y bus­car pre­gun­tas que nos ayu­den a defi­nir nue­vas meto­do­lo­gías, encon­tran­do res­pues­tas que nos per­mi­tan avan­zar en la cons­truc­ción del desa­rro­llo socio­afec­ti­vo de los ado­les­cen­tes esco­la­res.

Referencias

Notas