Expectativas académicas de estudiantes y apoderados migrantes y nativos de escuelas de Santiago de Chile

Constanza Lizama Vidal1, Mario Morales Navarro2

Universidad de Santiago de Chile

Introducción y antecedentes

En Chi­le, la migra­ción ha aumen­ta­do a tra­vés de los años, prin­ci­pal­men­te en la región Metro­po­li­ta­na (Depar­ta­men­to de Extran­je­ría y Migra­ción, 2017). Actual­men­te repre­sen­tan el 4,35% de la pobla­ción (Ins­ti­tu­to Nacio­nal de Esta­dís­ti­cas, 2018). Según Gimé­nez (2006), las per­so­nas que emi­gran de su país no sue­len ser las de esca­sos recur­sos o con menos años de edu­ca­ción for­mal. Los migran­tes podrían ser un apor­te tan­to en el ámbi­to eco­nó­mi­co como socio­cul­tu­ral, con­tri­bu­yen­do al Esta­do más de lo que ellos reci­ben. No obs­tan­te, no siem­pre son reci­bi­dos como tal.

A pesar de que las moti­va­cio­nes para migrar radi­can en mejo­rar la cali­dad de vida, sobre todo en el ámbi­to edu­ca­cio­nal y labo­ral (Orga­ni­za­ción Inter­na­cio­nal del Tra­ba­jo, 2013), los estu­dian­tes migran­tes se encuen­tran con dis­tin­tas barre­ras para cum­plir estos obje­ti­vos, entre las que se pre­sen­ta la dis­cri­mi­na­ción arbi­tra­ria, aspec­tos nor­ma­ti­vos e inclu­so en algu­nos casos la barre­ra idio­má­ti­ca (Orga­ni­za­ción Inter­na­cio­nal del Tra­ba­jo, 2013).

La mayo­ría de los migran­tes pro­vie­nen de paí­ses de Suda­mé­ri­ca (DEM, 2017), aspec­to impor­tan­te si se con­si­de­ra que son los estu­dian­tes que más viven dis­cri­mi­na­ción. Como plan­tea el Minis­te­rio de Edu­ca­ción (2013), los migran­tes que son dis­cri­mi­na­dos son los con­si­de­ra­dos como pro­ve­nien­tes de paí­ses menos desa­rro­lla­dos. Esta dis­cri­mi­na­ción en oca­sio­nes se mani­fies­ta negan­do la matrí­cu­la con el argu­men­to de que son per­so­nas que no com­par­ten los mis­mos códi­gos cul­tu­ra­les o sím­bo­los, lo que impe­di­ría su adap­ta­ción (Mine­duc, 2013).

En el ámbi­to edu­ca­cio­nal, la legis­la­ción vigen­te seña­la que se debe ase­gu­rar el acce­so a todos los meno­res de edad a la edu­ca­ción bási­ca y media, inde­pen­dien­te­men­te de la situa­ción migra­to­ria de sus padres (Super­in­ten­den­cia de Edu­ca­ción, 2016). Sin embar­go, no se obser­van polí­ti­cas o pro­gra­mas esta­ta­les que posi­bi­li­ten la real inclu­sión de los estu­dian­tes (Ins­ti­tu­to Nacio­nal de Dere­chos Huma­nos, 2017).

Como men­cio­na Soto (2007), la “exclu­sión” se rela­cio­na con con­cep­tos, por un lado, del ámbi­to cul­tu­ral, ya que son exclui­dos los que se ale­jan de están­da­res cul­tu­ra­les y étni­cos y, por otro lado, del ámbi­to eco­nó­mi­co, exclu­yen­do a los que no pue­den vivir de mane­ra dig­na por fal­ta de recur­sos mate­ria­les.

La exclu­sión de los estu­dian­tes migran­tes tam­bién afec­ta su desem­pe­ño esco­lar. Pues­to que, como plan­tea Riv­kin (2000), el ais­la­mien­to inci­de nega­ti­va­men­te en su logro aca­dé­mi­co. Al mis­mo tiem­po, se obser­va que en los paí­ses que están pre­sen­tes en la Orga­ni­za­ción para la Coope­ra­ción y el Desa­rro­llo Eco­nó­mi­cos (OCDE), los resul­ta­dos aca­dé­mi­cos de los estu­dian­tes migran­tes son sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te infe­rio­res a los de sus com­pa­ñe­ros (OCDE, 2011). Esta situa­ción podría expli­car­se de diver­sas mane­ras, una de estas sería el con­si­de­rar la impor­tan­cia que poseen las expec­ta­ti­vas de los acto­res edu­ca­ti­vos en el desem­pe­ño de los estu­dian­tes, toman­do en cuen­ta que los pro­fe­so­res poseen menos expec­ta­ti­vas sobre los gru­pos mino­ri­ta­rios, lo que inci­de en su prác­ti­ca docen­te y en las herra­mien­tas que entre­gan a los estu­dian­tes (Cas­ti­llo, 2006). Al res­pec­to, se debe tener en cuen­ta que las expe­rien­cias de éxi­to y fra­ca­so con­di­cio­nan en cier­ta for­ma las expec­ta­ti­vas, por lo que tener bajo desem­pe­ño aca­dé­mi­co podría gene­rar frus­tra­ción y por lo mis­mo dis­mi­nuir dichas expec­ta­ti­vas edu­ca­ti­vas (Carri­llo y Ramí­rez, 2011).

Por otro lado, una barre­ra más que viven los estu­dian­tes migran­tes es la difi­cul­tad para acce­der a los bene­fi­cios estu­dian­ti­les esta­ta­les y por lo tan­to sur­ge la impo­si­bi­li­dad de finan­ciar sus estu­dios uni­ver­si­ta­rios. Lo ante­rior inci­de en que cum­plan con sus expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas. Exis­ten 224 estu­dian­tes apro­xi­ma­da­men­te que no pue­den acce­der a los bene­fi­cios estu­dian­ti­les (becas y cré­di­tos esta­ta­les) debi­do a que no poseen la Per­ma­nen­cia Defi­ni­ti­va, la cual nece­si­tan según la legis­la­ción vigen­te (Pal­ma, 2017).

Se hace visi­ble que muchas veces el esce­na­rio se con­tra­po­ne a su visión de futu­ro (Bus­tos y Gai­rín, 2017). Lo que indu­da­ble­men­te podría inci­dir en la par­ti­ci­pa­ción y por lo mis­mo en la inclu­sión de los migran­tes en la socie­dad.

La pro­ble­má­ti­ca expues­ta nos mues­tra una estruc­tu­ra socio­cul­tu­ral. Este con­tex­to pue­de mar­car las posi­bi­li­da­des con­cre­tas de niños, niñas y ado­les­cen­tes. Tal como plan­tea Cori­ca, “la selec­ción sub­je­ti­va del camino a reco­rrer ten­drá mayo­res o meno­res posi­bi­li­da­des de ser lle­va­das a cabo en fun­ción de las res­tric­cio­nes que les impon­ga el con­tex­to obje­ti­vo en el cual viven” (Cori­ca, 2012, p. 76).

Asi­mis­mo, no sólo las posi­bi­li­da­des de acción están enfren­ta­das a la estruc­tu­ra social, sino tam­bién las expec­ta­ti­vas, pues­to que las expec­ta­ti­vas que cons­tru­ye­ron los migran­tes en el via­je —de un futu­ro mejor, de una mejor cali­dad de vida y mayo­res ingre­sos— se enfren­tan a la reali­dad que ofre­ce el sis­te­ma social chi­leno, lo que pue­de deri­var en frus­tra­ción o bien en una modi­fi­ca­ción de las expec­ta­ti­vas según las nue­vas cir­cuns­tan­cias y barre­ras que ofre­ce el con­tex­to. Estas son diná­mi­cas y no depen­den sólo del indi­vi­duo que las posee (Pro­gra­ma de Acce­so Inclu­si­vo, Equi­dad y Per­ma­nen­cia, 2017).

Según Mar­tí­nez (1975), los fac­to­res que con­di­cio­nan las expec­ta­ti­vas son: expe­rien­cias ante­rio­res de éxi­to y fra­ca­so, sen­si­bi­li­dad a la frus­tra­ción, esfuer­zo per­so­nal y volun­tad (Mar­tí­nez, 1975). No obs­tan­te, estas no sólo depen­de­rían del suje­to, sino tam­bién de su situa­ción actual, es decir son influi­das por estruc­tu­ras socia­les que podrían obs­ta­cu­li­zar o faci­li­tar las tra­yec­to­rias de los estu­dian­tes (Appa­du­rai, 2004).

Por su par­te, Mine­duc en su estu­dio “Per­cep­cio­nes de Acto­res Edu­ca­ti­vos Bene­fi­cia­rios Del Pro­gra­ma PACE” (2015), defi­ne a las expec­ta­ti­vas como la visión sobre las posi­bi­li­da­des de éxi­to de los estu­dian­tes en el futu­ro. Estas se divi­di­rían en tres sub­di­men­sio­nes: Expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas, Expec­ta­ti­vas labo­ra­les y Expec­ta­ti­vas glo­ba­les. Las pri­me­ras se refie­ren a la visión de posi­bi­li­da­des de éxi­to de los estu­dian­tes en su ingre­so y desa­rro­llo de estu­dios en la edu­ca­ción supe­rior. Las labo­ra­les se refie­ren a la visión de posi­bi­li­da­des de inser­ción al mer­ca­do labo­ral de los estu­dian­tes y, final­men­te, las glo­ba­les res­pon­den a la visión del deve­nir futu­ro de los estu­dian­tes en cuan­to al cum­pli­mien­to de sus metas per­so­na­les (Mine­duc, 2015).

En esta inves­ti­ga­ción, se entien­de por expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas a las pro­yec­cio­nes de egre­so de ense­ñan­za secun­da­ria de los estu­dian­tes, ya sean estu­dian­ti­les u ocu­pa­cio­na­les.

La rele­van­cia de esta inves­ti­ga­ción tie­ne un valor teó­ri­co pues, aun­que exis­te inves­ti­ga­ción en el con­tex­to chi­leno sobre expec­ta­ti­vas, esta es insu­fi­cien­te en el caso de los estu­dian­tes migran­tes.

Por otro lado, las inves­ti­ga­cio­nes de esta temá­ti­ca se han cen­tra­do prin­ci­pal­men­te en las expec­ta­ti­vas de los estu­dian­tes de secun­da­ria, pero no se ha con­si­de­ra­do de igual for­ma a los estu­dian­tes de ense­ñan­za pri­ma­ria quie­nes, a par­tir de sus expe­rien­cias, pue­den entre­gar un pun­to de vis­ta rele­van­te res­pec­to a su futu­ro.

En este con­tex­to, el pre­sen­te artícu­lo se plan­tea como obje­ti­vo gene­ral com­pa­rar las expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas de estu­dian­tes y apo­de­ra­dos migran­tes y no migran­tes que asis­ten a escue­las públi­cas de ense­ñan­za bási­ca de la región Metro­po­li­ta­na, con el fin de inda­gar sobre los fac­to­res que favo­re­cen y obs­ta­cu­li­zan los pro­ce­sos de inclu­sión esco­lar.

Metodología

Esta inves­ti­ga­ción se sus­ten­ta epis­te­mo­ló­gi­ca­men­te en el cons­truc­cio­nis­mo social, en el cual se con­si­de­ra que la inter­sub­je­ti­vi­dad de los con­tex­tos es la que hace posi­ble la cons­truc­ción de la reali­dad (Ber­ger y Luck­mann, 2005). Por otro lado, posee un enfo­que cua­li­ta­ti­vo, el cual según Parra (2005) entien­de al cono­ci­mien­to como una inter­ac­ción entre el suje­to y su con­tex­to social.

Los par­ti­ci­pan­tes fue­ron estu­dian­tes y apo­de­ra­dos migran­tes y nati­vos que asis­ten a escue­las de pri­ma­ria de la red públi­ca de la ciu­dad de San­tia­go. Se selec­cio­nó a cua­tro escue­las de comu­nas con alta con­cen­tra­ción de migran­tes. La téc­ni­ca de reco­lec­ción de datos uti­li­za­da fue el Focus Group, rea­li­zán­do­se en total ocho, cuya cla­si­fi­ca­ción se obser­va en la tabla 1. Como estra­te­gia de aná­li­sis se uti­li­zó el aná­li­sis de con­te­ni­dos.

En cuan­to a los aspec­tos éti­cos, antes de ini­ciar la inves­ti­ga­ción, se entre­gó un con­sen­ti­mien­to infor­ma­do a los apo­de­ra­dos de los estu­dian­tes que par­ti­ci­pa­ron del estu­dio; otro con­sen­ti­mien­to para los apo­de­ra­dos par­ti­ci­pan­tes; un asen­ti­mien­to infor­ma­do a los estu­dian­tes y una car­ta de auto­ri­za­ción de los direc­to­res de los esta­ble­ci­mien­tos edu­ca­cio­na­les. Ade­más, los aspec­tos éti­cos de esta inves­ti­ga­ción fue­ron revi­sa­dos por el Comi­té de Éti­ca de la Uni­ver­si­dad de San­tia­go de Chi­le.

Tabla 1. Clasificación de Focus Group

Focus Group		Gru­po		Par­ti­ci­pan­tes
1	EMG1		Estu­dian­tes migran­tes
2	EMG2		Estu­dian­tes migran­tes
3	ENG3		Estu­dian­tes nati­vos
4	ENG4		Estu­dian­tes nati­vos
5	AMG5		Apo­de­ra­dos migran­tes
6	AMG6		Apo­de­ra­dos migran­tes
7	ANG7		Apo­de­ra­dos nati­vos
8	ANG8		Apo­de­ra­dos nati­vos

Discusión teórica y resultados

Cate­go­rías pre­sen­tes en rela­tos de estu­dian­tes

a. Edu­ca­ción supe­rior como segun­da opción

Se obser­va que uno de los gru­pos de estu­dian­tes migran­tes, expre­sa­ron pro­yec­cio­nes que no están vin­cu­la­das a los estu­dios en la edu­ca­ción supe­rior. Sin embar­go, plan­tean que si no logran esas metas opta­rían por estu­diar, como una opción más segu­ra para su futu­ro. Así lo plan­tean en la siguien­te cita:

“Yo qui­sie­ra jugar fút­bol. Sí. Si no me da eso y me meto a estu­diar, enton­ces médi­co” (EMG1).

Cabe cues­tio­nar­se si la segun­da alter­na­ti­va que sería estu­diar en la edu­ca­ción supe­rior es par­te de sus pro­pias expec­ta­ti­vas o si se tra­ta de un dis­cur­so social que ven expre­sa­do por sus fami­lias y docen­tes.

b. Estu­diar como un deber

En el caso del gru­po dos de estu­dian­tes migran­tes, ellos obser­van los estu­dios en la edu­ca­ción supe­rior como pri­me­ra opción, inclu­so mani­fes­tan­do que es un deber. En el rela­to de los estu­dian­tes de este gru­po no hay cla­ri­dad de sus moti­va­cio­nes para estu­diar en la edu­ca­ción supe­rior. Pare­cie­ra que sus expec­ta­ti­vas están vin­cu­la­das a un pro­yec­to de migra­ción fami­liar en el que las metas edu­ca­cio­na­les son de sus prin­ci­pa­les moti­va­cio­nes para migrar (OIT, 2013), más que estar rela­cio­na­das con sus intere­ses voca­cio­na­les. Esto se obser­va en que no plan­tean la carre­ra o área en la que les gus­ta­ría desem­pe­ñar­se, sólo expre­san el dón­de.

c. Pro­yec­cio­nes den­tro o fue­ra de Chi­le

Esta cate­go­ría sur­gió tan­to en gru­pos de estu­dian­tes migran­tes como en gru­pos de estu­dian­tes nati­vos; sin embar­go, exis­ten expec­ta­ti­vas muy dife­ren­tes al res­pec­to. Los estu­dian­tes migran­tes de ambos gru­pos no expre­san expec­ta­ti­va de vol­ver a su país de ori­gen en el futu­ro; sin embar­go, tam­po­co mani­fies­tan que­rer que­dar­se en Chi­le. Algu­nos de ellos eva­den la pre­gun­ta plan­tean­do don­de les gus­ta­ría via­jar, pero no don­de les gus­ta­ría esta­ble­cer­se. Los estu­dian­tes nati­vos, por su par­te mani­fes­ta­ron su expec­ta­ti­va de vivir fue­ra de Chi­le en el futu­ro, como lo plan­tean en la siguien­te cita:

“Yo me qui­sie­ra ir a otro país, son 3. Espa­ña, Bra­sil y Esta­dos Uni­dos” (ENG6).

Una de las posi­bles inter­pre­ta­cio­nes que nos per­mi­ten expli­car esta dife­ren­cia de los rela­tos es que los estu­dian­tes migran­tes, al vivir un pro­ce­so migra­to­rio, poseen la expe­rien­cia de todo lo que este con­lle­va. Por otro lado, los estu­dian­tes nati­vos idea­li­zan la migra­ción pen­san­do sólo en sus posi­bles bene­fi­cios.

Según Acho­te­gui (2012), el regre­so de un migran­te a su país de ori­gen es un nue­vo pro­ce­so de migra­ción, pues­to que duran­te su ausen­cia se han gene­ra­do cam­bios en la socie­dad y al mis­mo tiem­po él o ella ha cam­bia­do. Es así como se plan­tea el con­cep­to del “eterno migran­te”, dado que es com­ple­jo vol­ver a viven­ciar el arrai­go socio­cul­tu­ral que expe­ri­men­ta­ban antes de migrar. Tal vez por este moti­vo para los estu­dian­tes migran­tes es difí­cil pen­sar en un des­tino defi­ni­ti­vo o un país para esta­ble­cer­se en el futu­ro.

d. Estu­dios en la edu­ca­ción supe­rior como pre­fe­ren­cia

Esta cate­go­ría sur­ge en uno de los gru­pos de estu­dian­tes nati­vos, ya que plan­tea­ron expec­ta­ti­vas de ingre­sar a la edu­ca­ción supe­rior en el futu­ro. A dife­ren­cia de los estu­dian­tes migran­tes del gru­po uno, visua­li­zan esa alter­na­ti­va como su pri­me­ra opción. Ade­más, no lo plan­tean como un deber, como el gru­po dos de estu­dian­tes migran­tes, pues­to que rela­cio­nan el ima­gi­na­rio que hay sobre las carre­ras que desean estu­diar con sus habi­li­da­des o intere­ses. Así se obser­va en la siguien­te cita:

“Yo quie­ro ser abo­ga­da porque…soy bue­na para defen­der las cosas. Siem­pre estoy defen­dien­do a mis com­pa­ñe­ras. Cuan­do hay que hablar, siem­pre soy yo la que está hablan­do, ten­go per­so­na­li­dad y no me da ver­güen­za” (ENG6).

e. Carre­ras y ocu­pa­cio­nes “no con­ven­cio­na­les”

Para esta cate­go­ría cuan­do se plan­tea el con­cep­to de carre­ras u ocu­pa­cio­nes no con­ven­cio­na­les, que se refie­re a pro­fe­sio­nes u ofi­cios que no estu­dian gran can­ti­dad de per­so­nas, ya sea por cos­tum­bre, fal­ta de inte­rés o por­que exis­te esca­sa ofer­ta aca­dé­mi­ca. Esta cate­go­ría sur­gió en el rela­to de los estu­dian­tes nati­vos, como se mues­tra en la siguien­te cita:

“Yo pre­fe­ri­ría irme a Méxi­co por­que como yo quie­ro ser cuan­do gran­de… ¿cómo se lla­ma? Los que doblan las voces de las pelí­cu­las, tra­duc­to­res (…) (ENG6)”.

Cabe pre­gun­tar­se si las pro­yec­cio­nes para el egre­so de ense­ñan­za media de los estu­dian­tes cam­bia­rán en el futu­ro, si sus intere­ses en áreas no con­ven­cio­na­les se deben a su eta­pa eta­ria, o si se man­ten­drán en el tiem­po. Es posi­ble que por la eta­pa que viven toda­vía no visua­li­cen el con­tex­to y las barre­ras aso­cia­das para desem­pe­ñar­se en dichas áreas, ade­más de con­si­de­rar­lo un futu­ro lejano. Tal vez exis­ta un cam­bio cuan­do acce­dan a más infor­ma­ción y visua­li­cen de mane­ra más pro­fun­da su con­tex­to.

Categorías presentes en relato de apoderados

f. “La edu­ca­ción abre puer­tas”

Esta cate­go­ría emer­ge del rela­to de las apo­de­ra­das migran­tes del gru­po tres. Se refie­re a que la edu­ca­ción per­mi­te ampliar las posi­bi­li­da­des labo­ra­les futu­ras de los estu­dian­tes, pues­to que, según las entre­vis­ta­das, cada vez se piden más requi­si­tos edu­ca­cio­na­les para optar por un tra­ba­jo. Así se expre­sa a con­ti­nua­ción:

“La edu­ca­ción (…) abre gene­ral­men­te en muchas puer­tas en el futu­ro para los hijos, por­que aho­ra vien­do la situa­ción eco­nó­mi­ca como está, has­ta para ser un barren­de­ro del cole­gio nece­si­tan secun­da­ria o media com­ple­ta (…)” (AMG3).

g.- “Que logré lo que yo no pude”

Esta cate­go­ría tam­bién nace del rela­to de las apo­de­ra­das migran­tes, en este caso des­de ambos gru­pos. Esta plan­tea que la edu­ca­ción es una for­ma de gene­rar que los estu­dian­tes logren metas edu­ca­cio­na­les que sus madres por sus con­tex­tos no con­si­guie­ron. Así se mani­fies­ta a con­ti­nua­ción:

“(…) que mis hijos ten­gan un futu­ro, ten­gan una edu­ca­ción a lo que yo no pude ser” (AMG3).

“(…) Yo con el mayor tuve esa frus­tra­ción, yo siem­pre qui­se que él fue­ra mucho más que yo” (AMG4).

Ade­más, se apre­cia en sus rela­tos que la for­ma­ción edu­ca­cio­nal de los suje­tos gene­ra cier­ta jerar­quía, ya que según plan­tean una per­so­na con más estu­dios val­dría más que alguien con esca­sa edu­ca­ción for­mal. Así tam­bién se apre­cia en la siguien­te cita:

“Si uno no tie­ne edu­ca­ción hoy prác­ti­ca­men­te no es nada, no es nadie” (AMG3).

Se podría decir que exis­te una visión cla­sis­ta, ya que las per­so­nas que logran ingre­sar a la edu­ca­ción supe­rior y espe­cia­li­zar­se con­ti­nua­men­te no nece­sa­ria­men­te son las que poseen más habi­li­da­des, sino las que estu­dia­ron en un esta­ble­ci­mien­to edu­ca­cio­nal que los pre­pa­ró para la Prue­ba de Selec­ción Uni­ver­si­ta­ria y que tuvie­ron los recur­sos eco­nó­mi­cos para estu­diar, pues­to que en Chi­le hace poco tiem­po exis­te la gra­tui­dad para cier­tos gru­pos de la socie­dad. No obs­tan­te, este bene­fi­cio no bas­ta para gene­rar un ingre­so más inclu­si­vo a la edu­ca­ción supe­rior, ya que muchas per­so­nas por sus con­tex­tos, res­pon­sa­bi­li­da­des o rol social no pue­den optar a esta alter­na­ti­va. El con­tex­to des­igual es visua­li­za­do por algu­nas apo­de­ra­das, como se mani­fies­ta en la siguien­te cita:

“Yo en la casa casi no les dejo hacer nada, que estu­dien sus cosas, lean, más que laven su pla­to y arre­glen su cama. Tra­to de incul­car la lec­tu­ra por­que no toda la edu­ca­ción va a ser igual, siem­pre en todo sitio, tan­to acá en Chi­le como allá Perú, hay des­igual­dad en la edu­ca­ción” (AMG3).

h. “La edu­ca­ción como heren­cia”

Esta cate­go­ría tam­bién emer­ge del rela­to de las apo­de­ra­das migran­tes, espe­cí­fi­ca­men­te del gru­po tres. En esta plan­tean que el entre­gar edu­ca­ción a sus hijos es un tipo de “heren­cia”, pues­to que a dife­ren­cia del dine­ro es algo que podrán tener duran­te toda su vida. Así lo expre­san en la siguien­te cita:

“Eso es lo que los padres tene­mos que dejar­le a ellos, edu­ca­ción más que dine­ro (…). como heren­cia, por­que la pla­ta se pue­de gas­tar, las casas se pue­den gas­tar, pero edu­ca­ción siem­pre le va a ser­vir, a don­de vaya” (AMG3).

Se inter­pre­ta que la edu­ca­ción es la for­ma de entre­gar un mejor futu­ro para sus hijos, pen­san­do en algo que no per­de­rá su valor a tra­vés del tiem­po.

g. Inde­pen­dien­te de elec­ción con­ti­nuar estu­dios

Esta cate­go­ría se obser­va en los gru­pos de apo­de­ra­das migran­tes. Ellas plan­tean que lo que deci­dan estu­diar sus hijos no es lo rele­van­te, si no que con­ti­núen estu­dian­do. Así lo refie­ren en la siguien­te cita:

“Al menos en mi caso, yo a mis hijas les incul­co la edu­ca­ción por lo que sea (…)” (AMG3).

Al con­si­de­rar los rela­tos de los gru­pos de estu­dian­tes migran­tes, se obser­va que ellos dan cuen­ta de la impor­tan­cia que se le atri­bu­ye a la edu­ca­ción en sus fami­lias. Por esto, todos lo plan­tean como una opción pese a que no siem­pre es su prio­ri­dad y no exis­te cla­ri­dad del área a la que se quie­ren dedi­car.

i. La edu­ca­ción entre­ga herra­mien­tas para el futu­ro

Esta cate­go­ría sur­ge del rela­to de las apo­de­ra­das nati­vas, quie­nes plan­tean que la edu­ca­ción es la que les per­mi­te a los estu­dian­tes gene­rar una base para desa­rro­llar­se en la socie­dad, por esto la con­si­de­ran un pilar fun­da­men­tal en la vida, así se mani­fies­ta en la siguien­te cita:

“(La edu­ca­ción) Les entre­gan (…) las herra­mien­tas para poder mane­jar­se afue­ra” (ANG7).

Se obser­va que para estos gru­pos la edu­ca­ción no sólo entre­ga cono­ci­mien­tos aca­dé­mi­cos, si no que per­mi­te desa­rro­llar cier­tas habi­li­da­des que per­mi­ten un mejor desa­rro­llo y par­ti­ci­pa­ción en la socie­dad.

j. La edu­ca­ción para “ganar­se la vida”.

La pre­sen­te cate­go­ría es par­te del rela­to de las apo­de­ra­das nati­vas de uno de los gru­pos, quie­nes expre­san que la edu­ca­ción es la que les per­mi­ti­rá a los estu­dian­tes tener un sus­ten­to eco­nó­mi­co en el futu­ro. Ade­más, mani­fies­tan que para todos los tra­ba­jos exi­gen nivel de estu­dios, lo que coin­ci­de con lo plan­tea­do por las apo­de­ra­das migran­tes en la cate­go­ría “La edu­ca­ción abre puer­tas”. Así se expre­sa en la siguien­te cita:

“(…) Acá en el cole­gio les ense­ñan a ganar­se la vida, este es un vehícu­lo para sus­ten­tar tu vida eco­nó­mi­ca a futu­ro. Esa es la cosa” (ANG8).

k. “Valer­se por sí mis­mo”

Esta cate­go­ría emer­ge des­de rela­to de las apo­de­ra­das nati­vas del gru­po sie­te, quie­nes plan­tean que la edu­ca­ción per­mi­te inde­pen­den­cia y auto­no­mía, lo que con­lle­va que pue­dan “valer­se por sí mis­mos”. Así se expre­sa en la siguien­te cita:

“A mí me gus­ta­ría que ella apren­da a valer­se por sí mis­ma en su vida. Cono­cien­do otras reali­da­des, otras cos­tum­bres, ella se va a dar cuen­ta de qué camino pue­de ele­gir” (ANG7).

Esta cate­go­ría se vin­cu­la con la cate­go­ría “La edu­ca­ción entre­ga herra­mien­tas para el futu­ro”, ya que en ambas plan­tean que la edu­ca­ción per­mi­te que los estu­dian­tes desa­rro­llen cier­tas habi­li­da­des y uti­li­cen sus cono­ci­mien­tos como herra­mien­tas para tomar deci­sio­nes en su futu­ro con una base.

l. Pre­pa­ra­dos para liceos emble­má­ti­cos

La pre­sen­te cate­go­ría tam­bién sur­ge del rela­to de las apo­de­ra­das nati­vas, quie­nes plan­tean que la edu­ca­ción que reci­ben en la escue­la es la que les per­mi­ti­rá a las estu­dian­tes ingre­sar a “liceos emble­má­ti­cos”, los que les entre­ga­rán una base para poder tener más opor­tu­ni­dad de desa­rro­llo en el futu­ro. Así se plan­tea en la siguien­te cita:

“Las niñas salen pre­pa­ra­das para entrar a cual­quier cole­gio emble­má­ti­co (…)” (ANG8).

Se obser­va que las apo­de­ra­das nati­vas, a dife­ren­cia de las migran­tes, expre­san pro­yec­cio­nes res­pec­to a los estu­dian­tes a más cor­to pla­zo, pues­to que se enfo­can en que sus estu­dios de ense­ñan­za secun­da­ria les per­mi­tan con­ti­nuar sus estu­dios supe­rio­res y así tener una base para su futu­ro. Esta situa­ción pue­de deber­se a situa­cio­nes con­tex­tua­les: según las esta­dís­ti­cas, el esta­ble­ci­mien­to en el que los estu­dian­tes cur­sen la ense­ñan­za media inci­de direc­ta­men­te en sus posi­bi­li­da­des de ingre­sar a la uni­ver­si­dad (Ser­vi­cio de Infor­ma­ción de Edu­ca­ción Supe­rior, 2018). Debi­do a que en dichos años adquie­ren los cono­ci­mien­tos que serán eva­lua­dos en la Prue­ba de Selec­ción Uni­ver­si­ta­ria, que es uno de los fac­to­res más deter­mi­nan­tes a la hora de pos­tu­lar a las uni­ver­si­da­des. Esta reali­dad con­tras­ta de los sis­te­mas de selec­ción de otros paí­ses, en los que el sis­te­ma no está nece­sa­ria­men­te cen­tra­li­za­do en una sola prue­ba de selec­ción.

Conclusiones

En el caso de las expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas, la lite­ra­tu­ra plan­tea que las expec­ta­ti­vas sobre el futu­ro se cons­tru­yen o cam­bian en base a las barre­ras que impon­ga el con­tex­to socio­cul­tu­ral. Sin embar­go, los estu­dian­tes y apo­de­ra­dos migran­tes y nati­vos poseen altas expec­ta­ti­vas sobre el egre­so de ense­ñan­za media de los estu­dian­tes, a pesar de exis­tir dife­ren­cias entre gru­pos. Se podría inter­pre­tar que las barre­ras para, por ejem­plo, estu­diar en la edu­ca­ción supe­rior, se visua­li­zan cuan­do los estu­dian­tes están pró­xi­mos a egre­sar, es decir, en sus cur­sos fina­les de la ense­ñan­za secun­da­ria cuan­do acce­den a más infor­ma­ción sobre la ofer­ta aca­dé­mi­ca y sus requi­si­tos. No obs­tan­te, en la eta­pa de los estu­dian­tes entre­vis­ta­dos toda­vía exis­te un dis­cur­so en el que todo es posi­ble. Exis­tien­do pro­yec­tos alter­na­ti­vos, tan­to en migran­tes como nati­vos.

Por otro lado, res­pec­to a las prin­ci­pa­les dife­ren­cias entre nati­vos y migran­tes, se apre­cia que los apo­de­ra­dos nati­vos poseen expec­ta­ti­vas vin­cu­la­das al futu­ro cer­cano, por ejem­plo, pen­san­do en el ingre­so de los estu­dian­tes a “liceos emble­má­ti­cos”, mien­tras que los apo­de­ra­dos migran­tes cen­tran sus expec­ta­ti­vas en que sus hijos cur­sen estu­dios en la edu­ca­ción supe­rior. Lo que pue­de deber­se a carac­te­rís­ti­cas con­tex­tua­les como por ejem­plo el méto­do de selec­ción uni­ver­si­ta­rio.

Por otra par­te, se obser­vó que los estu­dian­tes migran­tes pare­cían tener un dis­cur­so apren­di­do res­pec­to a sus expec­ta­ti­vas aca­dé­mi­cas. Esto pue­de deber­se a que acom­pa­ña­ron a sus padres en el pro­yec­to migra­to­rio, res­pon­dien­do a expec­ta­ti­vas fami­lia­res más que per­so­na­les. Cabe cues­tio­nar­se si pos­te­rior­men­te man­ten­drán el dis­cur­so o ten­drá mati­ces.

Referencias

Notas