Efectos de la inteligencia emocional en el burnout y engagement académico de estudiantes adolescentes

Pablo Usán Supervía1 y Carlos Salavera Bordás2

Universidad de Zaragoza

Introducción

En el pro­ce­so edu­ca­ti­vo de niños y ado­les­cen­tes en los cen­tros esco­la­res se pro­du­cen nume­ro­sas situa­cio­nes per­so­na­les y con­tex­tua­les que afec­tan de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va a los estu­dian­tes en su pro­ce­so de for­ma­ción, inclu­so más en ense­ñan­zas medias y coin­ci­dien­do con la ado­les­cen­cia, eta­pa de vital tras­cen­den­cia en la vida de una per­so­na, en la cual se con­for­ma la per­so­na­li­dad pre­via a la edad adul­ta (Gómez-Fra­gue­la, Fer­nán­dez, Rome­ro y Luen­go, 2008).

La Inte­li­gen­cia Emo­cio­nal (IE) se cono­ce como la capa­ci­dad para pro­ce­sar la infor­ma­ción que nos pro­por­cio­nan las emo­cio­nes (Mayer y Salo­vey, 1997), sien­do las per­so­nas emo­cio­nal­men­te inte­li­gen­tes aque­llas que atien­den a las emo­cio­nes per­ci­bi­das en su con­tex­to más cer­cano, com­pren­den sus posi­bles cau­sas y con­se­cuen­cias y desa­rro­llan estra­te­gias para regu­lar o mane­jar los dife­ren­tes esta­dos emo­cio­na­les (Mayer, Salo­vey y Caru­so, 2000; Pena, Rey y Extre­me­ra, 2012).

Duran­te las tres últi­mas déca­das han ger­mi­na­do dife­ren­tes con­cep­cio­nes acer­ca de la inte­li­gen­cia, la cual, tomán­do­la por sí sola como cons­truc­to gene­ral, se reve­la­ba como un fac­tor insu­fi­cien­te en cuan­to a la pre­dic­ción de éxi­to uni­ver­sal en los dife­ren­tes ámbi­tos de la vida. Des­de las inte­li­gen­cias múl­ti­ples de Gard­ner (1983) y des­de la déca­da de los 90 se han veni­do explo­ran­do dife­ren­tes inte­li­gen­cias que, como la emo­cio­nal, apor­ta y mag­ni­fi­ca infor­ma­ción poten­cial­men­te rele­van­te en las per­so­nas (Mayer, Roberts y Bar­sa­de, 2008).

En la actua­li­dad, en el estu­dio cien­tí­fi­co de la IE pre­va­le­ce el mode­lo de habi­li­dad pro­pues­to por Mayer, Caru­so, y Salo­vey (1999), quie­nes con­cep­tua­li­zan la IE como “la capa­ci­dad para valo­rar y expre­sar las emo­cio­nes con exac­ti­tud, la capa­ci­dad para acce­der y gene­rar sen­ti­mien­tos que faci­li­ten el pen­sa­mien­to, la capa­ci­dad para enten­der las emo­cio­nes y el cre­ci­mien­to emo­cio­nal y la capa­ci­dad para regu­lar las emo­cio­nes y pro­mo­ver el cre­ci­mien­to emo­cio­nal e inte­lec­tual” (pp. 71). De este modo, la IE esta­ría com­pues­ta por habi­li­da­des espe­cí­fi­cas que desem­pe­ñan un papel sig­ni­fi­ca­ti­vo en el bien­es­tar sub­je­ti­vo de una per­so­na, como son la cla­ri­dad, repa­ra­ción y regu­la­ción emo­cio­nal. La pri­me­ra de ellas, la aten­ción emo­cio­nal, se defi­ne como la capa­ci­dad para per­ci­bir y expre­sar los sen­ti­mien­tos de for­ma ade­cua­da; la cla­ri­dad emo­cio­nal, esta­ría rela­cio­na­da con la com­pren­sión de los esta­dos emo­cio­na­les y, por últi­mo, la repa­ra­ción emo­cio­nal se defi­ne como la capa­ci­dad de regu­lar los esta­dos emo­cio­na­les de mane­ra correc­ta.

La lite­ra­tu­ra cien­tí­fi­ca en torno al estu­dio de la IE en el ámbi­to aca­dé­mi­co resul­ta amplia enfo­cán­do­se en dife­ren­tes pobla­cio­nes y con­tex­tos. La mayo­ría de los estu­dios se han cen­tra­do en inves­ti­gar la inci­den­cia de la IE en el bien­es­tar de los estu­dian­tes en Edu­ca­ción Pri­ma­ria (Ferra­gut y Fie­rro, 2012), en Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria (ESO) (Extre­me­ra, Durán y Rey, 2009), estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios (Extre­me­ra, Sal­gue­ro, y Fer­nán­dez-Berro­cal, 2011) o inclu­so en edu­ca­ción de adul­tos (Ver­ga­ra, Alon­so-Alber­ca, San-Juan, Aldás, y Voz­me­diano, 2015) deno­tan­do la aso­cia­ción de la IE con el bien­es­tar sub­je­ti­vo, satis­fac­ción vital y feli­ci­dad aca­dé­mi­ca de ellos. Asi­mis­mo, la IE tam­bién se ha estu­dia­do en pro­fe­so­ra­do de Pri­ma­ria (Arís, 2009), pro­fe­so­ra­do de Secun­da­ria (Chan, 2006) y docen­tes uni­ver­si­ta­rios (Augus­to-Lan­da, López-Zafra, Mar­tí­nez y Puli­do, 2006) uni­do a otras varia­bles como salud labo­ral, per­cep­ción de efi­ca­cia o satis­fac­ción con resul­ta­dos aca­dé­mi­cos.

De este modo, las emo­cio­nes supo­nen un papel impor­tan­te en la adap­ta­ción de los estu­dian­tes en su cen­tro esco­lar en cuan­to al mane­jo emo­cio­nal de todas aque­llas varia­bles con­tex­tua­les y per­so­na­les que se pro­du­cen a lo lar­go del cur­so aca­dé­mi­co y que pue­den deter­mi­nar cues­tio­nes tan impor­tan­tes como el bien­es­tar per­so­nal, feli­ci­dad aca­dé­mi­ca, socia­li­za­ción gru­pal o ren­di­mien­to aca­dé­mi­co, entre otros.

Por otra par­te, algu­nos estu­dian­tes duran­te su eta­pa esco­lar, de mane­ra pun­tual o más per­sis­ten­te en el tiem­po, pue­den no dis­po­ner de las com­pe­ten­cias y estra­te­gias nece­sa­rias para las exi­gen­cias y deman­das de la vida aca­dé­mi­ca, lo que los lle­va a expe­ri­men­tar sen­sa­cio­nes y per­cep­cio­nes como la asun­ción de una acti­tud nega­ti­va de des­va­lo­ri­za­ción y pér­di­da de inte­rés en sus estu­dios, apa­ri­ción de dudas acer­ca de la pro­pia capa­ci­dad per­so­nal en sacar­los ade­lan­te o, inclu­so, ago­ta­mien­to físi­co y psí­qui­co que pue­den desem­bo­car en una des­mo­ti­va­ción abso­lu­ta y pos­te­rior aban­dono de sus estu­dios (Musi­tu, Gimé­nez y Bur­gui, 2012). La apa­ri­ción de dichas mani­fes­ta­cio­nes se cono­ce como sín­dro­me de Bur­nout Aca­dé­mi­co (BA) (Schau­fe­li, Mar­tí­nez, Mar­ques, Sala­no­va y Bak­ker, 2002; Schau­fe­li y Sala­no­va, 2007), el cual se carac­te­ri­za por tres dimen­sio­nes prin­ci­pa­les: can­san­cio emo­cio­nal, cinis­mo y efi­ca­cia. La pri­me­ra de ellas se rela­cio­na con el ago­ta­mien­to físi­co y des­gas­te emo­cio­nal que pue­de lle­gar a tener un alumno en un momen­to dado; la segun­da, el cinis­mo, hace refe­ren­cia a la indi­fe­ren­cia o fal­ta de inte­rés hacia los estu­dios y, por últi­mo, la efi­ca­cia aca­dé­mi­ca, se vin­cu­la con la apti­tud para el desem­pe­ño de las tareas esco­la­res enco­men­da­das.

De esta mane­ra, el BA se ha rela­cio­na­do con un bajo ren­di­mien­to esco­lar (Sala­no­va, Mar­tí­nez y Llo­rens, 2014), altos nive­les de estrés (Extre­me­ra, Durán y Rey, 2007), bajos nive­les de auto­efi­ca­cia (Durán, Ex­tremera, Rey, Fer­nán­dez-Berro­cal, y Mon­tal­bán, 2006) así como, en defi­ni­ti­va, esca­sa feli­ci­dad aca­dé­mi­ca duran­te la eta­pa esco­lar del alumno (Sala­no­va, Mar­tí­nez, Bre­só, Llo­rens y Grau, 2005).

Los estu­dios que vin­cu­lan a la IE y el BA en pobla­ción aca­dé­mi­ca sue­len coin­ci­dir en la rela­ción nega­ti­va entre ellas (Durán et al., 2006). De este modo, una mayor IE por par­te de los estu­dian­tes se halla nega­ti­va­men­te aso­cia­da con las dimen­sio­nes ago­ta­mien­to emo­cio­nal y cinis­mo del BA. A su vez, mayo­res pun­tua­cio­nes en IE corre­la­cio­nan de mane­ra posi­ti­va con mayo­res nive­les de efi­ca­cia aca­dé­mi­ca (Extre­me­ra, Durán y Rey, 2007).

El últi­mo cons­truc­to del estu­dio, con­cep­tua­li­za­do como Enga­ge­ment Aca­dé­mi­co (EA), se con­si­de­ra un esta­do psi­co­ló­gi­co pro­ve­nien­te de la psi­co­lo­gía posi­ti­va y fun­da­men­ta­do en las for­ta­le­zas del indi­vi­duo fren­te a las situa­cio­nes de estrés y/o ago­ta­mien­to (Selig­man, Steen, Park y Peter­son, 2005). En un sen­ti­do con­tra­rio al BA, el EA que­da carac­te­ri­za­do por las dimen­sio­nes del vigor, la dedi­ca­ción y la absor­ción. El pri­me­ro de ellos refie­re a altos nive­les de ener­gía y resis­ten­cia ante la deman­da esco­lar, la inver­sión de esfuer­zos, así como la per­sis­ten­cia y rec­ti­tud fren­te a las difi­cul­ta­des apa­re­ci­das; el segun­do, la dedi­ca­ción, hace refe­ren­cia a la invo­lu­cra­ción y com­pro­mi­so en el tra­ba­jo, así como sen­ti­mien­tos de entu­sias­mo e invo­lu­cra­mien­to en él y, por últi­mo, la absor­ción, resul­ta un esta­do de inmer­sión en la tarea que satis­fa­ce y col­ma las expec­ta­ti­vas del alumno (Schau­fe­li y Bak­ker, 2004).

De esta mane­ra, el EA se con­si­de­ra­ría un patrón con­duc­tual adap­ta­ti­vo de los alum­nos carac­te­ri­za­do por la impli­ca­ción, satis­fac­ción y desem­pe­ño de la pro­pia acti­vi­dad aca­dé­mi­ca.

En este sen­ti­do, diver­sas inves­ti­ga­cio­nes han pues­to de mani­fiesto la exis­ten­cia de una rela­ción inver­sa entre los cons­truc­tos de EA y BA. De este modo, a las dimen­sio­nes de ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo, que carac­te­ri­zan al BA, se con­tra­po­nen el vigor y la de­dicación, que res­pon­den al EA (Sala­no­va, Del Líba­no, Llo­rens y Schau­fe­li, 2014), enten­dién­do­se como polos opues­tos bipo­la­res en las cate­go­rías de ener­gía, aglu­ti­nan­do al can­san­cio emo­cio­nal y vigor, por un lado; e iden­ti­fi­ca­ción, aunan­do al cinis­mo y la dedi­ca­ción, res­pec­ti­va­men­te (Gon­zá­lez-Romá, Schau­fe­li, Bak­ker, y Llo­ret, 2006).

En el ámbi­to aca­dé­mi­co, la lite­ra­tu­ra cien­tí­fi­ca ha rela­cio­na­do el EA con un ópti­mo ren­di­mien­to esco­lar y con altos nive­les de per­cep­ción de auto­efi­ca­cia (Bre­só, Schau­fe­liy Salano­va, 2011), una baja pre­va­len­cia de aban­dono esco­lar (Sala­no­va et al.,2014), así como, en tér­mi­nos gene­ra­les, la feli­ci­dad aca­dé­mi­ca y el bien­es­tar de los estu­dian­tes (Moyano y Ria­ño-Her­nán­dez, 2013). Los estu­dios refe­ri­dos a EA e IE evi­den­cian una rela­ción posi­ti­va entre ambas; con­cre­ta­men­te, las dimen­sio­nes de aten­ción y repa­ra­ción emo­cio­nal se aso­cian con vigor y dedi­ca­ción mien­tras que la repa­ra­ción emo­cio­nal resul­ta la úni­ca vin­cu­la­da con la dimen­sión de absor­ción (Extre­me­ra et al., 2007).

Por todo ello, y siguien­do a Caba­lle­ro, Hede­rich y Gar­cía (2015), resul­tan nece­sa­rios más estu­dios que amplíen la com­pren­sión y cono­ci­mien­to de la inter­re­la­ción entre los dife­ren­tes cons­truc­tos psi­co­ló­gi­cos de la vida aca­dé­mi­ca de los estu­dian­tes, como son la inte­li­gen­cia emo­cio­nal, el bur­nout aca­dé­mi­co y el enga­ge­ment aca­dé­mi­co en aras del desa­rro­llo per­so­nal y aca­dé­mi­co de los alum­nos den­tro de la ins­ti­tu­ción esco­lar.

De este modo, y ante la esca­sez de estu­dios que rela­cio­nen de mane­ra direc­ta los cons­truc­tos enun­cia­dos en pobla­ción esco­lar, el obje­ti­vo del estu­dio se cen­tra en ana­li­zar la rela­ción entre la inte­li­gen­cia emo­cio­nal, el bur­nout y el enga­ge­ment aca­dé­mi­co en una mues­tra de ado­les­cen­tes esco­la­res de Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria.

De esta mane­ra, y con base en el obje­ti­vo cita­do, se pos­tu­lan tres hipó­te­sis:

• Aque­llos estu­dian­tes con unas mayo­res pre­va­len­cias en inte­li­gen­cia emo­cio­nal se rela­cio­na­rán con un mayor enga­ge­ment aca­dé­mi­co, así como de un menor bur­nout aca­dé­mi­co siguien­do una línea de con­duc­tas más adap­ta­ti­vas, que
• Aque­llos estu­dian­tes que obten­gan meno­res nive­les en inte­li­gen­cia emo­cio­nal, rela­cio­na­dos posi­ti­va­men­te con el bur­nout aca­dé­mi­co en una línea de con­duc­tas menos adap­ta­ti­vas, y
• La inte­li­gen­cia emo­cio­nal actua­rá de fac­tor de pro­tec­ción del bur­nout aca­dé­mi­co y favo­re­ce­rá la apa­ri­ción del enga­ge­ment aca­dé­mi­co.

Método

Diseño

El pre­sen­te tra­ba­jo, de acuer­do con Ato, López y Bena­ven­te (2013), con­sis­tió en un estu­dio ex post-fac­to de carác­ter pros­pec­ti­vo con un dise­ño des­crip­ti­vo sim­ple, res­pon­dien­do a un mues­treo alea­to­rio sim­ple.

Muestra

El estu­dio estu­vo com­pues­to por 3512 estu­dian­tes de géne­ro mas­cu­lino (N=1816; 51,07%) y feme­nino (N=1696; 48,29%) per­te­ne­cien­tes a 16 cen­tros públi­cos de Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria (ESO) de la pro­vin­cia de Zara­go­za con eda­des com­pren­di­das entre los 12 y 18 años (M=14,55; DT=1,68).

Tabla 1. Edad y curso académico de los estudiantes.

Instrumentos de evaluación

Para reco­ger la infor­ma­ción y apro­xi­mar­nos al obje­ti­vo esta­ble­ci­do se uti­li­za­ron tres cues­tio­na­rios. Con la fina­li­dad de per­ci­bir la inte­li­gen­cia emo­cio­nal de los estu­dian­tes se uti­li­zó la esca­la Traid Meta-Mood Sca­le-24 (TMMS-24) (Salo­vey, Mayer, Gold­man, Tur­vey y Pal­fai, 1995) en una ver­sión redu­ci­da y adap­ta­da a la pobla­ción espa­ño­la por Fer­nán­dez-Berro­cal, Extre­me­ra y Ramos (2004). La esca­la con­tie­ne tres dimen­sio­nes con 8 ítems cada una: aten­ción emo­cio­nal (5) (=,89) (Ej. “Pres­to mucha aten­ción a mis sen­ti­mien­tos”); cla­ri­dad de sen­ti­mien­tos (5) (=,90) (Ej. “Fre­cuen­te­men­te pue­do defi­nir mis sen­ti­mien­tos”) y repa­ra­ción emo­cio­nal (5) (=,86) (Ej. “Aun­que me sien­ta mal, pro­cu­ro pen­sar cosas agra­da­bles”). Las res­pues­tas se dis­po­nen en una esca­la tipo Likert que osci­la des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5). La fia­bi­li­dad del ins­tru­men­to ori­gi­nal des­cri­be un alfa de Cron­bach de ‚87 mien­tras que en nues­tra inves­ti­ga­ción otor­gó una pre­va­len­cia de ‚88.

Para deno­tar el bur­nout aca­dé­mi­co de los estu­dian­tes, se uti­li­zó la ver­sión espa­ño­la del Mas­lach Bur­nout Inventory–Student Sur­vey (MBI-SS) (Schau­fe­li et al., 2002). Dicho cues­tio­na­rio se com­po­ne de 15 ítems repar­ti­dos en tres dimen­sio­nes: ago­ta­mien­to físico/emocional (5) (=,81) (Ej. “Estu­diar o ir a cla­se todo el día es una ten­sión para mí); cinis­mo (4) (=,79) (Ej. “He per­di­do entu­sias­mo por mis estu­dios”) y efi­ca­cia (6) (=,78) (Ej. “Me esti­mu­la con­se­guir obje­ti­vos en mis estu­dios”). Las res­pues­tas res­pon­den al gra­do de acuer­do o des­acuer­do con los ítems en una esca­la tipo Likert que osci­la des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5). La fia­bi­li­dad del ins­tru­men­to ori­gi­nal deno­ta un alfa de Cron­bach de ‚80 mien­tras que en nues­tra inves­ti­ga­ción otor­gó una pre­va­len­cia de ‚83.

Por últi­mo, para ave­ri­guar el enga­ge­ment aca­dé­mi­co de los estu­dian­tes se par­tió de la ver­sión espa­ño­la del Utrecht Work Enga­ge­ment Scale–Student (UWES‑S) (Schau­fe­li et al., 2002). El ins­tru­men­to está com­pues­to por 17 ítems los cua­les se divi­den en tres dimen­sio­nes: vigor (6) (=,77) (Ej. “Mis tareas como estu­dian­te me hacen sen­tir lleno de ener­gía); dedi­ca­ción (5) (=,79) (Ej. “Mis estu­dios son un reto para mí”) y absor­ción (6) (=,76) (Ej. “Soy feliz cuan­do reali­zo mis tareas como estu­dian­te”). Las res­pues­tas osci­lan des­de “Muy en des­acuer­do” (1) has­ta “Muy de acuer­do” (5) en una esca­la tipo Likert. El ins­tru­men­to ori­gi­nal deno­ta un alfa de Cron­bach de ‚80 mien­tras que en nues­tra inves­ti­ga­ción otor­gó una pre­va­len­cia de ‚78.

Procedimiento

En la rea­li­za­ción del estu­dio se con­tó con la apro­ba­ción de los dife­ren­tes cen­tros de edu­ca­ción secun­da­ria, así como de los padres/tutores de los alum­nos por medio de con­sen­ti­mien­to infor­ma­do para poder par­ti­ci­par en la inves­ti­ga­ción. Un día de la sema­na, acor­da­do pre­via­men­te con la jefa­tu­ra de estu­dios, se lle­vó a cabo la cum­pli­men­ta­ción de los cues­tio­na­rios en cada una de las cla­ses de un mis­mo cen­tro. Todos los suje­tos y sus padres/tutores fue­ron pre­via­men­te infor­ma­dos de la natu­ra­le­za del estu­dio, par­ti­ci­pan­do de mane­ra volun­ta­ria y res­pe­tan­do, de este modo, las direc­tri­ces éti­cas de la Decla­ra­ción de Hel­sin­ki (AMM, 2000) en todos sus tér­mi­nos.

Análisis de datos

Se pro­ce­dió a rea­li­zar una esta­dís­ti­ca des­crip­ti­va con la fina­li­dad de cono­cer los datos socio­de­mo­grá­fi­cos de la mues­tra, así como las dife­ren­tes varia­bles estu­dia­das. Pos­te­rior­men­te, se lle­va­ron a cabo corre­la­cio­nes entre las varia­bles de IE, BA y EA, pro­ce­sa­das y ana­li­za­das median­te el pro­gra­ma esta­dís­ti­co IBM SPSS v22.0. A su vez, para esti­mar la pre­dic­ción de las sub­va­ria­bles de las varia­bles del BA y EA sobre la IE se reali­zó una regre­sión jerár­qui­ca. Final­men­te, se plan­teó un mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les, median­te el méto­do de extrac­ción de máxi­ma vero­si­mi­li­tud, que per­mi­tie­se vali­dar y cuan­ti­fi­car las rela­cio­nes cau­sa­les entre las tres varia­bles a tra­vés del pro­gra­ma AMOS v24. Para todas las ope­ra­cio­nes, se tuvo en cuen­ta un nivel de sig­ni­fi­ca­ción p≤0,05 tra­ba­ján­do­se con un nivel de con­fian­za del 95%.

Resultados

A con­ti­nua­ción se pre­sen­tan los resul­ta­dos obte­ni­dos de las dife­ren­tes varia­bles estu­dia­das:

Análisis correlacional IE

Por una par­te, tal y como se refle­ja en la tabla 2, las pun­tua­cio­nes des­crip­ti­vas de las dife­ren­tes varia­bles resul­ta­ron hete­ro­gé­neas. Las dimen­sio­nes de la IE obtu­vie­ron pun­tua­cio­nes más altas que el res­to; la regu­la­ción emo­cio­nal fue la más acu­sa­da (M=3,56). En el BA, la dimen­sión con mayo­res pre­va­len­cias resul­tó la efi­ca­cia (M=3,52) sien­do el cinis­mo la menor (M=2,14). En el EA, resul­ta­ron la absor­ción (M=3,21) y el vigor (M=2,75), res­pec­ti­va­men­te.

Por otra par­te, ana­li­zan­do las varia­bles de IE, BA y EA, se apre­cia­ron corre­la­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas entre varias de ellas. De esta mane­ra, todas las dimen­sio­nes de la IE corre­la­cio­na­ron posi­ti­va­men­te con las del EA, deno­tan­do la rela­ción entre ambas varia­bles y esta­ble­cien­do la mayor corre­la­ción entre la regu­la­ción emo­cio­nal y la dedi­ca­ción (r=,420)

La cla­ri­dad y regu­la­ción emo­cio­nal se rela­cio­na­ron de mane­ra nega­ti­va con el ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo, del BA, siguien­do una mis­ma línea que con todas las dimen­sio­nes del EA. Sin embar­go, la efi­ca­cia aca­dé­mi­ca mos­tró corre­la­ción posi­ti­va con la cla­ri­dad (r=,331) y regu­la­ción (r=,388) de la IE, del mis­mo modo que con el vigor (r=,487), dedi­ca­ción (r=,623) y absor­ción (r=,500) del EA.

Tabla 2. Relación entre las variables de inteligencia emocional, burnout y engagement académico.

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Análisis de regresión jerárquica

Tal y como se apre­cia en la tabla 3, se lle­vó a cabo un aná­li­sis de regre­sión jerár­qui­ca para com­pro­bar el posi­ble valor pre­dic­ti­vo de los nive­les de BA y EA sobre la IE. Para ello, se toma­ron las dimen­sio­nes de la IE como varia­bles inde­pen­dien­tes y las dife­ren­tes dimen­sio­nes del BA y EA, como varia­bles inde­pen­dien­tes.

Los resul­ta­dos del aná­li­sis de regre­sión pre­di­je­ron nega­ti­va­men­te las dimen­sio­nes del ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo, per­te­ne­cien­tes al BA, sobre la IE. Al mis­mo tiem­po, las tres dimen­sio­nes del EA como son el vigor, la dedi­ca­ción y la absor­ción, pre­di­je­ron posi­ti­va­men­te las dimen­sio­nes de la aten­ción y cla­ri­dad emo­cio­nal.

Tabla 3. Análisis de regresión jerárquica entre las variables de inteligencia emocional, burnout y engagement académico.

Modelo de ecuaciones estructurales

Por últi­mo, se lle­vó a cabo un mode­lo de ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les que deno­ta­ra la exis­ten­cia de rela­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas entre IE, BA y EA en los estu­dian­tes de Secun­da­ria. En la Figu­ra 1 se mues­tra el resul­ta­do del aná­li­sis con ecua­cio­nes estruc­tu­ra­les median­te el méto­do de extrac­ción de máxi­ma vero­si­mi­li­tud, con­fir­man­do la ade­cua­ción del mode­lo com­pues­to por los cons­truc­tos plan­tea­dos en el estu­dio. El mode­lo indi­ca la corre­la­ción entre la IE y el EA (r=,58), lo que nos indi­ca­ría que altos nive­les de IE lle­van apa­re­ja­dos altas pre­va­len­cias de EA. Ade­más, el mode­lo indi­ca la rela­ción inver­sa entre el BA con la IE (r=-,64) así como con el EA(r=-.83), mos­tran­do cómo altos nive­les de BA con­lle­van bajos nive­les de IE y EA. Por lo que se refie­re al ajus­te del mode­lo, los diver­sos índi­ces de ajus­te resul­ta­ron ade­cua­dos, por lo que se pue­de afir­mar que el mode­lo pro­pues­to acer­ca de la estruc­tu­ra fac­to­rial entre la IE, BA y EA resul­ta sus­ten­ta­ble: χ2 (24) = 82,769, p < 0.001; χ2 /gl =3,441; CFI = 0.97; NFI = 0.97; TLI = 0.95; RMSEA = 0.62, IC 95% (0.049 – 0.076).

Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales entre burnout, engagement y autoeficacia

Discusión

El obje­ti­vo del estu­dio fue ana­li­zar la rela­ción entre la IE, el BA y el EA en ado­les­cen­tes esco­la­res per­te­ne­cien­tes a dife­ren­tes cen­tros edu­ca­ti­vos en eta­pa de Edu­ca­ción Secun­da­ria Obli­ga­to­ria.

La pri­me­ra hipó­te­sis que se pos­tu­ló fue, pre­ci­sa­men­te, que aque­llos estu­dian­tes con mayo­res pre­va­len­cias en IE se rela­cio­na­rían con un mayor EA, de la mis­ma mane­ra que un menor BA en una línea de con­duc­tas adap­ta­ti­vas.

Dicha hipó­te­sis se cum­plió. Los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción reve­la­ron la rela­ción exis­ten­te entre la IE y unos mayo­res nive­les de vigor, dedi­ca­ción y absor­ción por par­te del EA, uni­dos con unos meno­res nive­les de ago­ta­mien­to físico/emocional y cinis­mo, por par­te del BA, en una línea de con­duc­tas auto­de­ter­mi­na­das. De esta mane­ra, los alum­nos del estu­dio con altos nive­les de ener­gía, resis­ten­cia y cons­tan­cia ante la deman­da esco­lar pre­sen­ta­ron mayor aten­ción, cla­ri­dad y repa­ra­ción emo­cio­nal, al mis­mo tiem­po que un menor des­gas­te físico/emocional y cinis­mo.

Dife­ren­tes estu­dios ava­lan nues­tros resul­ta­dos en una línea de con­duc­tas más adap­ta­ti­vas. Por un lado, cier­tos tra­ba­jos alu­den a un mayor vigor y dedi­ca­ción uni­dos a una mayor IE en pobla­ción esco­lar en la eta­pa de Secun­da­ria (Bre­só, Schau­fe­liy Salano­va, 2011; Extre­me­ra, Durán y Rey, 2007) gene­ral­men­te vin­cu­la­dos a un mayor ren­di­mien­to y menor posi­bi­li­dad de aban­dono esco­lar (Vera, Le Blanc, Taris y Sala­no­va, 2014). Extre­me­ra, Durán y Rey (2009) alu­den a que las dimen­sio­nes de aten­ción y repa­ra­ción emo­cio­nal se aso­cian con el vigor y la dedi­ca­ción, en detri­men­to de la apa­ri­ción de BA, mien­tras que la repa­ra­ción emo­cio­nal resul­ta­ría la úni­ca vin­cu­la­da con la dimen­sión de absor­ción, hecho que coin­ci­de en nues­tros resul­ta­dos con las dos pri­me­ras dimen­sio­nes. Pala­cio, Caba­lle­ro, Gon­zá­lez, Gra­vi­niy Con­tre­ras (2012) mos­tra­ron la rela­ción exis­ten­te entre altos nive­les de IE y EA deno­tan­do rela­cio­nes nega­ti­vas con el ago­ta­mien­to físi­co y emo­cio­nal, el cinis­mo y la baja efi­ca­cia aca­dé­mi­ca. Pena, Rey y Extre­me­ra (2012) com­par­ten esta mis­ma línea alu­dien­do a la rela­ción de todas y cada una de las dimen­sio­nes de la IE con el EA las cua­les, en defi­ni­ti­va, reper­cu­ten en el bien­es­tar per­so­nal y feli­ci­dad de los estu­dian­tes en aras de la pro­gre­sión esco­lar en su vida aca­dé­mi­ca (Moyano y Ria­ño-Her­nán­dez, 2013).

La segun­da hipó­te­sis de nues­tro estu­dio alu­día a la posi­ble rela­ción nega­ti­va de los nive­les de IE con los del BA de los estu­dian­tes en una línea de con­duc­tas más des­adap­ta­ti­vas.

La hipó­te­sis esta­ble­ci­da se cum­plió de mane­ra par­cial; el aná­li­sis corre­la­cio­nal deno­tó la rela­ción nega­ti­va de la cla­ri­dad y aten­ción emo­cio­nal con el ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo del mis­mo modo que, de mane­ra posi­ti­va, con la efi­ca­cia aca­dé­mi­ca. Ade­más, la aten­ción emo­cio­nal se rela­cio­nó posi­ti­va­men­te con el ago­ta­mien­to físi­co y emo­cio­nal. El mode­lo de ecua­cio­nes, inclu­yen­do el EA, man­tie­ne la rela­ción nega­ti­va ine­quí­vo­ca entre los cons­truc­tos de BA e IE.

De esta mane­ra, aque­llos alum­nos con meno­res nive­les de cla­ri­dad y regu­la­ción emo­cio­nal se rela­cio­nan con un mayor ago­ta­mien­to físi­co y emo­cio­nal, así como de un mayor cinis­mo, que­dan­do ambas com­ple­men­ta­ria­men­te rela­cio­na­das con la aten­ción emo­cio­nal de los estu­dian­tes ado­les­cen­tes.

Diver­sos estu­dios de la lite­ra­tu­ra cien­tí­fi­ca que vin­cu­lan a la IE y el BA en pobla­ción aca­dé­mi­ca sue­len coin­ci­dir en la rela­ción nega­ti­va entre ellas (Durán et al., 2006). De este modo, una menor IE por par­te de los estu­dian­tes se halla posi­ti­va­men­te aso­cia­da con las dimen­sio­nes ago­ta­mien­to emo­cio­nal y cinis­mo del BA. A su vez, mayo­res pun­tua­cio­nes en IE corre­la­cio­nan de mane­ra posi­ti­va con mayo­res nive­les de auto­efi­ca­cia aca­dé­mi­ca (Blan­co, 2010) como acon­te­ce en nues­tros resul­ta­dos.

Extre­me­ra, Durán y Rey (2007) indi­can que una menor IE por par­te de los estu­dian­tes se halla rela­cio­na­da con el BA y ren­di­mien­to esco­lar de los alum­nos. Caba­lle­ro, Pala­cio y Hede­rich (2012) y Sala­no­va et al., (2014) man­tie­nen una mis­ma línea seña­lan­do que los estu­dian­tes con ele­va­do ago­ta­mien­to físi­co y emo­cio­nal, así como alto cinis­mo, obtie­nen una menor IE uni­do a un ren­di­mien­to aca­dé­mi­co menor. Por últi­mo, Sala­no­va, Mar­tí­nez y Llo­rens (2014) afir­man que el ópti­mo fun­cio­na­mien­to aca­dé­mi­co se encuen­tra rela­cio­na­do nega­ti­va­men­te con el BA y posi­ti­va­men­te con la IE lo que quie­re decir que aque­llos estu­dian­tes que se sien­tan emo­cio­nal­men­te esta­bles y equi­li­bra­dos expe­ri­men­ta­rán menor sen­sa­ción de ago­ta­mien­to físi­co y emo­cio­nal, así como de cinis­mo, en el desa­rro­llo de sus tareas aca­dé­mi­cas y cur­so esco­lar en el que se hallen inmer­sos que aque­llos quie­nes expe­ri­men­tan lo con­tra­rio (Schau­fe­li y Bak­ker, 2004).

Por últi­mo, la ter­ce­ra hipó­te­sis de nues­tro estu­dio seña­la­ba el cons­truc­to de la IE como fac­tor de pro­tec­ción del BA favo­re­cien­do la apa­ri­ción del EA. La hipó­te­sis plan­tea­da se cum­plió en su tota­li­dad. Aten­dien­do a las varia­bles del BA, el ago­ta­mien­to físico/emocional y el cinis­mo pre­di­je­ron nega­ti­va­men­te la apa­ri­ción de las tres dimen­sio­nes de la IE como son la aten­ción, la cla­ri­dad y la repa­ra­ción emo­cio­nal en una cla­ra línea de com­por­ta­mien­tos adap­ta­ti­vos. Del mis­mo modo, las tres dimen­sio­nes del EA como resul­tan el vigor, la dedi­ca­ción y la absor­ción, pre­di­je­ron posi­ti­va­men­te la aten­ción y la cla­ri­dad emo­cio­nal de los estu­dian­tes ado­les­cen­tes.

La lite­ra­tu­ra cien­tí­fi­ca nos deja esca­sos estu­dios que inda­guen de mane­ra espe­cí­fi­ca acer­ca del valor pre­dic­ti­vo del BA y EA sobre la IE en pobla­ción estu­dian­til ado­les­cen­te. Este­ban (2014) alu­de a las dimen­sio­nes de la efi­ca­cia aca­dé­mi­ca, así como el vigor, la dedi­ca­ción y la absor­ción del BA y el EA, res­pec­ti­va­men­te, como pre­dic­to­res de la varia­ble de cla­ri­dad emo­cio­nal, tal y como des­pren­den los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción, com­ple­men­ta­dos con la varia­ble de repa­ra­ción emo­cio­nal. El estu­dio de Mes­tre, Guil y Gil-Olar­te (2004) encuen­tra pre­dic­cio­nes esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas entre IE y el EA, así como el ren­di­mien­to esco­lar, que se man­tie­nen con inde­pen­den­cia de la influen­cia en que, sobre las cali­fi­ca­cio­nes, tie­ne la per­so­na­li­dad y la inte­li­gen­cia gene­ral o el efec­to com­bi­na­do de ambas. Buen­ros­tro (2012) deno­ta la influen­cia y el peso de las dimen­sio­nes del EA sobre la IE de los estu­dian­tes uni­do a otras varia­bles como bien­es­tar psi­co­ló­gi­co o la mayor satis­fac­ción gene­ral con la vida (Buen­ros­tro et al., 2012). Por últi­mo, Car­lot­to y Gonçal­ves (2008) aglu­ti­nan las tres dimen­sio­nes del EA, así como las expec­ta­ti­vas de éxi­to en la asun­ción de que ambas pre­di­cen posi­ti­va­men­te la IE y nega­ti­va­men­te la apa­ri­ción de BA en estu­dian­tes ado­les­cen­tes. Por todo esto, tal y como hemos comen­ta­do, aspec­tos refe­ri­dos a la IE, al BA, así como a al EA, influ­yen y desem­pe­ñan una labor rele­van­te sobre las con­duc­tas de los estu­dian­tes en edad esco­lar, por lo que resul­ta fun­da­men­tal aten­der­los para un ópti­mo desa­rro­llo per­so­nal y aca­dé­mi­co (Bre­só, Schau­fe­li y Salano­va, 2011; Sala­no­va et al., 2014; Vera et al., 2014).

Limitaciones del estudio

Las limi­ta­cio­nes del estu­dio pue­den resi­dir en el dise­ño trans­ver­sal del mis­mo toman­do los datos en un momen­to espa­cio-tem­po­ral dado. A su vez, los cen­tros de edu­ca­ción secun­da­ria encues­ta­dos res­pon­den de una mane­ra alea­to­ria a su inclu­sión en el estu­dio no toman­do una mues­tra uni­for­me de todos los barrios o zonas de la ciu­dad, lo que pue­de afec­tar, del mis­mo modo, a las posi­bles dife­ren­cias entre sus nive­les socio­eco­nó­mi­cos o edu­ca­ti­vos, así como a otras cues­tio­nes socia­les. A la par, los índi­ces de IE, BA y EA pue­den variar de un cur­so esco­lar a otro, e inclu­so den­tro de un mis­mo año, en cuan­to a un cúmu­lo de cir­cuns­tan­cias per­so­na­les y con­tex­tua­les del estu­dian­te en su grupo/clase.

Prospectivas de futuro

Como pros­pec­ti­vas de futu­ro resul­ta­rían intere­san­tes mode­los lon­gi­tu­di­na­les que per­mi­tie­sen valo­rar la evo­lu­ción de los cons­truc­tos estu­dia­dos a lo lar­go de un perío­do más lar­go de tiem­po. Ade­más, sería impor­tan­te aten­der otras eta­pas edu­ca­ti­vas como pue­den ser Edu­ca­ción Pri­ma­ria o Bachi­lle­ra­to, de la mis­ma mane­ra que con otras eta­pas de la vida aca­dé­mi­ca del estu­dian­te como los gra­dos de For­ma­ción Medio o Supe­rior, así como la pro­pia vida uni­ver­si­ta­ria. Del mis­mo modo, sería rele­van­te con­si­de­rar otras varia­bles rela­cio­na­das con las estu­dia­das, tales como el géne­ro, el cur­so aca­dé­mi­co, la tipo­lo­gía de cole­gio o el pro­pio ren­di­mien­to esco­lar de los alum­nos, así como otros aspec­tos socia­les y cul­tu­ra­les.

Implicaciones prácticas

Este tra­ba­jo pue­de tener impli­ca­cio­nes de carác­ter prác­ti­co que des­em­bo­quen en estra­te­gias didác­ti­cas a uti­li­zar sobre los alum­nos a tra­vés de los pro­pios docen­tes u orien­ta­do­res des­de eda­des tem­pra­nas enfo­ca­das hacia la edu­ca­ción en valo­res, el cono­ci­mien­to de las emo­cio­nes o el bien­es­tar per­so­nal, todo ellos aspec­tos cla­ves para un desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co inte­gral que ayu­da­rá a los alum­nos a enfren­tar­se ade­cua­da­men­te a la com­ple­ja eta­pa de la ado­les­cen­cia, y que cola­bo­ra­rá en la pre­ven­ción de tras­tor­nos del com­por­ta­mien­to y en la pro­mo­ción de acti­tu­des salu­da­bles para la socie­dad.

A su vez, pro­gra­mas de inter­ven­ción diri­gi­dos por pro­fe­sio­na­les del ámbi­to en la apues­ta por par­te de la Admi­nis­tra­ción y/o los pro­pios cen­tros edu­ca­ti­vos por el tra­ba­jo con sus ado­les­cen­tes en las varia­bles acae­ci­das u otras rela­cio­na­das pue­den con­tri­buir a la for­ma­ción inte­gral y edu­ca­cio­nal del alumno, dis­mi­nu­yen­do el pre­ma­tu­ro aban­dono esco­lar e inclu­so poten­cian­do su ren­di­mien­to aca­dé­mi­co.

Ade­más, en la prác­ti­ca edu­ca­ti­va, ape­nas se dedi­ca tiem­po en las aulas a ense­ñar al alum­na­do la impor­tan­cia que adquie­ren las emo­cio­nes no sólo en el ámbi­to esco­lar sino en todos los ámbi­tos de la vida. Del mis­mo modo, tam­po­co se tra­ba­jan con los estu­dian­tes pro­ce­di­mien­tos, téc­ni­cas y estra­te­gias nece­sa­rias para hacer fren­te de for­ma posi­ti­va a las emo­cio­nes, espe­cial­men­te las de signo nega­ti­vo, que pue­dan sur­gir en situa­cio­nes edu­ca­ti­vas, ni cómo regu­lar­las para man­te­ner la adhe­ren­cia en el apren­di­za­je. Por estas razo­nes, la for­ma­ción y el reci­cla­je del pro­fe­so­ra­do en for­ma de pro­gra­mas de for­ma­ción de habi­li­da­des emo­cio­na­les se reve­la esen­cial como faci­li­ta­do­res de las acti­tu­des posi­ti­vas en el desem­pe­ño esco­lar y pre­ven­ción del BA.

Por últi­mo, los resul­ta­dos de nues­tra inves­ti­ga­ción ani­man a seguir inves­ti­gan­do y bus­car nue­vas pre­gun­tas que nos ayu­den a defi­nir meto­do­lo­gías que nos per­mi­tan avan­zar en la cons­truc­ción del desa­rro­llo per­so­nal y social de los ado­les­cen­tes esco­la­res.

Referencias

Notas