El duelo en la escuela: Experiencias de estudiantes universitarios ante las pérdidas

Claudia Patricia Rigalt González^[1] y Renata López Hernández^[2]

Universidad Latinoamericana
Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

Cuan­do un ser que­ri­do falle­ce, quie­nes le sobre­vi­ven pre­sen­tan una reac­ción cog­ni­ti­va, afec­ti­va, con­duc­tual y social que se cono­ce como due­lo. Esta reac­ción depen­de de múl­ti­ples fac­to­res, des­de la pro­pia estruc­tu­ra de la per­so­na­li­dad, el sis­te­ma fami­liar, la his­to­ria de vida, los recur­sos y muchos más.

La Real Aca­de­mia de la Len­gua Espa­ño­la defi­ne al due­lo con dos acep­cio­nes. La pri­me­ra pro­vie­ne del latín due­llum que sig­ni­fi­ca gue­rra o com­ba­te entre dos per­so­nas debi­do a un desa­fío; y la segun­da pro­vie­ne del latín dolus que sig­ni­fi­ca dolor, aflic­ción o sen­ti­mien­to, demos­tra­cio­nes que se hacen para mani­fes­tar el sen­ti­mien­to que se tie­ne por la muer­te de alguien.

De acuer­do con Sig­mund Freud, el due­lo por la muer­te de alguien con quien se tie­ne un víncu­lo, con­sis­te en el tra­ba­jo del yo para des­pla­zar la ener­gía libi­di­nal hacia nue­vos obje­tos de deseo.

Sin embar­go, cuan­do se habla de due­lo, el refe­ren­te más impor­tan­te sobre el tema es Eli­sa­beth Kübler-Ross. Una psi­quia­tra de ori­gen sui­zo-esta­dou­ni­den­se que estu­dió a más de 200 pacien­tes con enfer­me­da­des ter­mi­na­les. En su libro Sobre la muer­te y los mori­bun­dos publi­ca­do en 1969, des­cri­be algu­nas de las entre­vis­tas para mos­trar la exis­ten­cia de reac­cio­nes ante la muer­te, defi­nien­do como eta­pas en el due­lo a la nega­ción, la ira, la nego­cia­ción, la tris­te­za o depre­sión y, la acep­ta­ción.

De acuer­do con Kübler-Ross, estas fases tie­nen una fun­ción en el pro­ce­so de morir y en la comu­ni­ca­ción entre la fami­lia y el mori­bun­do. Aun cuan­do ella habla espe­cí­fi­ca­men­te de los pacien­tes ter­mi­na­les, estas fases han sido reto­ma­das por todos los estu­dio­sos sobre cual­quier tipo de pér­di­da, inclu­so en aque­llas en don­de no exis­te un falle­ci­mien­to.

Otro impor­tan­te autor en el tema es William Wor­den, psi­quia­tra esta­dou­ni­den­se que en 1977 des­cri­bió cua­tro fases que se aso­cian con tareas por las que debe tran­si­tar la per­so­na dolien­te en la ela­bo­ra­ción del due­lo. El due­lo vis­to des­de este enfo­que es un pro­ce­so acti­vo y diná­mi­co, pero no lineal. De acuer­do con Wor­den, las tareas del due­lo son la acep­ta­ción de la reali­dad de la pér­di­da, la expe­ri­men­ta­ción del dolor, el ajus­te al ambien­te en ausen­cia del otro y la colo­ca­ción de las emo­cio­nes con res­pec­to al falle­ci­do para con­ti­nuar con la vida.

Enten­dien­do que el due­lo es un pro­ce­so de tra­ba­jo per­so­nal es fácil com­pren­der que las reac­cio­nes ante la pér­di­da de un ser que­ri­do son varia­das. Cabo­de­vi­lla (2007) seña­la que hay reac­cio­nes físi­cas, cog­ni­ti­vas, emo­cio­na­les, con­duc­tua­les, socia­les y espi­ri­tua­les.

Payás (2010) seña­la que el reco­no­ci­mien­to y la expre­sión de las emo­cio­nes, acti­va­rá un con­jun­to de estra­te­gias de afron­ta­mien­to del due­lo que depen­de­rán de la his­to­ria de vida del dolien­te y de sus apren­di­za­jes pre­vios.

Exis­tían pocos estu­dios sobre el apren­di­za­je de estra­te­gias de afron­ta­mien­to ante el due­lo en las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res. Sin embar­go, deri­va­do de la pan­de­mia de Covid-19, se incre­men­tó el inte­rés al res­pec­to, espe­cí­fi­ca­men­te acer­ca de la edu­ca­ción sobre la muer­te, las pér­di­das y el mane­jo del due­lo en docen­tes y estu­dian­tes.

La muer­te es el lími­te total de la vida, es par­te de la reali­dad huma­na, nos hace cons­cien­tes de nues­tra exis­ten­cia y, no ver­la, sería negar par­te de la vida.

La infor­ma­ción para aten­der, acom­pa­ñar y orien­tar a los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios tras el falle­ci­mien­to de algún fami­liar o ser que­ri­do, o a quie­nes tran­si­tan por un pro­ce­so de due­lo debi­do a otros tipos de pér­di­das resul­ta­ron insu­fi­cien­tes.

En Espa­ña, auto­res como Ramos-Plá y Garín (2020) seña­lan que para edu­car para la muer­te se requie­re de la for­ma­ción pro­fun­da sobre la fini­tud huma­na y que la mayo­ría de los pro­fe­so­res des­co­no­cen el tema. Acla­ran que las accio­nes esco­la­res no deben ser impro­vi­sa­das sino pro­gra­ma­das y jus­ti­fi­ca­das. Sus resul­ta­dos seña­lan cla­ra­men­te la nece­si­dad de abor­dar el tema de la muer­te pero des­cri­ben una gran resis­ten­cia a incor­po­rar el tema en la escue­la pri­ma­ria.

Ando­ne­gui, et al. (2016), tam­bién en Espa­ña, dise­ña­ron una guía prác­ti­ca para cen­tros edu­ca­ti­vos con el títu­lo de Orien­ta­cio­nes para una actua­ción edu­ca­ti­va en pro­ce­sos de due­lo. Este docu­men­to se diri­gió a pro­fe­so­res, direc­ti­vos, fami­lia­res y auto­ri­da­des esco­la­res. Los temas que inclu­ye son la defi­ni­ción del due­lo y sus carac­te­rís­ti­cas; y las orien­ta­cio­nes, edu­ca­ti­va y palia­ti­va. Des­cri­ben que la orien­ta­ción edu­ca­ti­va se refie­re a la for­ma­ción de los acto­res socia­les den­tro del cen­tro edu­ca­ti­vo en el tema de la muer­te, la pér­di­da y el due­lo; mien­tras que la orien­ta­ción palia­ti­va des­cri­be al due­lo por eta­pas edu­ca­ti­vas y pro­po­ne accio­nes cuan­do acon­te­ce la muer­te de un miem­bro de la comu­ni­dad edu­ca­ti­va. En este docu­men­to se inclu­yen sig­nos de aler­ta para la cana­li­za­ción a sis­te­mas de aten­ción psi­co­ló­gi­ca o tana­to­ló­gi­ca espe­cia­li­za­da y se apor­tan recur­sos didác­ti­cos para faci­li­tar el pro­ce­so del due­lo.

En Méxi­co, los estu­dios se diri­gen prin­ci­pal­men­te hacia el mane­jo de la pér­di­da y el due­lo de estu­dian­tes que se encuen­tran en for­ma­ción en las licen­cia­tu­ras de medi­ci­na y/o enfer­me­ría. Pero se des­co­no­ce si en otros pro­gra­mas aca­dé­mi­cos se requie­re de estra­te­gias de inter­ven­ción psi­co­pe­da­gó­gi­ca ante la muer­te, las pér­di­das y el due­lo. Los estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios cuen­tan con una tra­yec­to­ria esco­lar de alre­de­dor de 12 años, en este tiem­po algu­nos de ellos han teni­do pér­di­das sig­ni­fi­ca­ti­vas que podrían haber alte­ra­do su desem­pe­ño esco­lar. Ana­li­zar dichas expe­rien­cias, el impac­to en su vida aca­dé­mi­ca, las accio­nes esco­la­res que fue­ron úti­les para que con­ti­nua­ra con sus estu­dio y los apo­yos que nece­si­tó, podrían con­tri­buir en la cons­truc­ción de pro­gra­mas, guías, o pro­to­co­los de inter­ven­ción psi­co­pe­da­gó­gi­ca efi­cien­te y opor­tu­na fren­te a las pér­di­das y el due­lo en el ámbi­to esco­lar y ese es el obje­ti­vo del pre­sen­te estu­dio.

Metodología

Sujetos

Par­ti­ci­pa­ron 20 estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios de 4 ins­ti­tu­cio­nes de edu­ca­ción supe­rior de la Ciu­dad de Méxi­co, quie­nes cur­san actual­men­te sus estu­dios de nivel supe­rior y expe­ri­men­ta­ron una pér­di­da sig­ni­fi­ca­ti­va a lo lar­go de su tra­yec­to­ria esco­lar. Fue­ron 17 muje­res y 3 hom­bres. El pro­me­dio de edad fue de 21 años (s= 2.08 años). El mues­treo fue no pro­ba­bi­lís­ti­co e inten­cio­na­do pues se reali­zó una invi­ta­ción per­so­na­li­za­da.

Materiales

Para obte­ner la infor­ma­ción se empleó el méto­do bio­grá­fi­co-narra­ti­vo de rela­tos de vida,

que son una téc­ni­ca feno­me­no­ló­gi­ca con enfo­que her­me­néu­ti­co. El rela­to de vida es un tes­ti­mo­nio sub­je­ti­vo de un indi­vi­duo sobre su vida y, per­mi­te tam­bién intro­du­cir­nos al uni­ver­so de rela­cio­nes socia­les pri­ma­rias del indi­vi­duo y pau­tas de socia­li­za­ción.

Para obte­ner los rela­tos de vida se dise­ñó una invi­ta­ción que incluía una bre­ve expli­ca­ción del tema de estu­dio, y se soli­ci­tó narrar con deta­lle si a lo lar­go de su tra­yec­to­ria esco­lar había vivi­do el falle­ci­mien­to de algún estu­dian­te o pro­fe­sor, si había teni­do algu­na pér­di­da sig­ni­fi­ca­ti­va que hubie­ra afec­ta­do su desem­pe­ño esco­lar y/o si había teni­do algu­na pér­di­da en el últi­mo año (corres­pon­dien­te al año de la pan­de­mia por Covid-19). Se soli­ci­tó que narra­rá con deta­lle su expe­rien­cia.

Procedimiento

Se con­vo­có a la comu­ni­dad estu­dian­til a tra­vés de medios elec­tró­ni­cos para par­ti­ci­par en el pro­yec­to. Se sos­tu­vo una reu­nión vía zoom con quie­nes acep­ta­ron par­ti­ci­par don­de se expli­có que la infor­ma­ción sería con­fi­den­cial y anó­ni­ma. Se com­par­tie­ron los obje­ti­vos del estu­dio y los deta­lles de su par­ti­ci­pa­ción. Se envia­ron las ins­truc­cio­nes para narrar su rela­to. A tra­vés de un tex­to, cada par­ti­ci­pan­te rela­tó la expe­rien­cia de pér­di­da rela­cio­nal que vivie­ron o pre­sen­cia­ron en su vida o en el ámbi­to esco­lar y las con­se­cuen­cias de ella. Los par­ti­ci­pan­tes envia­ron sus narra­cio­nes en docu­men­tos vía correo elec­tró­ni­co y se inte­gró una car­pe­ta elec­tró­ni­ca. Para el aná­li­sis de los rela­tos se emplea­ron dos cate­go­rías (aná­li­sis de con­te­ni­do y el méto­do de ejem­pli­fi­ca­ción) de acuer­do con la cla­si­fi­ca­ción de aná­li­sis de con­te­ni­do des­cri­tas por Szc­ze­pans­ki (1978). Se obtu­vie­ron las cate­go­rías de aná­li­sis y se codi­fi­ca­ron y ejem­pli­fi­ca­ron las res­pues­tas.

Análisis de resultados

El aná­li­sis de con­te­ni­do de los 20 rela­tos de vida de los estu­dian­tes, per­mi­tió ubi­car las cate­go­rías de aná­li­sis que fue­ron: el aná­li­sis de las pér­di­das y el aná­li­sis del due­lo. La pri­me­ra se sub­di­vi­dió en pér­di­das en el últi­mo año, pér­di­das sig­ni­fi­ca­ti­vas a lo lar­go de la vida; y pér­di­das rela­cio­na­das con el ámbi­to esco­lar. Sobre el aná­li­sis del due­lo se divi­dió en 3 sub­ca­te­go­rías que son la reac­ción de due­lo, la acción esco­lar y la reac­ción ante la acción esco­lar. Se uti­li­zó el méto­do de trian­gu­la­ción, inclu­yen­do la par­ti­ci­pa­ción de 3 exper­tos, para la defi­ni­ción de las cate­go­rías.

Análisis de las pérdidas

En las narra­cio­nes se des­cri­ben 30 pér­di­das. Hay estu­dian­tes que des­cri­ben más de una pér­di­da rela­cio­nal. La defi­ni­ción que el estu­dian­te hace con res­pec­to de lo sig­ni­fi­ca­ti­vo de la pér­di­da y del impac­to en sus estu­dios es sub­je­ti­va. Pode­mos ver que hubo 11 falle­ci­mien­tos de abue­los, 7 pro­fe­so­res, 6 com­pa­ñe­ros de cla­se, 6 tíos, 2 ami­gos e inclu­so 2 ani­ma­les de com­pa­ñía (háms­ter y perro).

Tipo de pér­di­da	Des­crip­ción
Pér­di­das en el últi­mo año	En las narra­cio­nes hubo 10 casos de pér­di­das en el últi­mo año. De ellos, 6 fue­ron los abue­los, 2 tíos, 1 ami­go y 1 Háms­ter
Pér­di­das sig­ni­fi­ca­ti­vas a lo lar­go de la vida	Hubo 7 casos. De estos, 5 fue­ron abue­los 1 ami­go y 1 perro
Pér­di­das rela­cio­na­das con el ámbi­to esco­lar	Narra­ron 13 pér­di­das sig­ni­fi­ca­ti­vas que inclu­ye­ron a 7 pro­fe­so­res y 6 estu­dian­tes falle­ci­dos

Análisis del duelo

Para el aná­li­sis de con­te­ni­do sobre el due­lo, se iden­ti­fi­ca­ron las siguien­tes cate­go­rías: la reac­ción de due­lo des­cri­ta por cada estu­dian­te; la acción esco­lar rea­li­za­da por auto­ri­da­des, docen­tes y/o com­pa­ñe­ros o com­pa­ñe­ras en la escue­la y; la reac­ción de los estu­dian­tes ante la acción esco­lar. En este aná­li­sis se empleó el méto­do de ejem­pli­fi­ca­ción.

a) Reac­ción de due­lo. Los ejem­plos se obtu­vie­ron toman­do como base las eta­pas de due­lo des­cri­tas por W. Wor­den. Se pre­sen­ta la fase de due­lo según el autor y los ejem­plos obte­ni­dos a par­tir de los rela­tos de vida:

-Acep­tar la reali­dad de la pér­di­da: En esta tarea, el estu­dian­te en due­lo pre­sen­ta la sen­sa­ción de incre­du­li­dad e inten­tos por com­pren­der el suce­so. Hay emo­ti­vi­dad y afron­ta­mien­tos evi­ta­ti­vos.

Ejem­plos:

…Siem­pre pare­cía fuer­te y sana, se cui­da­ba mucho y no pare­cía que estu­vie­ra en peli­gro.

…des­pués de ese día no podía dor­mir, llo­ra­ba mucho y no tenía ganas de levan­tar­me, tam­po­co que­ría ir a la escue­la, no me sen­tía par­te de, extra­ña­ba mucho lle­gar a la escue­la y ver su carro, entrar al salón y sen­tar­me con ella, lite­ral­men­te no tenía ener­gías, fue un pro­ce­so dema­sia­do difí­cil para mí.

-Expe­ri­men­tar el dolor ante la pér­di­da. El dolien­te comien­za a reco­no­cer sus emo­cio­nes sin evi­tar­las. Se per­mi­te sen­tir el dolor fren­te a la pér­di­da, sabien­do que algún día pasa­rá.

Ejem­plos:

..duran­te algu­nas sema­nas, me sen­tía tris­te y can­sa­da.

…En espe­cial a mí me afec­tó en el esta­do emo­cio­nal ya que no sabía cómo afron­tar la pér­di­da de alguien cer­cano, me la pasa­ba llo­ran­do todo el tiem­po y no com­pren­día algu­nas cosas que esta­ban pasan­do. En todos los sen­ti­dos en ese año no había nada que fes­te­jar en diciem­bre.

-Ajus­tar­se a un ambien­te en ausen­cia del falle­ci­do. Este momen­to varía de acuer­do a la rela­ción entre el estu­dian­te y el falle­ci­do. Se reco­no­ce el víncu­lo que se cons­tru­yó en vida y se comien­za a refle­xio­nar en el impac­to que tie­ne la pér­di­da en quie­nes le sobre­vi­ven.

Ejem­plos:

…Al pare­cer mi fami­lia había per­di­do espe­ran­zas y sabía­mos que iba a pasar pero su pér­di­da afec­tó al abue­li­to y a su fami­lia.

…me acom­pa­ña­ba en mis noches de des­ve­lo, él hacía ejer­ci­cio y yo mi tarea. Era un ami­go al que siem­pre voy a que­rer.

-Reco­lo­car la pér­di­da y con­ti­nuar con la vida. El estu­dian­te iden­ti­fi­ca que la muer­te es par­te de la vida. Con­ti­núa su vida sin que el dolor por la ausen­cia impi­da su pro­yec­to per­so­nal. Se per­mi­te sen­tir nue­va­men­te emo­cio­nes posi­ti­vas. Hay acep­ta­ción de la pér­di­da.

Ejem­plos:

…Con el paso del tiem­po com­pren­dí que era algo nor­mal.

…Al final pude reco­brar la tran­qui­li­dad y aho­ra la sigo recor­dan­do mucho, ya que fue algo que me mar­có y tam­bién me dejó la gran lec­ción de no irme eno­ja­da al salir de mi casa y estar bien con mis seres cer­ca­nos, ya que no sabe­mos cuán­do será la últi­ma vez que nos vea­mos, así como apro­ve­char que ten­go la opor­tu­ni­dad de seguir viva y estoy estu­dian­do lo que me gus­ta.

Tras el aná­li­sis se con­si­de­ra que las pri­me­ras dos eta­pas pue­den ser de ries­go para el desem­pe­ño esco­lar de los estu­dian­tes. En ambas eta­pas, la per­so­na se encuen­tra ensi­mis­ma­da, pri­me­ro en com­pren­der lo suce­di­do y, des­pués en reco­no­cer su sen­tir sobre ello. El con­tac­to con el exte­rior y las acti­vi­da­des de la vida coti­dia­na se evi­tan o se difi­cul­tan. Por ello, el apo­yo esco­lar se requie­re en los pri­me­ros momen­tos del due­lo y el segui­mien­to socio-emo­cio­nal es esen­cial para detec­tar opor­tu­na­men­te due­los com­pli­ca­dos que requie­ren de la inter­ven­ción de los psi­có­lo­gos esco­la­res que brin­den con­ten­ción, posi­bi­li­ten el tra­ba­jo de resig­ni­fi­ca­ción del víncu­lo ante la pér­di­da e inclu­so la cana­li­za­ción a ser­vi­cios de aten­ción espe­cia­li­za­da.

b) Acción esco­lar

Como eje para la ejem­pli­fi­ca­ción de la acción esco­lar se ana­li­zó el con­te­ni­do de acuer­do con los siguien­tes nive­les:

-Per­so­nal: se refie­re a las accio­nes y refle­xio­nes per­so­na­les sobre el due­lo.

La ausen­cia de un com­pa­ñe­ro o com­pa­ñe­ra en el salón de cla­ses es uno de los pen­sa­mien­tos que rela­tan en más de un caso, y los pro­ce­sos de refle­xión don­de seña­lan que no tenían una rela­ción estre­cha pero sin­tie­ron la pér­di­da.

Ejem­plos:

…ver el asien­to de mi com­pa­ñe­ra vacío era real­men­te des­ga­rra­dor.

…no me afec­tó al momen­to, sino fue a lo lar­go de mi vida estu­dian­til. Sen­tí su ausen­cia por muchos años.

-Com­pa­ñe­ros: Accio­nes que impli­can la par­ti­ci­pa­ción de los com­pa­ñe­ros y com­pa­ñe­ras de gru­po. O la per­cep­ción de los otros ante la pér­di­da.

Ejem­plos:

…poco a poco todos nos adap­ta­mos y segui­mos ade­lan­te con las cla­ses.

…mis com­pa­ñe­ros me ayu­da­ron entre­gan­do mis tareas que les envia­ba por correo y en tra­ba­jos en equi­po fue­ron muy ama­bles y com­pren­die­ron por lo que esta­ba pasan­do.

Docen­tes: Accio­nes fren­te al due­lo o sus con­se­cuen­cias, en las que par­ti­ci­pan los docen­tes

Ejem­plos:

… La mayo­ría de los pro­fe­so­res se mos­tra­ron muy com­pren­si­bles con noso­tros, otros la ver­dad no creo que lo hayan mane­ja­do del mejor modo.

…Por par­te de docen­tes pude pre­sen­tar exá­me­nes

…En cla­ses cuan­do se abor­dan temas de esas enfer­me­da­des en espe­cí­fi­co son muy difí­ci­les me cues­ta tra­ba­jo poner­les aten­ción y me entris­te­cen has­ta hacer­me llo­rar o me eno­jan.

-Auto­ri­da­des: Accio­nes ante la pér­di­da o due­lo, rea­li­za­das por los coor­di­na­do­res o direc­ti­vos esco­la­res.

Ejem­plos:

…la escue­la hizo un funeral…tuvimos una plá­ti­ca con una psi­có­lo­ga esco­lar.

…a nivel de coor­di­na­cio­nes se reem­pla­za­ron sus gru­pos con otros maes­tros y sus pla­zas.

…El direc­tor de la Facul­tad nos infor­mó la muer­te del pro­fe­sor como un “tema delicado”…Meses des­pués acu­san al gru­po como femi­nis­ta y dice que fue res­pon­sa­ble del sui­ci­dio del docen­te.

A tra­vés de los ejem­plos, es fac­ti­ble iden­ti­fi­car accio­nes per­so­na­les, socia­les e ins­ti­tu­cio­na­les que se rea­li­zan ante la pér­di­da y el due­lo. Entre las accio­nes esco­la­res que con­tri­bu­yen con el mane­jo del due­lo están aque­llos don­de se favo­re­ce la socia­li­za­ción como los ritua­les reli­gio­sos (misas), la publi­ca­ción de esque­las, el dise­ño y crea­ción de ofren­das. En el ámbi­to esco­lar la dis­po­ni­bi­li­dad de docen­tes en la comu­ni­ca­ción con el estu­dian­te sobre las estra­te­gias para la recu­pe­ra­ción de los apren­di­za­jes, la jus­ti­fi­ca­ción de las inasis­ten­cias, y los tra­ba­jos en equi­po; el apo­yo y comu­ni­ca­ción de acti­vi­da­des esco­la­res entre com­pa­ñe­ros. A nivel emo­cio­nal es esen­cial la par­ti­ci­pa­ción de coor­di­na­do­res y psi­có­lo­gos esco­la­res en la con­ten­ción y detec­ción opor­tu­na de ries­gos de due­lo com­pli­ca­do con la con­se­cuen­te cana­li­za­ción para reci­bir aten­ción espe­cia­li­za­da. Sin embar­go, éstas accio­nes no siem­pre fue­ron exi­to­sas. La impro­vi­sa­ción de estas accio­nes, el des­co­no­ci­mien­to en el mane­jo de infor­ma­ción, el tiem­po en la apli­ca­ción de las mis­mas, la intro­mi­sión o fal­ta de lími­tes en el ámbi­to per­so­nal del estu­dian­te, o por el con­tra­rio el silen­cio y la omi­sión ante la situa­ción y la inexis­ten­cia de pro­to­co­los y fal­ta de capa­ci­ta­ción del per­so­nal admi­nis­tra­ti­vo y aca­dé­mi­co en el tema de la muer­te, las pér­di­das y el due­lo, deri­van común­men­te en recha­zo y reac­cio­nes emo­cio­na­les nega­ti­vas hacia la ins­ti­tu­ción, por lo que se nece­si­ta deli­mi­tar el alcan­ce de la inter­ven­ción esco­lar y brin­dar con­ten­ción, apo­yo socio-afec­ti­vo y aca­dé­mi­co efi­cien­te y opor­tuno.

d) Reac­ción ante la acción esco­lar

Para ana­li­zar las res­pues­tas que los estu­dian­tes rela­tan tras la acción esco­lar, se uti­li­zó el mode­lo de eta­pas de due­lo según Eli­sa­beth Kübler-Ross por ser el más cono­ci­do.

-Nega­ción

Ejem­plos:

…Todos está­ba­mos impac­ta­dos, des­ani­ma­dos… todos tra­ta­mos de ayu­dar­nos. (Muer­te de una com­pa­ñe­ra de cla­se)

…Se me hacía impen­sa­ble que una per­so­na ena­mo­ra­da pudie­ra falle­cer.

-Ira

Ejem­plo:

…La pér­di­da del pro­fe­sor me cau­sa inco­mo­di­dad. La cul­pa­bi­li­dad ante el sui­ci­dio por par­te de la direc­ción me hace sen­tir incó­mo­da y me moles­ta. Creo que la facul­tad lo mane­jó muy mal, ya que no hay nada de malo en decir que alguien se qui­tó la vida. Evi­den­ciar­lo pue­de hacer que se rom­pa el tabú.

-Tris­te­za

Ejem­plo:

…Tuvi­mos una plá­ti­ca con una psi­có­lo­ga de la escue­la. Puso acti­vi­da­des, pero yo sien­to que eso nos alte­ró, unos llo­ra­ron y otros aban­do­na­ron las acti­vi­da­des, fue­ron bas­tan­te fuer­tes (al menos para mí), no supi­mos mane­jar­lo, la ver­dad me sen­tí muy incó­mo­da, muchos se eno­ja­ron con la psi­có­lo­ga, yo inclui­da, por poner ese tipo de ejer­ci­cios, fue­ron dema­sia­do para mí.

-Nego­cia­ción

Ejem­plos:

…Muchas veces le insis­tí que por favor comie­ra mejor y cosas más salu­da­bles, pero su argu­men­to siem­pre fue “estás muy chi­qui­ta, toda­vía no sabes nada”.

…Me sen­tí defrau­da­da al no reci­bir el apo­yo emo­cio­nal de per­so­nas que con­si­de­ra­ba impor­tan­tes en mi vida.

-Acep­ta­ción

Ejem­plos:

…Le di gra­cias por todo, tam­bién, con­si­de­ro, le di la mejor vida que pude y eso me deja tran­qui­la.

…Has­ta el día de hoy sien­to mucha tris­te­za y extra­ño su amis­tad, pero me sien­to tran­qui­la sabien­do que en el lugar que ella esté, está bien.

Pode­mos obser­var reac­cio­nes emo­cio­na­les que se pre­sen­tan tras la inter­ven­ción esco­lar y no nece­sa­ria­men­te for­man par­te del due­lo. Las accio­nes de con­ten­ción y apo­yo impro­vi­sa­das, sin pla­nea­ción o don­de se des­co­no­ce el pro­ce­so de due­lo, sus fases y eta­pas, se aso­cia­ron con reac­cio­nes de recha­zo, moles­tia y decep­ción pero no ante la pér­di­da sino hacia la pro­pia inter­ven­ción. La for­ma­ción de docen­tes y auto­ri­da­des en mane­jo de las pér­di­das y el due­lo, per­mi­ti­ría un mejor mane­jo de la situa­ción.

Conclusiones

1. El aná­li­sis de las expe­rien­cias de pér­di­das rela­cio­na­les de estu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios a tra­vés de los rela­tos de vida, nos mues­tra que la fun­ción prin­ci­pal de los docen­tes es dar apo­yo aca­dé­mi­co, social y emo­cio­nal mien­tras el o la estu­dian­te pue­de rein­te­grar­se com­ple­ta­men­te a sus acti­vi­da­des coti­dia­nas.

2. Se nece­si­ta dise­ñar pro­gra­mas de pre­ven­ción-acción basa­das en la iden­ti­fi­ca­ción de las eta­pas de due­lo y el tipo de pér­di­das que viven los estu­dian­tes y las reac­cio­nes de due­lo, para guiar la acción de las auto­ri­da­des y docen­tes pre­vi­nien­do situa­cio­nes iatro­gé­ni­cas y reac­cio­nes emo­ti­vas en con­tra de la pro­pia ins­ti­tu­ción.

3. Las nece­si­da­des de inter­ven­ción esco­lar tras el falle­ci­mien­to de un ser que­ri­do es opor­tu­na en los pri­me­ros momen­tos del due­lo, debi­do al esta­do de shock ini­cial y la reor­ga­ni­za­ción emo­cio­nal.

4. La fun­ción prin­ci­pal de los docen­tes debe ser dar apo­yo aca­dé­mi­co y socio-emo­cio­nal mien­tras el o la estu­dian­te pue­de rein­te­grar­se com­ple­ta­men­te a sus acti­vi­da­des coti­dia­nas.

5. Es impor­tan­te res­pe­tar los dife­ren­tes tipos de pér­di­das que due­len a los estu­dian­tes, pues entre las más sig­ni­fi­ca­ti­vas, se inclu­ye la pér­di­da de sus mas­co­tas.

6. La muer­te de com­pa­ñe­ros de escue­la gene­ra un vacío físi­co y emo­cio­nal que se acom­pa­ña de la cons­cien­cia con res­pec­to de la pro­pia vul­ne­ra­bi­li­dad.

7. La muer­te de un pro­fe­sor, requie­re de ritua­les que vayan más allá de la publi­ca­ción de una esque­la don­de se infor­me e invo­lu­cre la par­ti­ci­pa­ción de los estu­dian­tes, per­mi­tien­do que expre­sen el reco­no­ci­mien­to a su labor y su vida.

8. Incor­po­rar al tema de la muer­te en los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio, como par­te de las habi­li­da­des de la vida, per­mi­ti­rá su nor­ma­li­za­ción y posi­bi­li­ta­rá la cons­truc­ción de una peda­go­gía de la muer­te con orien­ta­ción pre­ven­ti­va.

9. Dise­ñar pla­nes de emer­gen­cia aca­dé­mi­ca, social y emo­cio­nal ante las pér­di­das y el due­lo que inclu­yan pro­ce­di­mien­tos en esce­na­rios posi­bles, debe ser una meta para la cons­truc­ción de una peda­go­gía de la muer­te con orien­ta­ción palia­ti­va. En ellos se requie­re incluir pro­gra­mas para la for­ma­ción de los docen­tes y la capa­ci­ta­ción del per­so­nal, en estra­te­gias para el acom­pa­ña­mien­to tana­to­ló­gi­co, mejo­ra de los afron­ta­mien­tos ante las pér­di­das, lle­van­do a la cons­truc­ción de una peda­go­gía de la muer­te con orien­ta­ción palia­ti­va.