Educación superior: una oportunidad para enriquecer el hacer y el ser estudiantil

Higher education: an opportunity to enrich the doing and being of a student

Josefina Cristina Sánchez de Ita^[1]

Universidad Rosario Castellanos de la Ciudad de México

Introducción

La Orga­ni­za­ción de las Nacio­nes Uni­das para la Edu­ca­ción, la Cien­cia y la Cul­tu­ra (UNESCO, 2022), plan­tea que la edu­ca­ción es un dere­cho humano fun­da­men­tal y con posi­bi­li­da­des eman­ci­pa­do­ras. Es un ins­tru­men­to que per­mi­te a las per­so­nas emer­ger de la pobre­za y la des­igual­dad, repre­sen­tan­do la opor­tu­ni­dad para trans­for­mar sus vidas (UNESCO, 2024). En 2022, este orga­nis­mo deter­mi­nó que los sis­te­mas edu­ca­ti­vos requie­ren pre­pa­rar­se para los desa­fíos actua­les: el calen­ta­mien­to glo­bal, la pér­di­da de la bio­di­ver­si­dad, la ace­le­ra­da revo­lu­ción digi­tal, la pro­fun­di­za­ción de las des­igual­da­des, el retro­ce­so demo­crá­ti­co, así como para los con­flic­tos béli­cos y, como se ha evi­den­cia­do en los últi­mos tiem­pos, la cri­sis hídri­ca que se vive en Méxi­co.

Por ello, este orga­nis­mo ha esta­ble­ci­do rea­li­zar a nivel mun­dial un con­tra­to social exhor­tan­do a reima­gi­nar y dar for­ma a socie­da­des más pací­fi­cas, jus­tas y sos­te­ni­bles a tra­vés de la edu­ca­ción. Al res­pec­to, Sil­va y Mazue­ra (2019), afir­man que la escue­la ten­dría que con­tem­plar las con­di­cio­nes que garan­ti­cen no sólo la adqui­si­ción de cono­ci­mien­tos para la com­pe­ti­ti­vi­dad y pro­duc­ti­vi­dad, sino es nece­sa­rio que se con­fi­gu­re como un esce­na­rio que pre­pa­re a las futu­ras gene­ra­cio­nes para un mun­do com­ple­jo y lleno de desa­fíos, qui­zá el mayor de ellos con­fi­gu­rar­se como una opor­tu­ni­dad para dar dig­ni­dad y sig­ni­fi­ca­do a la vida de cada estu­dian­te, per­mi­tién­do­le des­cu­brir y vali­dar sus pro­pios recur­sos y capa­ci­da­des, esti­mu­lan­do su liber­tad de elec­ción acer­ca de qué quie­re hacer y quién quie­re ser. Al res­pec­to, Pérez et al. (2018) afir­man que “la inte­gra­ción y cons­truc­ción de sabe­res en las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas, deben cons­ti­tuir­se como un medio de desa­rro­llo con un amplio sen­ti­do social y per­so­nal”.

En este sen­ti­do Arau­jo y Sar­tre (2018), sugie­ren rein­ven­tar e inno­var día con día la opor­tu­ni­dad de for­mar y trans­for­mar futu­ras gene­ra­cio­nes estu­dian­ti­les pre­pa­rán­do­los para futu­ro que ase­gu­ra ser com­ple­jo, tec­no­lo­gi­za­do y lleno de vici­si­tu­des, y al mis­mo tiem­po que les pre­pa­re como per­so­nas que for­ta­le­cen su ser, que des­de la mira­da de Fromm (1976), impli­ca una for­ma de exis­tir acti­va, en don­de se hace un “uso pro­duc­ti­vo de las pro­pias facul­ta­des, talen­tos y rique­zas de los dones que todos los seres huma­nos tie­nen” (p. 50), pues como el mis­mo afir­mó “la gran pro­me­sa” del sis­te­ma eco­nó­mi­co capi­ta­lis­ta pro­pen­de hacia el tener, sin con­du­cir nece­sa­ria­men­te a una vida de mayor feli­ci­dad y bien­es­tar.

Pero ¿cómo lograr que los espa­cios edu­ca­ti­vos, par­ti­cu­lar­men­te los de nivel supe­rior, inci­dan en la cali­dad de vida e impac­ten posi­ti­va­men­te en las vidas de sus estu­dian­tes? En este artícu­lo se recu­pe­ran los plan­tea­mien­tos del enfo­que de capa­ci­da­des de Nuss­baum (2012), y se deli­nean una pro­pues­ta que podría fomen­tar­se en Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior (IES) que tra­ba­jan con un enfo­que de apren­di­za­je basa­do en pro­ble­mas (ABP), posi­bi­li­tan­do que cada estu­dian­te des­cu­bra y defi­na qué es capaz de hacer y quién es capaz de ser. Sin duda enfren­tar socie­da­des com­ple­jas y cam­bian­tes requie­re de ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior con enfo­ques inno­va­do­res y de van­guar­dia, como el plan­tea­do en el mode­lo peda­gó­gi­co de la Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos de la Ciu­dad de Méxi­co (URC), don­de se prio­ri­ce el for­ta­le­ci­mien­to de las capa­ci­da­des y poten­cia­li­da­des huma­nas y se apo­ye su libre expre­sión.

Desarrollo

El enfo­que de capa­ci­da­des pro­pues­to por Amart­ya Sen (en Urqui­jo, 2014) y replan­tea­do por Nuss­baum (2012), invo­lu­cra nece­sa­ria­men­te al cam­po de la edu­ca­ción en todos los nive­les, pero en mayor medi­da a la edu­ca­ción supe­rior, ya que su pro­pó­si­to prin­ci­pal es for­mar y pro­fe­sio­na­li­zar gene­ra­cio­nes de estu­dian­tes para incor­po­rar­se a un mer­ca­do labo­ral tec­no­lo­gi­za­do y cada vez más com­ple­jo. Al res­pec­to Nuss­baum (2011), afir­ma que “se vive una cri­sis en mate­ria de edu­ca­ción, fal­tan­do un aná­li­sis pro­fun­do de lo que ello impli­ca, ya que los esta­dos nacio­na­les y sus sis­te­mas de edu­ca­ción, están des­car­tan­do de sus pla­nes curri­cu­la­res, asig­na­tu­ras rela­cio­na­das con el arte y las huma­ni­da­des”.

Si esta ten­den­cia se pro­lon­ga, las nacio­nes de todo el mun­do en bre­ve pro­du­ci­rán gene­ra­cio­nes ente­ras de máqui­nas uti­li­ta­rias, en lugar de ciu­da­da­nos caba­les con la capa­ci­dad de pen­sar por sí mis­mos, poseer una mira­da crí­ti­ca sobre las tra­di­cio­nes y com­pren­der la impor­tan­cia de los logros y los sufri­mien­tos aje­nos. El futu­ro de la demo­cra­cia a esca­la mun­dial pen­de de un hilo (Nuss­baum, 2011, p. 17).

Sil­va y Mazue­ra (2019), por su par­te sos­tie­nen que el pro­pó­si­to de la escue­la no ten­dría que redu­cir­se a una pers­pec­ti­va mer­can­ti­lis­ta que res­pon­de a un sis­te­ma capi­ta­lis­ta y glo­ba­li­za­dor, en don­de pre­va­le­ce el inte­rés de que sus egre­sa­dos se empleen y pro­duz­can a la socie­dad. Si no que los espa­cios de edu­ca­ción supe­rior, ten­drían que repre­sen­tar opor­tu­ni­da­des para for­mar pro­fe­sio­na­les de las diver­sas dis­ci­pli­nas per­mi­tién­do­les recu­pe­rar sus capa­ci­da­des, es decir, sus hace­res y seres valio­sos. Según la pers­pec­ti­va de Amart­ya Sen (cita­do en Gimé­nez y Valen­te 2016), las capa­ci­da­des repre­sen­tan opor­tu­ni­da­des de flo­re­ci­mien­to y enri­que­ci­mien­to del pro­pio ser, el reco­no­ci­mien­to de los recur­sos que se posee y de las pro­pias poten­cia­li­da­des con la posi­bi­li­dad de tener espa­cios para su des­plie­gue.

El modelo de capacidades de Martha Nussbaum

Nuss­baum (2012) recu­pe­ra los plan­tea­mien­tos esen­cia­les de Amart­ya Sen res­pec­to al mode­lo de capa­ci­da­des las cua­les defi­ne como “las res­pues­tas a la pre­gun­ta ¿Qué es capaz de hacer y de ser esta per­so­na?” (p. 40).

Por otro lado, afir­ma que el cre­ci­mien­to eco­nó­mi­co y polí­ti­co de una pobla­ción espe­cí­fi­ca, no nece­sa­ria­men­te se tra­du­ce en un cre­ci­mien­to per­so­nal y de bien­es­tar de sus habi­tan­tes en áreas bási­cas como la salud, la edu­ca­ción y la inte­gri­dad físi­ca. Pro­po­ne aten­der las con­di­cio­nes que per­mi­ten que las per­so­nas encuen­tren opor­tu­ni­da­des para desa­rro­llar­se; sin embar­go, seña­la que los esta­dos nacio­na­les y sus sis­te­mas edu­ca­ti­vos, están ante­po­nien­do una con­cep­ción de ren­ta­bi­li­dad de las gene­ra­cio­nes de estu­dian­tes, dejan­do de lado su desa­rro­llo per­so­nal el cual ten­dría que estar basa­do en la ima­gi­na­ción y en el pen­sa­mien­to crí­ti­co. (Nuss­baum, 2011).

Sos­tie­ne que exis­te una cri­sis silen­cio­sa en los sis­te­mas edu­ca­ti­vos dado que están ponien­do en ries­go a las socie­da­des demo­crá­ti­cas, prio­ri­zan­do la emplea­bi­li­dad y com­pe­ti­ti­vi­dad, olvi­dan­do el sig­ni­fi­ca­do de acer­car­se a otro ser humano y a su alma. Recu­pe­ra a Tago­re y Alcott (cita­do en Nus­baum, 2011), para sepa­rar este con­cep­to de con­no­ta­cio­nes reli­gio­sas; y más bien defi­ne alma como las facul­ta­des del pen­sa­mien­to y de la ima­gi­na­ción que hace a nues­tras rela­cio­nes huma­nas y com­ple­jas, en vez de meros víncu­los de mani­pu­la­ción y uti­li­za­ción. Argu­ye que, si en una socie­dad no se logra con­ce­bir nues­tro ser per­so­na y la de otros de esa mane­ra, ima­gi­nan­do sus facul­ta­des inter­nas del pen­sa­mien­to y sus emo­cio­nes, la demo­cra­cia habrá fra­ca­sa­do, pues ésta se basa en mirar a los otros con res­pe­to e inte­rés, y no como meros obje­tos.

Se pue­de adver­tir que el enfo­que filo­só­fi­co de esta auto­ra es amplia­men­te huma­nis­ta e inclu­ye a los ani­ma­les no huma­nos, resal­tan­do que tan­to huma­nos como no huma­nos pre­sen­tan capa­ci­da­des, las cua­les per­mi­ten el hacer o el ser de las per­so­nas. Por ello, las capa­ci­da­des repre­sen­tan un con­jun­to de opor­tu­ni­da­des para ele­gir y actuar en liber­tad. Así pues, se tra­ta de un enfo­que que res­pe­ta las facul­ta­des que cada per­so­na iden­ti­fi­ca en sí mis­ma y la auto­de­fi­nen.

Otro aspec­to que es vital en la pers­pec­ti­va de Nuss­baum es la posi­bi­li­dad de eva­luar la cali­dad de vida y la dig­ni­dad con la que viven las per­so­nas en las dife­ren­tes socie­da­des y cul­tu­ra. Plan­tea una inte­rro­gan­te impres­cin­di­ble en el momen­to de eva­luar la dig­ni­dad con la que se vive “¿qué pue­de hacer y quién pue­de ser cada ser humano (y no humano) en el lugar don­de habi­ta y se desa­rro­lla? La res­pues­ta indi­ca­rá el gra­do de dig­ni­dad con la que se vive”.

Por otra par­te, su con­cep­ción onto­ló­gi­ca y filo­só­fi­ca defi­ne a la per­so­na como un fin en sí mis­mo, y no como un ins­tru­men­to de otros o para otros. Plan­tea que nece­sa­ria­men­te hay que man­te­ner la inte­rro­gan­te de cuá­les son las opor­tu­ni­da­des de cada per­so­na para lue­go enton­ces pro­mo­ver el des­plie­gue de sus capa­ci­da­des. (Nuss­baum, 2012). Asi­mis­mo, esta auto­ra ha pues­to en el cen­tro de la dis­cu­sión temas de dis­cri­mi­na­ción y mar­gi­na­ción hacia las muje­res. Por tan­to, su enfo­que tam­bién “se ocu­pa de aque­llas fallas o fallas de las capa­ci­da­des que obe­de­cen a la dis­cri­mi­na­ción o mar­gi­na­ción. (Nuss­baum, 2012, p. 39) Seña­la como tarea prio­ri­ta­ria del esta­do, la res­pon­sa­bi­li­dad de ele­var la cali­dad de vida de las per­so­nas, con­si­de­ran­do sus capa­ci­da­des; y para ello la edu­ca­ción se con­vier­te en una enor­me opor­tu­ni­dad.

Capacidades combinadas

De acuer­do con Nuss­baum (2012), las capa­ci­da­des com­bi­na­das son las facul­ta­des que tie­ne cada per­so­na y que es posi­ble expre­sar­las por­que hay con­di­cio­nes polí­ti­cas, socia­les y eco­nó­mi­cas para ello. El con­tex­to par­ti­cu­lar de cada per­so­na es diver­so y plu­ral, por ello no podría hacer­se una valo­ra­ción de la cali­dad de la vida con­si­de­ran­do pará­me­tros estan­da­ri­za­dos, sino que cada ser humano posee la liber­tad de ele­gir en fun­ción de sus capa­ci­da­des y poten­cia­li­da­des.

Capacidades internas

Este tipo de capa­ci­da­des Nuss­baum (2012), las defi­ne como “esta­dos, ras­gos, apti­tu­des entre­na­das y desa­rro­lla­das que en muchos casos resul­tan de la inter­ac­ción con el entorno fami­liar, social, eco­nó­mi­co e inclu­so polí­ti­co. Pue­den ser, los ras­gos de per­so­na­li­dad, la capa­ci­dad inte­lec­tual y emo­cio­nal, el esta­do de salud, las habi­li­da­des de per­cep­ción y memo­ria”. Comen­ta que una de las for­mas en que se pue­de apo­yar el desa­rro­llo de las capa­ci­da­des inter­nas es por medio de la edu­ca­ción, pero tam­bién aten­dien­do otros sec­to­res como la salud y otros aspec­tos de las vidas indi­vi­dua­les.

De acuer­do con esta auto­ra, en una socie­dad don­de se vive con dig­ni­dad, con­ver­ge­rán ambas capa­ci­da­des, es decir, las capa­ci­da­des inter­nas ten­drán que inter­ac­tuar con las capa­ci­da­des com­bi­na­das, esto es, poder reco­no­cer y defi­nir las pro­pias facul­ta­des, capa­ci­da­des y ele­gir cuá­les se van des­ple­gan­do en el espa­cio social, comu­ni­ta­rio y polí­ti­co para ser expre­sa­das en el hacer de las per­so­nas. Por ejem­plo, si en un espa­cio uni­ver­si­ta­rio se edu­ca para desa­rro­llar un pen­sa­mien­to crí­ti­co, habría que gene­rar las con­di­cio­nes para que todas las per­so­nas que con­for­man esa pobla­ción, pue­dan expre­sar y dar rien­da suel­ta a su pers­pec­ti­va crí­ti­ca cuan­do así lo eli­jan.

Reconocer capacidades es promover libertades

Si bien es una res­pon­sa­bi­li­dad del esta­do y los gobier­nos pro­veer las cir­cuns­tan­cias y con­di­cio­nes socia­les, eco­nó­mi­cas y polí­ti­cas que den la garan­tía de que las per­so­nas vivan con cali­dad de vida y dig­ni­dad huma­na, Nuss­baum (2012), seña­la la exis­ten­cia de capa­ci­da­des cen­tra­les que se ten­drían que reco­no­cer y esti­mu­lar. Algu­nas de ellas son: la vida de una per­so­na ten­dría que ser de una dura­ción nor­mal, es decir, no morir pre­ma­tu­ra­men­te o debi­do a que no exis­tan las con­di­cio­nes míni­mas desea­bles para su exis­ten­cia; la salud físi­ca: impli­ca tener una ade­cua­da salud (inclu­yen­do la repro­duc­ti­va), con­tar con un lugar apro­pia­do don­de vivir y una ali­men­ta­ción salu­da­ble; la inte­gri­dad físi­ca es poder tras­la­dar­se de un lugar a otro con segu­ri­dad, libre de ame­na­zas o vio­len­cia. Dis­po­ner de opor­tu­ni­da­des para la satis­fac­ción sexual y el poder ele­gir en cues­tio­nes repro­duc­ti­vas; con­trol sobre el pro­pio entorno: (a) polí­ti­co, poder par­ti­ci­par en las deci­sio­nes polí­ti­cas que inci­den direc­ta­men­te en la vida de las per­so­nas, ejer­cer libre­men­te el dere­cho a la expre­sión y de aso­cia­ción (b) mate­rial, con­tar con bie­nes (tan­to mue­bles como inmue­bles), poder bus­car un tra­ba­jo en igual­dad de con­di­cio­nes que las demás per­so­nas © labo­ral poder tra­ba­jar en ambien­tes don­de las per­so­nas esta­blez­can víncu­los valio­sos y sean tra­ta­dos des­de el reco­no­ci­mien­to a su per­so­na.

Las instituciones educativas de nivel superior: escenarios para desplegar capacidades

Exis­ten otras capa­ci­da­des que el mode­lo de Nuss­baum (2012) plan­tea y que pue­den ser pro­mo­vi­das en espa­cios edu­ca­ti­vos de nivel supe­rior con mode­los inno­va­do­res y de van­guar­dia y que repre­sen­tan una posi­bi­li­dad para des­ple­gar capa­ci­da­des inter­nas y com­bi­na­das. Espa­cios que como men­cio­na Ara­ya (2008) ten­gan el pro­pó­si­to de brin­dar pro­ce­sos edu­ca­ti­vos inte­gra­les, en los que la/el estu­dian­te apren­da por medio de la prác­ti­ca, en cir­cuns­tan­cias y espa­cios reales enfren­tán­do­se a pro­ble­mas tam­bién reales y en don­de pue­da inci­dir para trans­for­mar la reali­dad, tal como se seña­la en el capí­tu­lo II, artícu­lo 8 en su frac­ción IX de la Ley Gene­ral de Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior (2021) res­pec­to a los cri­te­rios que darán guía y orien­ta­ción:

La exce­len­cia edu­ca­ti­va que colo­que al estu­dian­te al cen­tro del pro­ce­so edu­ca­ti­vo, ade­más de su mejo­ra­mien­to inte­gral cons­tan­te que pro­mue­va el máxi­mo logro de apren­di­za­je para el desa­rro­llo de su pen­sa­mien­to crí­ti­co y el for­ta­le­ci­mien­to de los lazos entre escue­la y comu­ni­dad. (Dia­rio Ofi­cial de la Fede­ra­ción, 2021:6)

Des­de esta for­ma de con­ce­bir el pro­ce­so edu­ca­ti­vo a nivel supe­rior, la/el estu­dian­te no sólo incor­po­ra sabe­res, cono­ci­mien­tos, meto­do­lo­gías de tra­ba­jo, etc., sino que iden­ti­fi­ca y apli­ca habi­li­da­des, prin­ci­pios éti­cos y de huma­nis­mo que le for­man como un pro­fe­sio­nal cali­fi­ca­do, con un pen­sa­mien­to refle­xi­vo, com­ple­jo y crí­ti­co, que pue­de enfren­tar de mane­ra inte­gral la reali­dad com­ple­ja que se le pre­sen­ta­rá a su egre­so.

El modelo pedagógico de la Universidad Rosario Castellanos de la Ciudad de México

El mode­lo peda­gó­gi­co de la Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos de la Ciu­dad de Méxi­co, es un mode­lo inno­va­dor y de van­guar­dia en el que con­ver­gen varios enfo­ques, entre ellos el del apren­di­za­je basa­do en pro­ble­mas (ABP), que ha demos­tra­do favo­re­cer el desa­rro­llo de habi­li­da­des trans­ver­sa­les, así como pro­ce­sos de auto­rre­fle­xión, auto­no­mía, res­pon­sa­bi­li­dad del pro­pio apren­di­za­je, tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, pen­sa­mien­to crí­ti­co e inclu­so la reten­ción de cono­ci­mien­tos en el cor­to y lar­go pla­zo. (Rodrí­guez et al., 2019, p. 11).

Este mode­lo peda­gó­gi­co pro­po­ne el abor­da­je por par­te del estu­dian­ta­do de pro­ble­má­ti­cas socia­les com­ple­jas, ancla­das a reali­da­des tam­bién com­ple­jas y vigen­tes con el fin de ser estu­dia­das e inves­ti­ga­das, faci­li­tan­do el des­cu­bri­mien­to por par­te del estu­dian­ta­do de sus pro­pias capa­ci­da­des, poten­cia­li­da­des y emo­cio­nes “ya que el dise­ño peda­gó­gi­co con el que se tra­ba­ja no sólo abar­ca la esfe­ra cog­ni­ti­va, sino tam­bién invo­lu­cra dis­tin­tos pro­ce­sos afec­ti­vos que impul­san y pro­vo­can la actua­ción pro­fe­sio­nal, tan­to de for­ma posi­ti­va (moti­va­ción), como nega­ti­va (inse­gu­ri­dad, vul­ne­ra­bi­li­dad) y que están vin­cu­la­dos al reco­no­ci­mien­to pro­fe­sio­nal, a la auto­eva­lua­ción per­so­nal y a la eva­lua­ción ins­ti­tu­cio­nal. (Gajar­do, Ulloa, y Nail, 2017, cita­do en Herre­ra y Mon­te­ro, 2021, p. 83).

En este sen­ti­do, al ini­ciar cada ciclo esco­lar, se pre­sen­ta al estu­dian­ta­do, una pro­ble­má­ti­ca social vigen­te y urgen­te de aten­der. Este es nom­bra­do pro­ble­ma pro­to­tí­pi­co que de acuer­do con Herre­ra y Mon­te­ro (2021), lo cual es una repre­sen­ta­ción de una pro­ble­má­ti­ca com­ple­ja, social o pro­fe­sio­nal, de la reali­dad que favo­re­ce la movi­li­za­ción de recur­sos cog­ni­ti­vos y no cog­ni­ti­vos para su enfren­ta­mien­to. Aquél con­tie­ne dos cri­te­rios cen­tra­les:

• Defi­nir deta­lla­da­men­te una serie de cir­cuns­tan­cias (como el tem­po y el espa­cio físi­co) que faci­li­tan el enten­di­mien­to de un pro­ble­ma com­ple­jo y real.
• Hacer refe­ren­cia a aque­llos fac­to­res que están rela­cio­na­dos con la eta­pa de gene­ra­ción de un enun­cia­do y que inci­den en su sig­ni­fi­ca­do e inter­pre­ta­ción. Esto supo­ne que un men­sa­je depen­de de la sin­ta­xis, de la gra­má­ti­ca y del léxi­co, pero tam­bién del con­tex­to.

La elec­ción y desa­rro­llo de cada pro­ble­ma pro­to­tí­pi­co corre a car­go del per­so­nal docen­te y es pro­duc­to del tra­ba­jo cole­gia­do en el inte­rior de cada licen­cia­tu­ra, en el que las y los estu­dian­tes de cada carre­ra, tie­nen la liber­tad de deci­dir una aris­ta de dicha pro­ble­má­ti­ca pre­sen­ta­da, la cual es nom­bra­da como inci­den­te crí­ti­co. De esta for­ma se invo­lu­cra al estu­dian­ta­do des­de el ini­cio del ciclo esco­lar, para que tra­ba­je cola­bo­ra­ti­va­men­te y desa­rro­lle a lo lar­go del semes­tre una pro­pues­ta crea­ti­va que per­mi­ta lograr un pro­duc­to o evi­den­cia inte­gra­do­ra, sea con fines pre­ven­ti­vos brin­dan­do infor­ma­ción a algu­na pobla­ción obje­ti­vo res­pec­to a la pro­ble­má­ti­ca en par­ti­cu­lar; sea sen­si­bi­li­zan­do sobre algún tema pro­po­nien­do mate­ria­les de difu­sión, o bien, pro­po­nien­do algu­na cam­pa­ña inno­va­do­ra y crea­ti­va, por ejem­plo, la pre­sen­ta­da en el ciclo esco­lar 2023–1 por par­te de un gru­po de quin­to semes­tre de la licen­cia­tu­ra en psi­co­lo­gía, cuyo obje­ti­vo fue sen­si­bi­li­zar y brin­dar ele­men­tos pre­ven­ti­vos sobre el sui­ci­dio en el tras­por­te públi­co metro y que fue nom­bra­da “Pró­xi­ma esta­ción: Espe­ran­za”, impac­tan­do de mane­ra con­tun­den­te en la comu­ni­dad estu­dian­til.

En este sen­ti­do el mode­lo peda­gó­gi­co de la URC si bien pre­ten­de dar res­pues­ta a los desa­fíos del siglo XXI, tam­bién ha evi­den­cia­do que las estra­te­gias de apren­di­za­je acti­vas son efec­ti­vas cuan­do su pro­pó­si­to es pro­mo­ver el pen­sa­mien­to crea­ti­vo a par­tir de la inter­ac­ción entre la inves­ti­ga­ción, la reso­lu­ción de pro­ble­mas y la inter­dis­ci­pli­na­rie­dad en entor­nos fle­xi­bles y abier­tos para fomen­tar la auto­no­mía de los estu­dian­tes, la res­pon­sa­bi­li­dad de su pro­pio apren­di­za­je y el tra­ba­jo coope­ra­ti­vo (Wu, Sis­wan­to, Soli­kin, 2018, cita­do en Herre­ra y Mon­te­ro, 2021)

Por otra par­te, exis­te otro enfo­que que defi­ne al mode­lo edu­ca­ti­vo de la URC y es la pers­pec­ti­va cen­tra­da en la/el estu­dian­te, quien es con­si­de­ra­do el pro­ta­go­nis­ta en el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je, a quien se colo­ca en el cen­tro con el pro­pó­si­to de iden­ti­fi­car sus nece­si­da­des edu­ca­ti­vas, su for­ma o esti­lo de apren­di­za­je, por par­te de la figu­ra del docen­te quien se con­vier­te en un faci­li­ta­dor y acom­pa­ñan­te, inter­pe­lan­do a sus estu­dian­tes no solo en pro­ce­sos cog­ni­ti­vos y meta­cog­ni­ti­vos, sino movi­li­zan­do su emo­cio­na­li­dad. Al res­pec­to Rogers (1989), afir­ma que cuan­do las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas a tra­vés de sus docen­tes, pro­mue­ven pro­ce­sos de apren­di­za­je que con­si­de­ran lo cog­ni­ti­vo y afec­ti­vo-viven­cial, y faci­li­tan ese pro­ce­so, los resul­ta­dos son mejo­res que en el apren­di­za­je con­ven­cio­nal, “hay más ima­gi­na­ción en la reso­lu­ción de pro­ble­mas, el auto con­cep­to mejo­ra, la moral es más alta y el apren­di­za­je viven­cial es más dura­de­ro en sus efec­tos” (p.160).

Los espacios educativos de nivel superior: una oportunidad para el desarrollo de las capacidades

El mode­lo de capa­ci­da­des de Nuss­baum (2012), es un mode­lo emi­nen­te­men­te huma­nis­ta, que con­ci­be a las per­so­nas posee­do­ras de recur­sos, facul­ta­des y poten­cia­li­da­des para el hacer lo que deci­dan en liber­tad, y tam­bién des­cu­bran y auto­de­fi­nan quien pue­den y quie­ren ser para sí mis­mos, más que para otros. Los espa­cios edu­ca­ti­vos repre­sen­tan una enor­me posi­bi­li­dad y opor­tu­ni­dad para for­ta­le­cer y/o esti­mu­lar algu­nas de las capa­ci­da­des cen­tra­les plan­tea­das por Nuss­baum (2012).

La escue­la pue­de desa­rro­llar la capa­ci­dad del alumno de ver el mun­do des­de la pers­pec­ti­va del otro, en espe­cial de ver aque­llas per­so­nas que la socie­dad sue­le repre­sen­tar como “obje­tos” o como seres infe­rio­res… Pue­de ense­ñar la capa­ci­dad de sen­tir un inte­rés genuino por los demás, sea que estén lejos o cerca…la escue­la pue­de ense­ñar con­te­ni­dos reales y con­cre­tos sobre otros gru­pos racia­les, reli­gio­sos o sobre las per­so­nas con capa­ci­da­des dife­ren­tes, a fin de con­tra­rres­tar los este­reo­ti­pos y la repug­nan­cia que sue­le acompañarlos…la escue­la pue­de pro­mo­ver acti­va­men­te el pen­sa­mien­to crí­ti­co, así como la habi­li­dad y el cora­je de expre­sar­lo, aun­que se disien­ta de los demás. (Nuss­baum, 2010, p. 74).

En este orden de ideas, iden­ti­fi­car en el estu­dian­ta­do las capa­ci­da­des que le per­mi­tan el hacer y el ser es una tarea vital de ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior con mode­los peda­gó­gi­cos inno­va­do­res como el de la Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos. A con­ti­nua­ción se recu­pe­ran algu­nas capa­ci­da­des cen­tra­les pro­pues­tas por Nuss­baum (2012) y se deli­nea una pro­pues­ta de accio­nes sus­tan­ti­vas por par­te del per­so­nal docen­te en ins­ti­tu­cio­nes de nivel supe­rior que ten­gan un enfo­que de apren­di­za­je basa­do en pro­ble­mas y cen­tra­do en el estu­dian­te como el que tie­ne la URC: la capa­ci­dad de sen­tir, ima­gi­nar y pen­sar.

Nuss­baum (2012) plan­tea que la edu­ca­ción es una alter­na­ti­va para poder uti­li­zar los sen­ti­dos, ima­gi­nar y razo­nar de un modo ver­da­de­ra­men­te humano. En este sen­ti­do, se pro­po­ne que, en el pro­ce­so de abor­da­je de Pro­ble­mas pro­to­tí­pi­cos, el papel docen­te, sea más bien de faci­li­ta­dor de los siguien­tes pro­ce­sos res­pec­to de sus estu­dian­tes: (1) la iden­ti­fi­ca­ción, expre­sión y ges­tión de sen­ti­mien­tos sur­gi­dos res­pec­to a la pro­ble­má­ti­ca pro­to­tí­pi­ca plan­tea­da, es decir, faci­li­tar la capa­ci­dad de vivir los pro­pios sen­ti­mien­tos, reco­no­cién­do­los, nom­brán­do­los y/o ges­tio­nán­do­los, vali­dan­do su dere­cho a disen­tir, con la opor­tu­ni­dad de poder acor­dar y nego­ciar; (2) faci­li­tar la iden­ti­fi­ca­ción de la expe­rien­cia de vida de cada estu­dian­te fren­te a dicha pro­ble­má­ti­ca, para acom­pa­ñar­le y vali­dar la mis­ma, para lo cual Beda­ca­rratx (2007) pro­po­ne la con­ve­nien­cia de iden­ti­fi­car aspec­tos de impli­ca­ción y de éti­ca. Por tan­to, es indi­so­lu­ble a la tarea de inter­ve­nir en la pro­ble­má­ti­ca pro­to­tí­pi­ca, el aná­li­sis de la impli­ca­ción, “com­pren­der no sólo la pro­pia posi­ción y los víncu­los con el obje­to de estu­dio, sino tam­bién con el terreno en don­de se le abor­da” (p.57).

En este orden de ideas, se podría soli­ci­tar un rela­to escri­to por par­te de cada estu­dian­te, expli­ci­tan­do lo qué pien­sa, lo que sabe del tema, sus temo­res, sus acer­ca­mien­tos a la pro­ble­má­ti­ca des­de su pro­pia expe­rien­cia o des­de la expe­rien­cia de per­so­nas cer­ca­nas en su con­tex­to fami­liar y social. Por ejem­plo, si la pro­ble­má­ti­ca se rela­cio­na con las adic­cio­nes, sería impor­tan­te que cada estu­dian­te cla­ri­fi­que su pos­tu­ra fren­te a ello y evi­tar que se gene­ren impli­ca­cio­nes no con­tro­la­das. (Fer­nán­dez, cita­do en Beda­ca­rratx, 2007)

Otra capa­ci­dad cita­da por Nuss­baum (2012) es aqué­lla que pro­po­ne reto­mar duran­te el pro­ce­so de abor­da­je del pro­ble­ma pro­to­tí­pi­co la capa­ci­dad de afi­lia­ción. Esta auto­ra afir­ma la impor­tan­cia de reco­no­cer a los otros como valio­sos, mos­trar inte­rés en ellos, par­ti­ci­pan­do en acti­vi­da­des en don­de se inter­ac­túe social­men­te, tra­tan­do a los demás con res­pe­to, reco­no­cien­do su valía. Esto podría ser faci­li­ta­do y pro­mo­vi­do tam­bién por la figu­ra del docen­te, reco­no­cien­do y vali­dan­do en sus estu­dian­tes la crea­ción de víncu­los de afec­to, afi­lia­ción y cari­ño que esta­ble­ce con sus pares. Posi­bi­li­tar el reco­no­ci­mien­to de sen­ti­mien­tos que son con­si­de­ra­dos “nega­ti­vos”, pero que en todo víncu­lo humano sur­gen tales como el eno­jo, la frus­tra­ción, la des­ilu­sión. Nom­brar­los, vali­dar­los, ges­tio­nar­los y tras­cen­der­los, per­mi­ti­rá pro­fun­di­zar los víncu­los afec­ti­vos que se for­jan con la con­vi­ven­cia al pasar del tiem­po.

La ima­gi­na­ción for­ma par­te de las capa­ci­da­des cen­tra­les que pro­po­ne Nuss­baum (2012). Al res­pec­to, sos­tie­ne que “la lógi­ca y el cono­ci­mien­to fác­ti­co no alcan­za para que los ciu­da­da­nos se rela­cio­nen bien con el mun­do que les rodea” (Nuss­baum, 2010, p. 131). La ima­gi­na­ción narra­ti­va la defi­ne como la capa­ci­dad de ima­gi­nar­se cómo sería estar en el lugar del otro, inter­pre­tar con inte­li­gen­cia el rela­to de esa per­so­na y com­pren­der sus sen­ti­mien­tos, deseos y expec­ta­ti­vas. Sos­tie­ne que el cul­ti­vo de la com­pren­sión es un ele­men­to cla­ve con­si­de­ra­do en las mejo­res y moder­nas con­cep­cio­nes de la edu­ca­ción para la demo­cra­cia, que si bien esta capa­ci­dad debe gene­rar­se en el seno de la fami­lia, las ins­ti­tu­cio­nes uni­ver­si­ta­rias tie­nen un papel esen­cial, las cua­les deben adju­di­car un rol pro­ta­gó­ni­co a las artes y a las huma­ni­da­des en el pro­gra­ma curri­cu­lar, cul­ti­van­do un tipo de for­ma­ción par­ti­ci­pa­ti­va que acti­ve y mejo­re la capa­ci­dad de ver el mun­do a tra­vés de los ojos de otro ser humano (Nuss­baum, 2010, p.132)

Al res­pec­to Vigostky (2006), sos­tie­ne que todos los seres huma­nos tene­mos la capa­ci­dad de crear a par­tir de nues­tras expe­rien­cias pre­vias:

El cere­bro no solo es un órgano capaz de con­ser­var o repro­du­cir nues­tras expe­rien­cias pasa­das, sino tam­bién es un órgano com­bi­na­dor, crea­dor, capaz de reela­bo­rar y crear con ele­men­tos de expe­rien­cias pasa­das, nue­vas nor­mas y plan­tea­mien­tos. A fin de cuen­tas, “la ima­gi­na­ción, como base de toda acti­vi­dad crea­do­ra, se mani­fies­ta por igual en todos los aspec­tos de la vida cul­tu­ral, hacien­do posi­ble la crea­ción artís­ti­ca, cien­tí­fi­ca y téc­ni­ca” (Vigotsky, 2006. p. 13).

Reto­man­do a Nuss­baum (2010) y a Vigotsky (2006) resul­ta de gran impor­tan­cia en el pro­ce­so de abor­da­je del pro­ble­ma pro­to­tí­pi­co, la recu­pe­ra­ción de las expe­rien­cias y apren­di­za­jes pre­vios de cada estu­dian­te res­pec­to al tema o a los temas con el fin de crear anda­mia­jes, que per­mi­tan la com­pren­sión y/o inter­ven­ción crea­ti­va e inno­va­do­ra, reco­no­cien­do el pun­to de vis­ta de los demás como valio­so y res­pe­ta­ble.

El Jue­go. Nuss­baum (2012) sos­tie­ne que “la capa­ci­dad de reír, dis­fru­tar y jugar, for­ma par­te de las capa­ci­da­des cen­tra­les de los seres huma­nos y no huma­nos”. En 2010, esta auto­ra reto­mó los plan­teos de Donald Win­ni­cott, psi­co­ana­lis­ta inglés, quien aten­dió a una varie­dad de niños, y su expe­rien­cia en la clí­ni­ca le ayu­do a con­cluir que el jue­go tan­to en la pri­me­ra infan­cia como en la vida adul­ta, per­mi­te expe­ri­men­tar la otre­dad de una mane­ra menos direc­ta y ame­na­zan­te, adqui­rien­do de una for­ma más prác­ti­ca la empa­tía y la reci­pro­ci­dad:

La pre­sen­cia del otro, que a veces pue­de per­ci­bir­se como una gran ame­na­za, median­te el jue­go se trans­for­ma en una fuen­te de pla­cer y curio­si­dad, lo que a su vez con­tri­bu­ye con el desa­rro­llo de acti­tu­des sanas en la amis­tad, en el amor y más ade­lan­te en la vida polí­ti­ca. (Nuss­baum, 2010, p. 136)

En este sen­ti­do exis­ten estu­dios que han mos­tra­do que el jue­go en espa­cios esco­la­res, como estra­te­gia en la que se imple­men­ten mecá­ni­cas de jue­go en entor­nos que no son para ello, resul­ta ser una meto­do­lo­gía que for­ta­le­ce la moti­va­ción, el esfuer­zo y la coope­ra­ción entre otros, den­tro del ámbi­to esco­lar. (Prie­to, 2020).

Por su par­te Ortiz et al. (2018), argu­yen que “en su imple­men­ta­ción habrá que tener cla­ri­dad de que la gami­fi­ca­ción es mucho más que apli­car un jue­go, ya que debe de tener­se muy cla­ro los obje­ti­vos y una vez acla­ra­dos plan­tear nor­mas del pro­ce­so, lo que con­lle­va una pla­nea­ción pro­fun­da”.

Conclusiones

Los espa­cios edu­ca­ti­vos, en todos los nive­les, pero sobre todo los de nivel supe­rior, atra­vie­san por una cri­sis silen­cio­sa des­de la pers­pec­ti­va de Nuss­baum (2011), ya que los esta­dos nacio­na­les y sus sis­te­mas edu­ca­ti­vos han prio­ri­za­do y res­pon­di­do a un sis­te­ma eco­nó­mi­co capi­ta­lis­ta y glo­ba­li­zan­te en don­de se prio­ri­za la ren­ta­bi­li­dad y emplea­bi­li­dad de sus egre­sa­dos, dejan­do de lado, sus facul­ta­des y capa­ci­da­des huma­nas que le per­mi­ten no solo el hacer, sino tam­bién el poder ser. Des­de los plan­tea­mien­tos de Nuss­baum (2010, 2012) una socie­dad en la que no se con­ci­ba a la otre­dad en sus facul­ta­des o capa­ci­da­des inter­nas de pen­sa­mien­to y emo­cio­na­li­dad, ponen en ries­go la demo­cra­cia la cual encuen­tra su sos­tén en el res­pe­to e inte­rés del otro y no en la mani­pu­la­ción y uti­li­dad del otro.

En este sen­ti­do, las uni­ver­si­da­des son espa­cios que repre­sen­tan una gran opor­tu­ni­dad para fomen­tar las capa­ci­da­des inter­nas y cen­tra­les des­de los plan­tea­mien­tos del mode­lo huma­nis­ta de Nuss­baum. En espe­cial aque­llas con mode­los peda­gó­gi­cos inno­va­do­res y de van­guar­dia, como el que reto­ma la Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos de la Ciu­dad de Méxi­co, tenien­do el enor­me desa­fío de for­mar a sus egre­sa­dos de mane­ra inte­gral, esti­mu­lan­do el desa­rro­llo de sus capa­ci­da­des en lo aca­dé­mi­co e inte­lec­tual, y tam­bién en sus capa­ci­da­des huma­nas. El mode­lo peda­gó­gi­co basa­do en ABP en el que se pre­sen­ta un pro­ble­ma pro­to­tí­pi­co al ini­cio de un ciclo esco­lar, faci­li­ta la imple­men­ta­ción del mode­lo de capa­ci­da­des de Nuss­baum, el cual resul­ta emi­nen­te­men­te huma­nis­ta en don­de se prio­ri­za la esti­mu­la­ción y desa­rro­llo de capa­ci­da­des cen­tra­les pro­pues­tas por la auto­ra como la de sen­tir, pen­sar, ima­gi­nar, de afi­lia­ción y de jue­go, las cua­les pue­den ser for­ta­le­ci­das y acom­pa­ña­das por la figu­ra del docen­te. Así mis­mo, el acer­ca­mien­to al arte y a las huma­ni­da­des, en el pro­ce­so for­ma­ti­vo, sin duda per­mi­ti­rán la com­pren­sión de una otre­dad, ale­jan­do el indi­vi­dua­lis­mo y nar­ci­sis­mo des­de el cual se ve a los demás como obje­tos para ser mani­pu­la­dos y usa­dos. Las ins­ti­tu­cio­nes uni­ver­si­ta­rias se enfren­tan a enor­mes desa­fíos fren­te al mun­do con­vul­so y com­ple­jo en el que se vive, por ello ten­drán que for­mar no sólo para la emplea­bi­li­dad y la pro­duc­ti­vi­dad, sino para ser una opor­tu­ni­dad para el des­plie­gue de capa­ci­da­des, recur­sos y facul­ta­des que cada estu­dian­te posee. Final­men­te, el papel docen­te cum­ple una fun­ción vital de faci­li­ta­ción y acom­pa­ñan­do pro­ce­sos de for­ma­ción y trans­for­ma­ción en el estu­dian­ta­do, for­ta­le­cien­do capa­ci­da­des que invo­lu­cren áreas no solo cog­ni­ti­vas, sino de ges­tión emo­cio­nal, dejan­do atrás el papel de expli­ca­dor al papel de faci­li­ta­dor y acom­pa­ñan­te.

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Notas

1. Jose­fi­na Cris­ti­na Sán­chez de Ita. Pro­fe­so­ra e inves­ti­ga­do­ra de tiem­po com­ple­to de la Licen­cia­tu­ra en Psi­co­lo­gía de la Uni­ver­si­dad Rosa­rio Cas­te­lla­nos de la Ciu­dad de Méxi­co. Con­tac­to: josefina.sanchez@rcastellanos.cdmx.gob.mx ↑