De la exclusión a la equidad de género en la Universidad Nacional Autónoma de México

Irene Aguado Herrera1

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

¿Cuál ha sido el lugar de las muje­res en el ámbi­to de la edu­ca­ción supe­rior  en tan­to espa­cio de pro­duc­ción, vali­da­ción y trans­mi­sión  del cono­ci­mien­to? Es una pre­gun­ta que sólo se ha for­mu­la­do recien­te­men­te, y para  res­pon­der­la se requie­re hacer evi­den­te la lógi­ca de exclu­sión, mar­gi­na­ción  y subor­di­na­ción que las muje­res han teni­do en este ámbi­to como resul­ta­do de la cons­truc­ción del géne­ro2 basa­da en la des­igual­dad y la dis­cri­mi­na­ción. De ahí que, en la his­to­ria “ofi­cial” de estos espa­cios, escri­ta por y para los varo­nes, nos encon­tre­mos con una monó­to­na homo­ge­nei­dad mas­cu­li­na. En la que, al menos en apa­rien­cia, el mun­do uni­ver­si­ta­rio se ha cons­trui­do por y gra­cias a los hom­bres. Sin embar­go, al acer­car­se des­de una mira­da crí­ti­ca se deve­la que esta his­to­ria se carac­te­ri­za por un “olvi­do generizado/generalizado” que ha per­mi­ti­do excluir o mini­mi­zar el aná­li­sis de la pre­sen­cia  de las muje­res en este cam­po.

La pers­pec­ti­va de géne­ro hace posi­ble  lle­var a cabo este aná­li­sis crí­ti­co, “ya que per­mi­te visua­li­zar los dis­tin­tos fenó­me­nos de la reali­dad (cien­tí­fi­ca, aca­dé­mi­ca, social o polí­ti­ca) que tie­nen en cuen­ta las impli­ca­cio­nes y efec­tos de las rela­cio­nes socia­les de poder entre los géne­ros (mas­cu­lino y feme­nino, en un nivel, y hom­bre y muje­res, en otro)”. (Serret, 2008, p 15). Lo que posi­bi­li­ta:

1. Visi­bi­li­zar a las muje­res, sus acti­vi­da­des, sus vidas, sus espa­cios y la for­ma en que con­tri­bu­yen a la crea­ción de la reali­dad social.
2. Mos­trar cómo y por­que cada fenó­meno espe­cí­fi­co está atra­ve­sa­do por las rela­cio­nes de poder y des­igual­dad entre los géne­ros, lo que carac­te­ri­za a los sis­te­mas patriar­ca­les. (op. cit. p. 65)

Des­de esta pers­pec­ti­va se pue­den defi­nir las siguien­tes tareas: pri­me­ra,  asu­mir una posi­ción crí­ti­ca res­pec­to a la his­to­ria “ofi­cial”, rela­ti­vi­zán­do­la tan­to en su auto­ría como en la cons­truc­ción mis­ma de su obje­to de estu­dio; segun­da, hacer paten­tes los ses­gos de géne­ro pre­sen­tes en la cons­truc­ción de dicho obje­to; y ter­ce­ra, ana­li­zar y visi­bi­li­zar el lugar que las muje­res han teni­do en este ámbi­to.

A par­tir de estas tareas, nues­tro obje­ti­vo es dar cuen­ta del lugar que han teni­do las muje­res en la his­to­ria de la Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co (unam), ubi­can­do para ello tres momen­tos: el ini­cial, carac­te­ri­za­do por la exclu­sión de las muje­res; el momen­to en que se da su inclu­sión y el actual, carac­te­ri­za­do por la for­mu­la­ción de una polí­ti­ca edu­ca­ti­va ten­dien­te a pro­mo­ver y gene­rar con­di­cio­nes ins­ti­tu­cio­na­les de igual­dad de opor­tu­ni­da­des y de equi­dad de géne­ro.

La educación superior

Toda vez que la unam es here­de­ra de la tra­di­ción en la que sur­gen y se desa­rro­llan en Euro­pa las moder­nas ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior es per­ti­nen­te par­tir de seña­lar algu­nas de sus carac­te­rís­ti­cas.  El ori­gen de éstas se remon­ta de los siglos xi a xiii, y fue­ron patro­ci­na­das ini­cial­men­te por la Igle­sia y lue­go por la monar­quía; fun­cio­na­ban de mane­ra simi­lar a los gre­mios, es decir, gru­pos de estu­dian­tes y maes­tros que apren­dían y ense­ña­ban cual­quier cam­po del cono­ci­mien­to de la mis­ma mane­ra en que se apren­día un ofi­cio. Pos­te­rior­men­te, las trans­for­ma­cio­nes eco­nó­mi­cas y socia­les resul­ta­do de los movi­mien­tos revo­lu­cio­na­rios de los siglos xvii y xviii, que lle­va­ron a la con­so­li­da­ción del capi­ta­lis­mo e impli­ca­ron el cam­bio del eje eco­nó­mi­co del cam­po a  la ciu­dad y el ascen­so del mun­do bur­gués, tam­bién con­lle­va­ron que en las gran­des ciu­da­des se impul­sa­ra la crea­ción de cen­tros de ins­truc­ción espe­cia­li­za­da inde­pen­dien­tes de la Igle­sia, lo que per­mi­tió que los gran­des cen­tros monás­ti­cos se trans­for­ma­ran en las uni­ver­si­da­des; las cua­les fue­ron con­ce­bi­das “como el gran tem­plo lai­co de la cul­tu­ra” y “sede de la racio­na­li­dad”. (Bon­ve­chio, 1991, p. 21). Así la uni­ver­si­dad se trans­for­ma en el lugar por exce­len­cia del saber, “por lo que los gran­des pro­yec­tos de trans­for­ma­ción social ya no se ela­bo­ran en los salo­nes de las cor­tes euro­peas, sino en las biblio­te­cas y en la aca­de­mia”. (ibi­dem p.30)

Esta trans­for­ma­ción tam­bién impli­có que  el Esta­do asu­mie­ra el con­trol direc­to y la orga­ni­za­ción del apa­ra­to uni­ver­si­ta­rio, lo que con­lle­vó el esta­ble­ci­mien­to de nor­mas y cri­te­rios que deter­mi­na­ban des­de los requi­si­tos de admi­sión (edad, géne­ro, raza y cla­se social) has­ta los pro­ce­di­mien­tos para otor­gar   un títu­lo uni­ver­si­ta­rio que fue­ra valo­ra­do pro­fe­sio­nal­men­te, esta regla­men­ta­ción  fun­cio­nó simul­tá­nea­men­te como meca­nis­mos de selec­ción y de exclu­sión.  Lo que dio como resul­ta­do que la pobla­ción estu­dian­til de las uni­ver­si­da­des esta­ta­les per­te­ne­cie­ra a estra­tos socio­eco­nó­mi­cos altos y medios, así como que se die­ra  opor­tu­ni­dad de estu­dio y de acce­so a los gra­dos uni­ver­si­ta­rios úni­ca­men­te a los hom­bres. Debi­do a lo ante­rior, se pue­de seña­lar que las uni­ver­si­da­des nacie­ron y han evo­lu­cio­na­do como ins­ti­tu­cio­nes diri­gi­das por y hacia una éli­te mas­cu­li­na y han per­ma­ne­ci­do así duran­te más de sie­te siglos.

Mujeres y educación superior

La des­igual­dad social efec­to de la dis­cri­mi­na­ción de géne­ro sig­ni­fi­có  tam­bién que el tra­to y el lugar en el cam­po edu­ca­ti­vo fue­ra dife­ren­te para las muje­res. De exis­tir una  “ofer­ta”  edu­ca­ti­va fue­ra del ámbi­to domés­ti­co, ésta esta­ba diri­gi­da a pre­pa­rar a la chi­ca para ser una bue­na ama de casa y espo­sa. En este sen­ti­do Goer­ge Sand escri­bió “Una vez que la madre había incul­ca­do la modes­tia a su hija, la  chi­ca ideal era envia­da a una «escue­la para seño­ri­tas» duran­te un año o dos para que com­ple­ta­ra ahí su edu­ca­ción, desa­rro­lla­ra algu­nas des­tre­zas típi­ca­men­te feme­ni­nas y adqui­rie­ra las habi­li­da­des socia­les nece­sa­rias para hacer una bue­na boda “Una suma de más o menos nada” (cita­do en Ander­son y Zins­ser, 2007, p.634).

Así, las muje­res en su gran mayo­ría fue­ron exclui­das de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas y aún de los círcu­los cul­tu­ra­les y artís­ti­cos. Como seña­la Serret (2008) “este pano­ra­ma da como resul­ta­do que la pro­duc­ción inte­lec­tual fue­se en la prác­ti­ca mono­po­lio de los varo­nes” (p. 20). Es has­ta la segun­da mitad del siglo xix que las uni­ver­si­da­des abrie­ron sus puer­tas, no sin reti­cen­cias, a un puña­do de muje­res, como res­pues­ta “a la pre­sión por una edu­ca­ción supe­rior para las jóve­nes [que] venía prin­ci­pal­men­te de las muje­res de la cla­se media pro­fe­sio­nal, que a menu­do com­pro­ba­ban que tenían que luchar por lo que sus her­ma­nos daban por hecho: el dere­cho a asis­tir a la escue­la, a hacer­se pro­fe­so­ras y, final­men­te, a asis­tir a las facul­ta­des uni­ver­si­ta­rias y médi­cas […] Tam­bién, un núme­ro cada vez mayor de muje­res pri­vi­le­gia­das se adhe­rían a las cam­pa­ñas a favor de una mejor edu­ca­ción tan­to para ellas mis­mas como para sus hijas” (Ander­son, op. cit.  p. 664)

En 1865 la Uni­ver­si­dad de Zurig acep­tó por pri­me­ra vez en sus cur­sos regu­la­res la ins­crip­ción de muje­res. La Uni­ver­si­dad de Lon­dres con­ce­dió por pri­me­ra vez títu­los uni­ver­si­ta­rios a las ingle­sas en 1878 y las más pres­ti­gio­sas uni­ver­si­da­des ingle­sas Oxford y Cam­brid­ge, auto­ri­za­ron a las muje­res para asis­tir a cla­ses, pero no les con­ce­die­ron títu­los has­ta des­pués de la Pri­me­ra Gue­rra Mun­dial (idem, p. 667). El camino para que las muje­res ejer­cie­ran su dere­cho a la edu­ca­ción esta­ba abier­to, sin embar­go no sólo era limi­ta­do y difí­cil de lograr, sino que tam­bién había que ven­cer obs­tácu­los adi­cio­na­les a los aca­dé­mi­cos, ya que “cuan­do las muje­res esca­la­ron los muros de hie­dra no fue­ron salu­da­das con entu­sias­mo, repre­sen­ta­ron una seria ame­na­za para los hom­bres dedi­ca­dos a una vida de refle­xión”  (Buquet, Cooper, Min­go, Moreno, 2013, p 26)

Des­de la déca­da de los años seten­ta del siglo pasa­do se ha hecho un reco­no­ci­mien­to explí­ci­to de la urgen­cia y nece­si­dad de incor­po­rar a las muje­res al ámbi­to edu­ca­ti­vo y al de la edu­ca­ción supe­rior en par­ti­cu­lar, lo que ha dado lugar a polí­ti­cas ins­ti­tu­cio­na­les ten­dien­tes a pro­mo­ver la equi­dad de géne­ro  que per­mi­tan gene­rar la igual­dad de opor­tu­ni­da­des para hom­bres y muje­res. Uno de los resul­ta­dos de estos pla­nes y pro­gra­mas ha sido la recon­fi­gu­ra­ción  tan­to de la matrí­cu­la como de la plan­ta docen­te, de tal mane­ra que hay una mayor pre­sen­cia de muje­res en el ámbi­to uni­ver­si­ta­rio.

La educación superior en México

La Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co (unam)

La ins­ti­tu­ción de la pri­me­ra uni­ver­si­dad en Méxi­co y segun­da en Ibe­ro­amé­ri­ca3 tie­ne un ori­gen y desa­rro­llo aná­lo­go al de las uni­ver­si­da­des euro­peas. La Real y Pon­ti­fi­cia Uni­ver­si­dad de Méxi­co, crea­da  el 21 de sep­tiem­bre de 1551, por cédu­la real de Car­los V, fir­ma­da por el Prín­ci­pe de Astu­rias, futu­ro monar­ca Feli­pe II; reci­bió los mis­mos pri­vi­le­gios y las mis­mas fun­cio­nes que la Uni­ver­si­dad de Sala­man­ca, su inau­gu­ra­ción se lle­vó a cabo el día 25 de enero de 1553 y en 1595 el Papa Cle­men­te VIII expi­dió la bula que le otor­gó el carác­ter de Pon­ti­fi­cia. En la Real y Pon­ti­fi­cia Uni­ver­si­dad de Méxi­co se for­ma­ron médi­cos, juris­con­sul­tos, cos­mó­gra­fos, his­to­ria­do­res, filó­so­fos, lite­ra­tos, teó­lo­gos, mate­má­ti­cos y cien­tí­fi­cos que tra­je­ron cam­bios en la orga­ni­za­ción social y cul­tu­ral. La fun­ción de la uni­ver­si­dad, al igual que en las uni­ver­si­da­des euro­peas, era dar la base para el reco­no­ci­mien­to social y el desem­pe­ño de las libres pro­fe­sio­nes. Como lo seña­la Maya (2012) “Estu­diar en la Real y Pon­ti­fi­ca Uni­ver­si­dad con­lle­va­ba un gran pres­ti­gio” y por lo gene­ral los matri­cu­la­dos “eran par­te pri­vi­le­gia­da de la socie­dad virrei­nal” esto es, espa­ño­les y crio­llos. (p. 104 y 105).

A con­se­cuen­cia del pro­ce­so de Inde­pen­den­cia, se modi­fi­có el nom­bre, supri­mien­do el títu­lo de Real, y se le lla­mó enton­ces Uni­ver­si­dad Nacio­nal y Pon­ti­fi­cia. Des­pués de que en tres oca­sio­nes dis­tin­tas fue­ra clau­su­ra­da y vuel­ta a abrir, en 1865, se cerró de mane­ra defi­ni­ti­va. Duran­te el perio­do que estu­vo en acti­vo, nin­gu­na mujer tuvo cabi­da ya que al igual que en el res­to de las uni­ver­si­da­des del mun­do, estu­vo prohi­bi­do el ingre­so de las muje­res para estu­diar una carre­ra y mucho menos para ense­ñar o difun­dir el cono­ci­mien­to.

En 1867, se expi­dió la ley con la que se creó la Uni­ver­si­dad Nacio­nal y en 1868 se fun­dó la Escue­la Nacio­nal Pre­pa­ra­to­ria. Pero fue has­ta 1910 que se inau­gu­ró la Uni­ver­si­dad Nacio­nal. El carác­ter de autó­no­ma se le otor­gó el 26 de agos­to de 1929 con la pro­mul­ga­ción de la Ley Orgá­ni­ca de la Uni­ver­si­dad Nacio­nal Autó­no­ma de Méxi­co. Asi­mis­mo, como lo seña­lan Are­nas, Cruz  y Gon­zá­lez  (2010) de mane­ra ofi­cial se defi­nió que la uni­ver­si­dad for­ja­ría a los nue­vos ciu­da­da­nos que reque­ría el país des­de una pers­pec­ti­va moder­nis­ta y posi­ti­vis­ta; así como que se prac­ti­ca­ría otra estra­te­gia peda­gó­gi­ca y epis­te­mo­ló­gi­ca para abor­dar el cono­ci­mien­to, adop­tan­do para ello una pos­tu­ra ana­lí­ti­ca, crí­ti­ca y pro­po­si­ti­va. Se reco­no­cie­ron las capa­ci­da­des que tie­nen hom­bres y muje­res para pre­pa­rar­se, capa­ci­tar­se y con su cono­ci­mien­to, tra­ba­jo y dedi­ca­ción lograr cam­bios favo­ra­bles para la socie­dad de su tiem­po his­tó­ri­co. Con esta nue­va pro­pues­ta se abrie­ron las puer­tas para que las muje­res acce­die­ran a la for­ma­ción uni­ver­si­ta­ria, por lo que un puña­do de muje­res ejer­cie­ron este dere­cho (Mar­kis­ke, 2006) y en 1887, por pri­me­ra vez una mujer obtu­vo un gra­do uni­ver­si­ta­rio como médi­ca.

 En el perio­do com­pren­di­do de 1920 has­ta prác­ti­ca­men­te la déca­da de los años ochen­ta, la matrí­cu­la feme­ni­na se man­tu­vo cons­tan­te alre­de­dor del 20%, sal­vo en la déca­da de los trein­ta que se regis­tra un incre­men­to de 10%, pero un aspec­to impor­tan­te de resal­tar es que la gran mayo­ría se encon­tra­ba cur­san­do carre­ras de edu­ca­ción o enfer­me­ría.

En los años seten­ta (1973–81) se dio lugar a un pro­ce­so de des­cen­tra­li­za­ción y masi­fi­ca­ción que dio acce­so  a un mayor núme­ro de muje­res a los estu­dios supe­rio­res. Esta polí­ti­ca edu­ca­ti­va se carac­te­ri­zó “por una rede­fi­ni­ción ins­ti­tu­cio­nal en lo gene­ral, y en lo par­ti­cu­lar por los esfuer­zos de des­cen­tra­li­za­ción, [..] sin duda, el mayor logro fue la orga­ni­za­ción de la Escue­la Nacio­nal de Estu­dios Pro­fe­sio­na­les con cin­co plan­te­les en la peri­fe­ria de la Ciu­dad de Méxi­co, en el nor­te y el orien­te. De esta mane­ra dis­per­sa­ría la pobla­ción estu­dian­til por todo la ciu­dad, crean­do nue­vas uni­ver­si­da­des den­tro del sis­te­ma de la UNAM con una orga­ni­za­ción más moder­na con base en depar­ta­men­tos, ya no facul­ta­des.” (Mar­kis­ke, op. cit.  p. 26)

La crea­ción de las Escue­las Nacio­na­les de Estu­dios Pro­fe­sio­na­les (ENEPs), tuvo su fun­da­men­to en la polí­ti­ca gene­ral de refor­ma edu­ca­ti­va, plas­ma­da en el pro­yec­to deno­mi­na­do Nue­va Uni­ver­si­dad, pro­pues­to duran­te la ges­tión del rec­tor Pablo Gon­zá­lez Casa­no­va, en la que se iden­ti­fi­ca­ron como obje­ti­vos fun­da­men­ta­les del pro­yec­to:

1. Estruc­tu­rar el sis­te­ma edu­ca­ti­vo gene­ral, con el obje­to de aten­der la cre­cien­te deman­da de edu­ca­ción en todos sus gra­dos y ele­var, al mis­mo tiem­po el nivel cul­tu­ral, cien­tí­fi­co y tec­no­ló­gi­co del país, en un pro­ce­so de cam­bio per­ma­nen­te.
2. Vin­cu­lar la refor­ma de la edu­ca­ción supe­rior al res­to de la refor­ma edu­ca­ti­va y a la refor­ma de otras estruc­tu­ras nacio­na­les, con obje­to de aten­der a gru­pos mar­gi­na­dos, y ofre­cer más opor­tu­ni­da­des a la juven­tud.

En 1975 sur­gió la pri­me­ra ENEP, sien­do rec­tor el Dr. Gui­ller­mo Sobe­rón, quien reto­mó la pro­pues­ta hecha por la Aso­cia­ción Nacio­nal de Uni­ver­si­da­des e Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior (anuies) en el sen­ti­do de aten­der la cre­cien­te deman­da edu­ca­ti­va de nivel supe­rior bajo un esque­ma de des­cen­tra­li­za­ción. Al res­pec­to, Eli­zon­do (1981, p.18) seña­la que las ENEPs “se cons­tru­ye­ron de 1975 a 1976 sin un pro­yec­to con­cre­to, pero si bajo una polí­ti­ca gene­ral de moder­ni­za­ción de cor­te tec­no­crá­ti­co que tien­de a con­si­de­rar el pro­ble­ma edu­ca­ti­vo como de índo­le téc­ni­ca, en don­de una bue­na admi­nis­tra­ción, racio­nal y pla­ni­fi­ca­da, per­mi­ti­rá obte­ner mejo­res resul­ta­dos.” La mis­ma auto­ra seña­la que a par­tir de este pro­yec­to la ense­ñan­za uni­ver­si­ta­ria se con­ci­bió como capa­ci­ta­ción para el mer­ca­do de tra­ba­jo, en la que sólo es nece­sa­rio asi­mi­lar un cono­ci­mien­to ya exis­ten­te y apli­car­lo efi­cien­te­men­te.

Con la imple­men­ta­ción de esta polí­ti­ca de des­cen­tra­li­za­ción, masi­fi­ca­ción y mayor varie­dad en la for­ma edu­ca­ti­va, los cam­bios en la con­fi­gu­ra­ción de la matrí­cu­la fue­ron sig­ni­fi­ca­ti­vos, par­ti­cu­lar­men­te en lo corres­pon­dien­te a la dis­tri­bu­ción por géne­ro, don­de se regis­tró un incre­men­to en la pre­sen­cia de muje­res del 16.9% de la déca­da de los sesen­tas, al 35.9 para los años ochen­ta; ten­den­cia que se man­tie­ne alcan­zan­do en el año dos mil un 49.6 % (Min­go, 2006).

Mujeres y educación superior en México

A mane­ra de balan­ce, en cuan­to a la pre­sen­cia de las muje­res en la uni­ver­si­dad, Buquet, Cooper, Min­go y Moreno (2013) seña­lan que a fina­les del siglo xix y prin­ci­pios del siglo xx “había un puña­do” de muje­res pro­fe­sio­na­les en medi­ci­na, abo­ga­cía e inge­nie­ría. Sin embar­go, duran­te el perio­do revo­lu­cio­na­rio y pos­re­vo­lu­cio­na­rio, el ingre­so seguía sien­do res­trin­gi­do y la mayo­ría de las estu­dian­tes esta­ban ins­cri­tas en enfer­me­ría o ingre­sa­ban a la Escue­la Nor­mal Supe­rior, ambas opcio­nes edu­ca­ti­vas y pro­fe­sio­na­les carac­te­ri­za­das por el  ser­vi­cio y el cui­da­do y en con­se­cuen­cia social­men­te vis­tas como exten­sio­nes de lo esta­ble­ci­do y pro­mo­vi­do como pro­pio de lo feme­nino.

Hacia el últi­mo ter­cio del siglo xx la esco­la­ri­za­ción de las muje­res apun­ta­ba hacia una igual­dad de opor­tu­ni­da­des, en gran medi­da debi­do tan­to a las trans­for­ma­cio­nes socia­les como al pro­ce­so de masi­fi­ca­ción de la edu­ca­ción supe­rior. Sin embar­go, se siguió man­te­nien­do y repro­du­cien­do la segre­ga­ción ocu­pa­cio­nal, una de las cau­sas prin­ci­pa­les de des­igual­dad entre los sexos. En este sen­ti­do, Lagra­ve (1993) escri­be “el siglo xx […] ha escri­to la his­to­ria de la entra­da masi­va de muje­res en la edu­ca­ción […] pero mar­ca­da por la des­igual­dad  de opor­tu­ni­da­des esco­la­res y por la nega­ción del carác­ter sexual­men­te mix­to de las pro­fe­sio­nes. Es decir, que, con varia­cio­nes, pero tam­bién con ele­men­tos inva­ria­bles, con­ti­nua escri­bién­do­se la his­to­ria cono­ci­da de la segre­ga­ción”. (p. 508).

A par­tir de la segun­da mitad del siglo xx se dio lugar a un incre­men­to sos­te­ni­do y con­sis­ten­te de la matrí­cu­la feme­ni­na, de tal suer­te que actual­men­te pode­mos hablar de la exis­ten­cia de una apa­ren­te igual­dad. Sin embar­go la evo­lu­ción numé­ri­ca no sig­ni­fi­ca que exis­tan con­di­cio­nes de igual­dad. Es nece­sa­rio ana­li­zar el incre­men­to tan­to de la matrí­cu­la feme­ni­na como de la plan­ta de docen­tes e inves­ti­ga­do­ras de mane­ra des­agre­ga­da, por área de cono­ci­mien­to y cam­po pro­fe­sio­nal, lo que nos per­mi­ti­rá cons­ta­tar que se sigue man­te­nien­do y repro­du­cien­do la segre­ga­ción ocu­pa­cio­nal como una expre­sión y una de las prin­ci­pa­les cau­sas de la des­igual­dad entre los géne­ros.  

Programa Universitario de Estudios de Género

Si bien la recon­fi­gu­ra­ción tan­to de la matrí­cu­la uni­ver­si­ta­ria como de la plan­ta docen­te cons­ti­tu­yen un logro impor­tan­te, ya que la igual­dad numé­ri­ca  actual­men­te  pue­de obser­var­se en casi todos los paí­ses,  ello no es una garan­tía per se de igual­dad en un sen­ti­do amplio, ya que no  se pue­den obviar los efec­tos que aún per­sis­ten como con­se­cuen­cia tan­to de la exclu­sión y mar­gi­na­li­dad, como de las iner­cias ins­ti­tu­cio­na­les. La preo­cu­pa­ción tan­to en el ámbi­to inter­na­cio­nal como nacio­nal por aba­tir la dis­cri­mi­na­ción y la des­igual­dad entre hom­bres y muje­res ha sido una cons­tan­te des­de la déca­da de los seten­ta del siglo pasa­do4, en res­pues­ta a esta situa­ción se dio la ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción del enfo­que de géne­ro. Mar­tí­nez (2012) defi­ne que con ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción se “hace refe­ren­cia tan­to a los obje­ti­vos y acti­vi­da­des de las pro­pias orga­ni­za­cio­nes, como al con­jun­to de reglas for­ma­les (leyes, regla­men­tos, regu­la­cio­nes, acuer­dos, con­ve­nios) e infor­ma­les (éti­ca, con­fian­za) y sus meca­nis­mos de eje­cu­ción. En este con­tex­to, la ins­ti­tu­cio­na­li­za­ción del enfo­que de géne­ro se con­si­de­ra un pro­ce­so, no un fin en si mis­mo. El enfo­que de géne­ro pro­po­ne nue­vos cri­te­rios en la defi­ni­ción de las polí­ti­cas públi­cas cues­tio­nan­do la dis­tri­bu­ción del poder en nues­tras socie­da­des, incor­po­ran­do las nece­si­da­des de las muje­res y poten­cian­do su auto­no­mía, per­si­guien­do así un obje­ti­vo polí­ti­co: la equi­dad.” (p. 15).  

En este con­tex­to, en 1992 se creó el Pro­gra­ma Uni­ver­si­ta­rio de Estu­dios de Géne­ro (pueg) que des­de su fun­da­ción se pro­pu­so pro­mo­ver y coor­di­nar acti­vi­da­des des­de la pers­pec­ti­va de géne­ro para ele­var el nivel aca­dé­mi­co de los tra­ba­jos que en la unam se desa­rro­llan e impul­sar la incor­po­ra­ción de ésta  en el tra­ba­jo aca­dé­mi­co a tra­vés de la rea­li­za­ción de inves­ti­ga­cio­nes espe­cí­fi­cas que de mane­ra mul­ti­dis­ci­pli­na­ria adop­ten como pre­su­pues­to bási­co estas pro­ble­má­ti­cas.

Adi­cio­nal­men­te, se han gene­ra­do los ins­tru­men­tos nor­ma­ti­vos nece­sa­rios para ins­ti­tuir y pro­mo­ver accio­nes en esta direc­ción. Entre los que se pue­den  ubi­car:

• Las refor­mas al Esta­tu­to Gene­ral de la unam rea­li­za­das en 2005, en don­de  se esta­ble­ce que “en todos los casos las muje­res y los hom­bres de la Uni­ver­si­dad, goza­rán de los mis­mos dere­chos, obli­ga­cio­nes y pre­rro­ga­ti­vas reco­no­ci­dos y garan­ti­za­dos por las nor­mas y dis­po­si­cio­nes que inte­gran la legis­la­ción uni­ver­si­ta­ria.” (Gace­ta unam, 10 de mar­zo 2005).
• La crea­ción en 2010 de la Comi­sión Espe­cial de Equi­dad de Géne­ro para fomen­tar la equi­dad en las prác­ti­cas, fun­cio­nes y cul­tu­ra ins­ti­tu­cio­nal de la unam. En el docu­men­to en que se for­ma­li­za esta acción se esta­ble­ce que la equi­dad de géne­ro cons­ti­tu­ye un tema de carác­ter trans­ver­sal. (Gace­ta unam ‚5 abril  2010)
• Los “Linea­mien­tos Gene­ra­les para la Igual­dad de Géne­ro en la unam” (Gace­ta unam , 7 de mar­zo de 2013)

El inte­rés y com­pro­mi­so de la unam en la pro­mo­ción de los estu­dios de géne­ro, así como en com­ba­tir las situa­cio­nes de dis­cri­mi­na­ción, des­igual­dad y vio­len­cia, tam­bién ha que­da­do de mani­fies­to en la  crea­ción de diver­sos Pro­gra­mas de Estu­dios de Géne­ro en las dife­ren­tes facul­ta­des que for­man la unam.

Des­de todos estos espa­cios ins­ti­tu­cio­na­les se pro­mue­ven y gene­ran inves­ti­ga­cio­nes espe­cia­li­za­das, se orga­ni­zan espa­cios de for­ma­ción y capa­ci­ta­ción en  dife­ren­tes moda­li­da­des: semi­na­rios, talle­res, diplo­ma­dos y se rea­li­za una amplia acti­vi­dad de divul­ga­ción a tra­vés de con­gre­sos, colo­quios y  publi­ca­cio­nes. Todo ello enca­mi­na­do a apor­tar ele­men­tos impor­tan­tes para alcan­zar las con­di­cio­nes de igual­dad y equi­dad entre los géne­ros, no sólo en el ámbi­to uni­ver­si­ta­rio sino tam­bién en todos aque­llos aspec­tos arti­cu­la­dos en este com­ple­jo pro­ble­ma, a saber: social, eco­nó­mi­co, polí­ti­co, jurí­di­co, cul­tu­ral, edu­ca­ti­vo, labo­ral y fami­liar. Asi­mis­mo, como seña­lan Are­nas, Cruz y Gon­zá­lez (op. cit. ) a par­tir de estos espa­cios “se abren las puer­tas del cono­ci­mien­to, se ana­li­zan vie­jos pro­ble­mas, se inven­tan, se con­fi­gu­ran nue­vas alter­na­ti­vas que, espe­re­mos, redi­túen  en la trans­for­ma­ción de vie­jos para­dig­mas que nece­si­tan ser remo­vi­dos, en aras de una vida más ple­na para hom­bres y muje­res en don­de impe­re la equi­dad, la igual­dad y la jus­ti­cia”. (p. 17).

Análisis y conclusiones

A par­tir de lo expues­to, se ha dado cuen­ta del pasa­je que hubo de la exclu­sión a la pre­sen­cia de las muje­res en la unam y a la inclu­sión de la pers­pec­ti­va de géne­ro como ele­men­to impor­tan­te de la polí­ti­ca edu­ca­ti­va de esta casa de estu­dios. Un aspec­to cla­ve que se ha seña­la­do en este reco­rri­do es la ausen­cia de las muje­res tan­to en el ámbi­to uni­ver­si­ta­rio como en la his­to­ria de la ins­ti­tu­ción. Es decir, la his­to­ria de esta ausen­cia, a efec­to de poder ana­li­zar tan­to  las razo­nes como  sus impli­ca­cio­nes  y efec­tos. Ya que como seña­la Fer­nán­dez (2004) “ense­ñar a leer la ausen­cia es ense­ñar a leer la mar­gi­na­ción, la dis­cri­mi­na­ción de las muje­res en deter­mi­na­dos cam­pos de acti­vi­dad […] y la dis­cri­mi­na­ción nos lle­va­rá a las res­pues­tas de las muje­res, a cómo se impli­ca­ron en el man­te­ni­mien­to o cam­bio de la mis­ma”. (p. 14)

Asi­mis­mo, se ha demos­tra­do cómo ha exisi­ti­do una  “tor­tuo­sa his­to­ria de la exclu­sión de las muje­res de los ámbi­tos de la edu­ca­ción for­mal. [….] que se remon­ta por lo menos a los siglos XII y XIII”. (Buquet,  Cooper, Min­go y Moreno, op. cit., p. 25). De lo que se con­clu­ye que fue nece­sa­rio que trans­cu­rrie­ran sie­te siglos para que el que se había con­si­de­ra­do dere­cho legí­ti­mo y exclu­si­vo de los hom­bres fue­ra tam­bién reco­no­ci­do para las muje­res, y otro siglo más para que al menos en el plano numé­ri­co se pue­da hablar ya de igual­dad.

Ade­más de la igual­dad numé­ri­ca y toda vez que ésta no es sinó­ni­mo de igual­dad de opor­tu­ni­da­des y con­di­cio­nes, se han gene­ra­do orga­nis­mos e ins­tru­men­tos jurí­di­cos para incluir  la pers­pec­ti­va de géne­ro como una estra­te­gia cla­ve para pro­mo­ver la igual­dad efec­ti­va entre hom­bres y muje­res en tan­to que per­mi­te visua­li­zar, ana­li­zar  y trans­for­mar las impli­ca­cio­nes y efec­tos de las rela­cio­nes de poder entre los géne­ros, así como hacer visi­bles a las muje­res en los dife­ren­tes ámbi­tos del queha­cer social, trans­for­man­do con ello la inter­pre­ta­ción que hace­mos del mun­do. Y en este caso en  espe­cí­fi­co del mun­do aca­dé­mi­co.

Con rela­ción a la pre­gun­ta plan­tea­da acer­ca del lugar de las muje­res en el ámbi­to de la edu­ca­ción supe­rior en tan­to espa­cios de pro­duc­ción, vali­da­ción y trans­mi­sión  del cono­ci­mien­to, se ha hecho evi­den­te que, como pro­po­ne Blaz­quez (2011), es nece­sa­rio aña­dir en la his­to­ria a las muje­res como pro­ta­go­nis­tas y exa­mi­nar­la de mane­ra crí­ti­ca como una dis­ci­pli­na que tie­ne ses­gos de géne­ro muy cla­ros” (p13) ya que la his­to­ria de las uni­ver­si­da­des se ha for­mu­la­do en y des­de lo  mas­cu­lino, sin preo­cu­par­se o pre­gun­tar­se por quié­nes no tuvie­ron acce­so o lo  tuvie­ron y lo tie­nen de mane­ra mar­gi­nal y mino­ri­ta­ria.

Des­na­tu­ra­li­zar la dife­ren­cia de los sexos nos per­mi­te inte­rro­gar las con­di­cio­nes his­tó­ri­cas, socia­les y cul­tu­ra­les que deter­mi­nan la pre­sen­cia y/o la exclu­sión de algún géne­ro de deter­mi­na­dos ámbi­tos, así como  ana­li­zar las reper­cu­sio­nes que esta exclu­sión  gene­ra en ambos sen­ti­dos, esto es, hacia los miem­bros del géne­ro exclui­do y hacia las pro­pias ins­ti­tu­cio­nes o ámbi­tos que per­mi­ten o pro­mue­ven esta situa­ción.

Se han dado pasos fir­mes y cer­te­ros que deben valo­rar­se y poner­se en pers­pec­ti­va a efec­to de poder defi­nir las tareas y los retos que aún que­dan por afron­tar, entre los que se pue­den enu­me­rar:

• Recu­pe­rar, valo­rar y poten­ciar el capi­tal cul­tu­ral pro­du­ci­do des­de los pro­gra­mas y pro­yec­tos de géne­ro y des­de la pers­pec­ti­va de géne­ro.
• Pro­mo­ver el ingre­so de las muje­res a las ins­ti­tu­cio­nes y pro­gra­mas de inves­ti­ga­ción.
• Impul­sar la trans­for­ma­ción del cono­ci­mien­to acu­mu­la­do, así como la crea­ción y difu­sión de cono­ci­mien­to des­de una epis­te­mo­lo­gía situa­da que per­mi­ta con­si­de­rar las con­di­cio­nes socia­les, his­tó­ri­cas, polí­ti­cas, cul­tu­ra­les y de géne­ro.
• Pro­mo­ver la crea­ción de pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio des­de la pers­pec­ti­va de géne­ro.
• Incluir en los pro­gra­mas de estu­dio las apor­ta­cio­nes de las teó­ri­cas e inves­ti­ga­do­ras del mun­do aca­dé­mi­co.
• Pro­mo­ver la diver­si­fi­ca­ción de la matrí­cu­la feme­ni­na a dife­ren­tes áreas del cono­ci­mien­to.
• Impul­sar las tra­yec­to­rias aca­dé­mi­cas y admi­nis­tra­ti­vas de las muje­res para que acce­dan a car­gos de res­pon­sa­bi­li­dad.             
• Ela­bo­rar e imple­men­tar un “Pro­to­co­lo de Bue­nas Mane­ras para la Docen­cia” ela­bo­ra­do des­de la pers­pec­ti­va de géne­ro.

Bibliografía

Notas