Las competencias emocionales del docente y su desempeño profesional

Verónica Hernández Barraza1

Universidad Oparin

Cada día se sus­ci­tan en las aulas difi­cul­ta­des como inasis­ten­cia, fal­ta de moti­va­ción e inte­rés en el estu­dio, inade­cua­das rela­cio­nes inter­per­so­na­les, ambien­te que no favo­re­ce el apren­di­za­je, y otras, las cua­les pue­den ser expli­ca­das por múl­ti­ples razo­nes, entre las cua­les se pue­den vin­cu­lar la per­so­na­li­dad y prác­ti­ca de los quie­nes muchas veces están inmer­sos en el cum­pli­mien­to de nor­mas y pau­tas reque­ri­das por las auto­ri­da­des, limi­ta­dos por el tiem­po, recur­sos, ges­tio­nes, acti­vi­da­des pro­pias de la escue­la y pro­ble­mas per­so­na­les. “Des­de los años 80 las inves­ti­ga­cio­nes demues­tran, irre­fu­ta­ble­men­te, la evi­den­cia cien­tí­fi­ca de la rela­ción entre el tra­ba­jo docen­te y diver­sos tras­tor­nos de salud tan­to a nivel bio­ló­gi­co (pro­ble­mas car­dio­vas­cu­la­res, res­pi­ra­to­rios, lum­bal­gias, cer­vi­cal­gias, pre­clam­psia o úlce­ra de estó­ma­go, etc.) como psi­co­ló­gi­co (ansie­dad, depre­sión, insa­tis­fac­ción labo­ral, reduc­ción de la pro­duc­ti­vi­dad, absen­tis­mo labo­ral, pasi­vi­dad en la vida extra­la­bo­ral, etc.)2, lo que reper­cu­te en un bajo desem­pe­ño fren­te a gru­po, ori­gi­nan­do con­flic­tos en el aspec­to aca­dé­mi­co e inter­per­so­nal.

Es por ello que en este tra­ba­jo se pre­ten­de reca­bar infor­ma­ción que per­mi­ta ana­li­zar los pro­ble­mas que se pre­sen­tan debi­do a la fal­ta de un buen desa­rro­llo per­so­nal de los maes­tros, así como inves­ti­gar sobre el inte­rés y dis­po­si­ción que mani­fies­tan para aten­der esta par­te, reco­no­cién­do­la como el pri­mer paso para lle­gar a metas edu­ca­ti­vas pro­pues­tas; tam­bién se bus­ca cono­cer el nivel de auto­es­ti­ma que refle­jan los pro­fe­so­res fren­te a gru­po, pues todo esto lle­va a con­si­de­rar que un buen desa­rro­llo de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les en los docen­tes for­ta­le­ce­rá su per­fil pro­fe­sio­nal y favo­re­ce­rá un buen desem­pe­ño fren­te a gru­po.

La for­ma­ción ini­cial  y el desa­rro­llo pro­fe­sio­nal de los maes­tros  están indu­da­ble­men­te  rela­cio­na­dos con sus for­mas de inter­ven­ción en la  prác­ti­ca edu­ca­ti­va coti­dia­na que rea­li­zan. Este es un tema al que se le ha pues­to insu­fi­cien­te aten­ción, pues tra­di­cio­nal­men­te se ha dado énfa­sis a los méto­dos, recur­sos didác­ti­cos, téc­ni­cas,  pla­nes y pro­gra­mas que van actua­li­zán­do­se, así como refor­mas que  entran en vigen­cia con­ti­nua­men­te.

Para poder lle­var­los a la prác­ti­ca, se ofre­ce a los pro­fe­so­res cur­sos, capa­ci­ta­cio­nes, mate­ria­les y tec­no­lo­gías cada vez más a la van­guar­dia; el maes­tro se esfuer­za por cum­plir los reque­ri­mien­tos ofi­cia­les tra­tan­do de empa­tar­los con sus múl­ti­ples fun­cio­nes; sin embar­go, aún se sigue per­ci­bien­do una gran nece­si­dad: el desa­rro­llo per­so­nal del docen­te. Sin éste, aún los mejo­res enfo­ques, pla­nes, recur­sos, espa­cios y alum­nos están en ries­go. Sien­do el docen­te quien lle­va a la reali­dad todas estas pro­pues­tas peda­gó­gi­cas, habría que dete­ner­se en ana­li­zar qué situa­ción per­so­nal asu­me el ser humano que ejer­ce como edu­ca­dor, a la luz de los nue­vos enfo­ques y exi­gen­cias edu­ca­ti­vas que recla­ma la socie­dad com­ple­ja que vivi­mos; ya no es sufi­cien­te con “que se ense­ñe”, ni “lo que se ense­ña”, es igual de impres­cin­di­ble refle­xio­nar en quién es esa per­so­na que apren­de y quién la que lo está for­man­do.

El ámbi­to edu­ca­ti­vo es, sin lugar a dudas, uno de los que más ha sido impac­ta­do por cam­bios, trans­for­ma­cio­nes, aná­li­sis, refle­xión, refor­mas, pro­pues­tas, para­dig­mas y teo­rías que le han per­mi­ti­do desa­rro­llar gran­des avan­ces. Es así como los maes­tros están inun­da­dos de inno­va­cio­nes y polí­ti­cas en mate­ria edu­ca­ti­va, pero es cla­ro que aún con todo ello, sigue exis­tien­do una ima­gen nada agra­da­ble ni satis­fac­to­ria  del tra­ba­jo docen­te. A pesar de ello, en tan intere­san­tes y ambi­cio­sas pro­pues­tas no se ve cla­ra­men­te un indi­ca­dor que se refie­ra espe­cí­fi­ca­men­te al desa­rro­llo per­so­nal de quien impul­sa a tra­vés de su  acción la impo­nen­te tarea edu­ca­ti­va.

Exis­ten por par­te de las auto­ri­da­des edu­ca­ti­vas cri­te­rios que no sólo deben acre­di­tar los maes­tros a tra­vés de diver­sas eva­lua­cio­nes, sino ponién­do­los en prác­ti­ca día a día, pues son ellos quie­nes tie­nen la gran tarea de dar vida a los pla­nes y pro­gra­mas vigen­tes; sin embar­go, ante esta deman­da sur­ge un gran desa­fío ya que no es sufi­cien­te una for­ma­ción ini­cial ade­cua­da, cur­sos de actua­li­za­ción, espe­cia­li­za­cio­nes, expe­rien­cia ni tra­ba­jo cole­gia­do para afron­tar la prác­ti­ca pro­fe­sio­nal.

“Edu­car es más difí­cil que ense­ñar, por­que para ense­ñar usted pre­ci­sa saber, pero para edu­car se pre­ci­sa ser”, men­cio­na en uno de sus grá­fi­cos Joa­quín Sal­va­dor Lava­do Tejón, cono­ci­do como Quino (1932).

Si la tarea sólo fue­ra “ense­ñar” cier­tos con­te­ni­dos y pre­pa­rar a los estu­dian­tes para un examen o algu­nas prue­bas, sería has­ta cier­to pun­to sen­ci­llo, pero  los maes­tros deben ser media­do­res para favo­re­cer com­pe­ten­cias para la vida y por tan­to es impres­cin­di­ble dar énfa­sis ya no tan­to al saber sino al ser.

Se han lle­va­do a cabo (aun­que de mane­ra esca­sa) estu­dios que reve­lan la gran influen­cia que tie­nen los docen­tes y la vin­cu­la­ción que exis­te entre la inci­den­cia en el éxi­to o fra­ca­so esco­lar de sus alum­nos y sus ras­gos de per­so­na­li­dad, así como de las expec­ta­ti­vas que el maes­tro tie­ne del gru­po. Por ejem­plo, Eggen y Kau­chak (1999) atri­bu­yen algu­nas carac­te­rís­ti­cas docen­tes como el buen humor y la cali­dez a mejo­res resul­ta­dos aca­dé­mi­cos por par­te de los estu­dian­tes; sin embar­go a este estu­dio se le tachó de sub­je­ti­vo, pues no logró sos­te­ner ni pro­bar sus apor­tes y el tra­ba­jo se dese­chó, pero han sur­gi­do otro tipo de pro­yec­tos que inten­tan estu­diar y ana­li­zar lo que los maes­tros hacen en el aula y su rela­ción con lo que pasa a los alum­nos, es decir, sus resul­ta­dos de apren­di­za­je.

En edu­ca­ción, a dia­rio nos ente­ra­mos de pro­ble­mas que sur­gen no sólo en índo­le de deser­ción o bajo ren­di­mien­to esco­lar, sino situa­cio­nes de fal­ta de inte­rés para el estu­dio y tra­ba­jo, con­duc­tas dis­rup­ti­vas, inade­cua­das rela­cio­nes inter­per­so­na­les, fal­ta de un ambien­te sano que pro­pi­cie apren­di­za­jes sig­ni­fi­ca­ti­vos, estrés y fal­ta de moti­va­ción en el docen­te, lo cual per­mi­te ver cla­ra­men­te que el maes­tro, ade­más de cum­plir con un per­fil pro­fe­sio­nal que le per­mi­ta desem­pe­ñar­se y lograr los pro­pó­si­tos edu­ca­ti­vos que seña­la su currícu­lo, tie­ne que inte­re­sar­se en desa­rro­llar com­pe­ten­cias emo­cio­na­les, ya que bási­ca­men­te su tra­ba­jo con­sis­te en inter­ac­cio­nes, rela­cio­nes per­so­na­les  y comu­ni­ca­ción.

Syl­via Sch­mel­kes (1995) tam­bién coin­ci­de con que “la mejo­ra en la cali­dad de la edu­ca­ción depen­de más de la cali­dad de las per­so­nas que se desem­pe­ñan como docen­tes que de los pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio”. (Sch­mel­kes, 1995:80)

Por ello es que quien ha deci­do dedi­car­se al magis­te­rio aun con­tan­do con una exce­len­te for­ma­ción aca­dé­mi­ca, debe tomar en cuen­ta un aspec­to suma­men­te  impor­tan­te: su desa­rro­llo como per­so­na. Si para cual­quier pro­fe­sio­nis­ta es impres­cin­di­ble con­tar con un sano equi­li­brio emo­cio­nal, cuán­to más para el docen­te que entra en rela­ción con otros seres huma­nos quie­nes a su vez están influi­dos por múl­ti­ples fac­to­res bio­psi­co­so­cia­les.

Max  Van Manen (2004) men­cio­na que el maes­tro debe tener un cono­ci­mien­to que sur­ja tan­to de la cabe­za como del cora­zón, hacien­do refe­ren­cia a la nece­si­dad de com­ple­men­tar la acción edu­ca­ti­va con las situa­cio­nes y ambien­tes de apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo, sen­si­ble y humano que deben brin­dar los maes­tros.

El maes­tro enton­ces ha de desa­rro­llar, para­le­la­men­te a sus domi­nios aca­dé­mi­cos, com­pe­ten­cias emo­cio­na­les que le per­mi­ti­rán estar más cons­cien­te de su des­en­vol­vi­mien­to y reper­cu­sión pro­fe­sio­nal. Las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les son  “aque­llas  habi­li­da­des que per­mi­ten inter­ac­tuar con los demás y/o con uno mis­mo de for­ma satis­fac­to­ria, ade­más de con­tri­buir a la satis­fac­ción inter­na, a la con­se­cu­ción de éxi­tos per­so­na­les y pro­fe­sio­na­les y a una ade­cua­da adap­ta­ción al con­tex­to”. (Isa­bel Iba­rro­la, 2010).

Daniel Gole­man, quien es el autor del libro La inte­li­gen­cia emo­cio­nal, reto­ma y actua­li­za par­te de  los estu­dios de los nor­te­ame­ri­ca­nos Peter Salo­vey y John Mayer (1990) quie­nes fue­ron los pri­me­ros en hablar de este tema. Gole­man pro­po­ne tra­ba­jar las siguien­tes com­pe­ten­cias, reco­no­cien­do que el sano desa­rro­llo de las mis­mas da lugar a un desem­pe­ño labo­ral sobre­sa­lien­te (Gole­man, 1995):

1. Con­cien­cia de sí mis­mo o Auto­con­cien­cia: Capa­ci­dad de saber lo que esta­mos sin­tien­do en un deter­mi­na­do momen­to y de uti­li­zar nues­tras pre­fe­ren­cias para guiar la toma de deci­sio­nes.
2. Auto­rre­gu­la­ción o Con­trol Emo­cio­nal: Mane­jar nues­tras emo­cio­nes para que faci­li­ten la tarea que este­mos lle­van­do a cabo y no inter­fie­ran con ella.
3. Moti­va­ción: Uti­li­zar nues­tras pre­fe­ren­cias más pro­fun­das para enca­mi­nar­nos hacia nues­tros obje­ti­vos, ayu­dar­nos a tomar ini­cia­ti­vas, ser más efi­ca­ces y per­se­ve­rar a pesar de los con­tra­tiem­pos y las frus­tra­cio­nes que se pre­sen­ten.
4. Empa­tía: Dar­se cuen­ta de lo que están sin­tien­do las per­so­nas, ser capa­ces de poner­se en su lugar y cul­ti­var la rela­ción.
5. Habi­li­da­des Socia­les o Mane­jo de las Rela­cio­nes: Mane­jar bien las emo­cio­nes en las rela­cio­nes, inter­pre­tan­do ade­cua­da­men­te las situa­cio­nes y las redes socia­les; inter­ac­tuar flui­da­men­te.

Estas capa­ci­da­des deben for­ta­le­cer­se a par­tir de una bue­na auto­es­ti­ma, tér­mino que se refie­re a la “com­pe­ten­cia espe­cí­fi­ca de carác­ter socio-afec­ti­vo que cons­ti­tu­ye una de las bases median­te las cua­les el suje­to rea­li­za o modi­fi­ca sus accio­nes. Se expre­sa en el indi­vi­duo a tra­vés de un pro­ce­so psi­co­ló­gi­co com­ple­jo que invo­lu­cra a la per­cep­ción, la ima­gen, la esti­ma y el auto­con­cep­to que éste tie­ne de sí mis­mo. En este pro­ce­so, la toma de con­cien­cia de la valía per­so­nal se va cons­tru­yen­do y recons­tru­yen­do duran­te toda la vida, tan­to a tra­vés de las expe­rien­cias viven­cia­les del suje­to, como de la inter­ac­ción que éste tie­ne con los demás y con el ambien­te” (Miran­da, 2005), y que darán como resul­ta­do un desem­pe­ño más refle­xi­vo y efi­caz de las tareas que corres­pon­den a la docen­cia. Este tema debe­ría ser pri­mor­dial en la for­ma­ción  y actua­li­za­ción per­ma­nen­te de los edu­ca­do­res. 

“Un docen­te con baja auto­es­ti­ma no actúa en las mejo­res con­di­cio­nes para la for­ma­ción de sus alum­nos, ni para su pro­pio desa­rro­llo pro­fe­sio­nal. Con­cre­ta­men­te, la baja auto­es­ti­ma docen­te pare­ce actuar como fuen­te gene­ra­do­ra de difi­cul­ta­des de apren­di­za­je del pro­pio pro­fe­sor, rela­cio­na­das con su pro­pio desa­rro­llo pro­fe­sio­nal y la prác­ti­ca de la ense­ñan­za. De un modo espe­cial inci­de en aque­llas actua­cio­nes didác­ti­cas poten­cial­men­te favo­re­ce­do­ras de la moti­va­ción y la crea­ti­vi­dad de sus alum­nos, así como de su pro­pia moti­va­ción y crea­ti­vi­dad”, (De la Herrán Gaz­cón,  2004).  De tal mane­ra que si  los docen­tes logran un buen desa­rro­llo de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les podrán pro­pi­ciar lo mis­mo en sus alum­nos.

Agus­tín de la Herrán Gaz­cón (2004) en su escri­to “El docen­te de baja auto­es­ti­ma”, des­cri­be algu­nos indi­ca­do­res que los pro­fe­so­res mani­fies­tan cuan­do no tie­nen una auto­es­ti­ma sana, entre los que se encuen­tran: poca con­fian­za en sí mis­mos, menor tole­ran­cia a la frus­tra­ción, evi­ta­ción de res­pon­sa­bi­li­da­des, irri­ta­ción, auto­ri­ta­ris­mo, o por el con­tra­rio gran per­mi­si­vi­dad, sen­si­bi­li­dad a la agre­si­vi­dad per­ci­bi­da, cul­pa­bi­li­dad, opción por la ruti­na, y una serie de difi­cul­ta­des tan­to per­so­na­les como didác­ti­cas que obs­ta­cu­li­zan su inter­ven­ción, pues se entien­de que mos­tran­do este tipo de acti­tu­des no se encuen­tra en las mejo­res con­di­cio­nes para rea­li­zar una prác­ti­ca pro­fe­sio­nal ópti­ma, lo que por ende reper­cu­te en el cli­ma del aula, así como en el apren­di­za­je y moti­va­ción de sus alum­nos.

Si un pro­fe­sor se sien­te rea­li­za­do, feliz y le encuen­tra sen­ti­do y sig­ni­fi­ca­do a lo que hace, logra­rá un equi­li­brio entre sus com­pe­ten­cias emo­cio­na­les y la pro­fe­sio­na­li­za­ción exi­gi­da, será cons­cien­te de quién es él y quié­nes son los alum­nos a su car­go, favo­re­ce­rá cli­mas  y rela­cio­nes sanas y cons­truc­ti­vas, y por con­se­cuen­cia, los pro­pó­si­tos edu­ca­ti­vos se verán mate­ria­li­za­dos poten­cia­li­zan­do los pasos hacia la meta de una edu­ca­ción de cali­dad para todos.

Pro­mo­ver la auto­es­ti­ma es una res­pon­sa­bi­li­dad de quie­nes for­man y actua­li­zan a los docen­tes, pero sobre todo de éste últi­mo al bus­car los medios y estra­te­gias para ana­li­zar y for­ta­le­cer su prác­ti­ca pro­fe­sio­nal y así reva­lo­rar con­ti­nua­men­te su rol. El maes­tro ha de bus­car por todos los medios la mejo­ra con­ti­nua e inte­gral de su pro­pio desa­rro­llo per­so­nal, ya que como se seña­ló ante­rior­men­te, sólo así podrá favo­re­cer en los edu­can­dos esto mis­mo.

El estu­dio de este tema se basa­rá en una inves­ti­ga­ción cuan­ti­ta­ti­va de tipo des­crip­ti­vo, para ello se reco­lec­ta­rán datos direc­ta­men­te de la reali­dad don­de ocu­rren los hechos, o sea en el salón de cla­ses, emplean­do diver­sos ins­tru­men­tos. La pobla­ción par­ti­ci­pan­te en la inves­ti­ga­ción es de 30 pro­fe­so­res fren­te a gru­po que labo­ran en escue­las del Dis­tri­to Fede­ral, en los nive­les edu­ca­ti­vos de pre­es­co­lar, secun­da­ria y supe­rior. (Ésta últi­ma de sos­te­ni­mien­to par­ti­cu­lar).

El tiem­po des­ti­na­do para la reco­lec­ción de datos será de apro­xi­ma­da­men­te dos meses a par­tir del 25 de mayo al 15 de julio de 2015.

En cues­tión admi­nis­tra­ti­va se ela­bo­ra­rá un ofi­cio soli­ci­tan­do la auto­ri­za­ción para lle­var a cabo la obser­va­ción en las fechas y horas pro­pues­tas y en los plan­te­les indi­ca­dos.

Los recur­sos que se requie­ren son mate­ria­les de pape­le­ría, for­ma­tos de cues­tio­na­rios, guion de obser­va­ción y test de auto­es­ti­ma.

Los obje­ti­vos pro­pues­tos al ini­cio fue­ron par­cial­men­te alcan­za­dos ya que con los apor­tes teó­ri­cos con­se­gui­dos se pudo obte­ner infor­ma­ción per­ti­nen­te que per­mi­tió  cono­cer con más pro­fun­di­dad sobre el tema y enten­der muchos de los pro­ble­mas edu­ca­ti­vos que se sus­ci­tan por un desem­pe­ño inade­cua­do.

Tam­bién se lle­va­ron a cabo varias téc­ni­cas de reco­pi­la­ción de infor­ma­ción que con­sis­tie­ron en un cues­tio­na­rio a 30 pro­fe­so­res de dife­ren­tes nive­les edu­ca­ti­vos, un guion de obser­va­ción que se regis­tró  pre­sen­cian­do una cla­se de cada uno de ellos, y un test de auto­es­ti­ma que rea­li­za­ron los maes­tros encues­ta­dos. (Ane­xo 1).

Es sig­ni­fi­ca­ti­vo men­cio­nar que todos los pro­fe­so­res mani­fes­ta­ron inte­rés y dis­po­si­ción en par­ti­ci­par, coin­ci­dien­do en que el tema  es fun­da­men­tal y poco aten­di­do en la for­ma­ción magis­te­rial tan­to ini­cial como per­ma­nen­te y la mayo­ría  argu­men­ta que  de acuer­do a su expe­rien­cia, la fal­ta de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les, pue­de ser el ori­gen de con­flic­tos  sur­gi­dos en el aula  o con­tri­buir a la baja cali­dad edu­ca­ti­va,

Otro comen­ta­rio intere­san­te reco­gi­do en las con­ver­sa­cio­nes con los docen­tes es que se les pre­pa­ra y exi­ge un cúmu­lo de sabe­res, una pre­pa­ra­ción peda­gó­gi­ca, psi­co­ló­gi­ca y éti­ca, sin embar­go no se atien­de ni pre­do­mi­nan pro­gra­mas espe­cia­li­za­dos para el desa­rro­llo  de las com­pe­ten­cias indi­ca­das, lo cual es fun­da­men­tal en su ejer­ci­cio. Es preo­cu­pan­te cono­cer que, aun­que la gran mayo­ría cree que este tema es tras­cen­den­tal y esta­rían dis­pues­tos a mejo­rar, no rea­li­zan accio­nes o estra­te­gias para favo­re­cer sus pro­pias com­pe­ten­cias emo­cio­na­les y no saben cómo podrían hacer­lo.

Los resul­ta­dos que logra­ron docu­men­tar­se per­mi­ten con­fir­mar de mane­ra cer­ca­na la hipó­te­sis for­mu­la­da en un ini­cio, la cual refie­re que un buen desa­rro­llo de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les  en los docen­tes, for­ta­le­ce­rá su per­fil pro­fe­sio­nal  y favo­re­ce­rá un buen  desem­pe­ño fren­te a gru­po.

Tabla 1 Muestra los resultados obtenidos en términos de frecuencia del cuestionario de competencias emocionales

No	Aspec­tos	Sí	No
1	¿Con­si­de­ra  que posee una amplia expe­rien­cia pro­fe­sio­nal?	30	0
2	¿Asu­me pre­via­men­te tareas simi­la­res de pre­pa­ra­ción?	26	4
3	¿Cuen­ta  con for­ma­ción teó­ri­ca y prác­ti­ca para desem­pe­ñar su car­go?	27	3
4	¿Posee  las com­pe­ten­cias  pro­fe­sio­na­les  nece­sa­rias para ejer­cer su pro­fe­sión?	27	3
5	¿Cono­ce usted cuá­les son  las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les?	4	26
6	¿Pue­de men­cio­nar al menos tres com­pe­ten­cias emo­cio­na­les? ¿Cuá­les?	3	27
7	¿Pien­sa que en el ejer­ci­cio de su desem­pe­ño docen­te son nece­sa­rias las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les?	30	0
8	¿Cree que las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les del docen­te tie­nen  reper­cu­sión  en su prác­ti­ca edu­ca­ti­va? ¿Cómo?	30	0
9	¿Ha teni­do  difi­cul­ta­des edu­ca­ti­vas y/o per­so­na­les  debi­do a la fal­ta de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les? ¿De qué tipo?	18	12
10	¿Cree que las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les podrían mejo­rar su desem­pe­ño docen­te?	15	15
11	¿Está dis­pues­to a empren­der accio­nes para mejo­rar sus com­pe­ten­cias docen­tes?	29	1
12	¿Cono­ce estra­te­gias o pro­ce­di­mien­tos para mejo­rar sus com­pe­ten­cias emo­cio­na­les	5	25

En la tabla 1, en el cues­tio­na­mien­to No. 7 y 8 res­pec­ti­va­men­te, se mues­tra que 30 pro­fe­so­res pien­san que las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les son nece­sa­rias y tie­nen reper­cu­sión  en su desem­pe­ño docen­te, sin embar­go, al pedir­les que las nom­bren 26 de ellos men­cio­na­ron la aser­ti­vi­dad, res­pe­to, tole­ran­cia y empa­tía, demos­tran­do que el 86% de ellos no las cono­ce con pre­ci­sión.

 

En rela­ción a la pre­gun­ta No. 9, 18 maes­tros acep­ta­ron haber teni­do difi­cul­ta­des edu­ca­ti­vas y/o per­so­na­les debi­do a la fal­ta de com­pe­ten­cias emo­cio­na­les, entre las cua­les men­cio­nan: con­flic­tos con los alum­nos, com­pa­ñe­ros y direc­ti­vos, fal­ta de moti­va­ción de su par­te, comu­ni­ca­ción pobre, estrés y prác­ti­ca edu­ca­ti­va ruti­na­ria. Estas res­pues­tas refle­jan una rela­ción con lo que nos dice De la Herrán Gaz­cón (2004), uno de los auto­res con­sul­ta­dos en este tra­ba­jo, quien refie­re algu­nos de estos indi­ca­do­res como ejem­plo de baja auto­es­ti­ma en el maes­tro.

Un dato que con­tras­ta es que a pesar de reco­no­cer lo ante­rior, 15 docen­tes de los encues­ta­do, o sea, sólo el 50%, creen que si mejo­ran sus com­pe­ten­cias emo­cio­na­les se bene­fi­cia­rá su prác­ti­ca pro­fe­sio­nal, mien­tras el res­to no está segu­ro.

En lo que corres­pon­de al pun­to No. 12, sólo 5 edu­ca­do­res dice cono­cer téc­ni­cas y for­mas de pro­pi­ciar un mejor desa­rro­llo per­so­nal, mien­tras el res­to, dice igno­rar­lo.

Por los datos obte­ni­dos se pue­de obser­var el apre­mio de tra­ba­jar con los docen­tes este ámbi­to, com­pren­dien­do que muchos de los pro­ble­mas edu­ca­ti­vos tie­nen su raíz en  el pro­pio ejer­ci­cio docen­te.

Tabla 2 muestra los resultados en términos de frecuencia, de la evaluación obtenida en el guion de observación realizado a los profesores.

ASPECTO OBSERVADO	No obser­va­do	Regu­lar	Bien	Muy Bien
Pre­sen­ta­ción per­so­nal		4		26
Cuen­ta con pla­nea­ción para la jor­na­da de tra­ba­jo	6			24
Empleo de recur­sos didác­ti­cos	6			24
Entu­sias­mo e inte­rés mani­fes­ta­dos		7		23
Segu­ri­dad fren­te a gru­po		11	4	15
Secuen­cia didác­ti­ca que inte­gra ini­cio desa­rro­llo y cie­rre.		10		20
Diná­mi­ca gru­pal		15		15
Comu­ni­ca­ción con el gru­po		10		20
Ambien­te de apren­di­za­je		15		15
Pro­pi­cia la inter­ac­ción entre igua­les		15		15
Emplea estra­te­gias para moti­var al gru­po	8	7	7	8
Acti­tu­des y valo­res  mani­fes­ta­dos	10			20
Reso­lu­ción de con­flic­tos	30

En la tabla 2 se mues­tra la eva­lua­ción obte­ni­da al emplear un guion de obser­va­ción en la cla­se de los docen­tes encues­ta­dos.  La eva­lua­ción más alta que está seña­la­da como Muy bien se obtu­vo de la siguien­te mane­ra: pre­sen­ta­ción per­so­nal: 96%, cuen­ta con pla­nea­ción: 80%, empleo de recur­sos didác­ti­cos: 80%, entu­sias­mo e inte­rés mani­fes­ta­do: 76%, segu­ri­dad fren­te a gru­po: 50%, bue­na orga­ni­za­ción en la secuen­cia didác­ti­ca: 66%, diná­mi­ca gru­pal: 50%, comu­ni­ca­ción aser­ti­va con el gru­po: 66%, ambien­te de apren­di­za­je: 50%, pro­pi­cia la inte­gra­ción entre igua­les: 50%, emplea estra­te­gias de moti­va­ción: 26%, acti­tu­des y valo­res mani­fes­ta­dos: 66%.

Como se ve expre­sa­do, hay rubros que indi­can un por­cen­ta­je muy bajo, esto pue­de com­pa­rar­se con lo des­cri­to ante­rior­men­te, don­de se abor­dan los indi­ca­do­res de las impli­ca­cio­nes pre­sen­ta­das por el pro­fe­sor caren­te de un buen desa­rro­llo emo­cio­nal.

En cier­ta mane­ra esto es preo­cu­pan­te si se con­si­de­ra al maes­tro como media­dor para favo­re­cer apren­di­za­jes sig­ni­fi­ca­ti­vos y com­pe­ten­cias 

El docen­te tie­ne esta tarea, pero si no comien­za por él mis­mo, no podrá for­mar a los seres huma­nos que pue­dan hacer fren­te al mun­do com­ple­jo al que nos enfren­ta­mos.

Tabla 3 Muestra los resultados en término de frecuencia referentes al test de autoestima aplicado. Autor Dr. Cirilo Toro Vargas (1994).

Tipo de auto­es­ti­ma	No. De maes­tros
Auto­es­ti­ma alta (nega­ti­va)	2
Auto­es­ti­ma alta (posi­ti­va)	6
Auto­es­ti­ma baja (posi­ti­va)	8
Auto­es­ti­ma baja (nega­ti­va)	14

La tabla No. 3 mues­tra los resul­ta­dos del test de auto­es­ti­ma que rea­li­za­ron los pro­fe­so­res y en la grá­fi­ca de pas­tel se refle­jan los por­cen­ta­jes obte­ni­dos, en los cua­les se pue­de apre­ciar que apro­xi­ma­da­men­te el 27% —lo que repre­sen­ta a 8 maes­tros— cuen­ta con auto­es­ti­ma baja posi­ti­va, el 20 % — corres­pon­de a 6 pro­fe­so­res— tie­ne auto­es­ti­ma alta posi­ti­va, 14 refle­jan auto­es­ti­ma baja nega­ti­va, lo que sig­ni­fi­ca el 46% y 7% poseen auto­es­ti­ma alta nega­ti­va, lo cual equi­va­le a 2 edu­ca­do­res.

Es cla­ro que la mayo­ría no tie­nen una auto­es­ti­ma desea­ble, lo cual, como se ha veni­do enfa­ti­zan­do en el pre­sen­te tra­ba­jo, reper­cu­te en el queha­cer peda­gó­gi­co con las con­se­cuen­cias que ya se han seña­la­do.

Conclusiones

Los apor­tes teó­ri­cos revi­sa­dos para este tra­ba­jo per­mi­ten cono­cer la impor­tan­cia de un sano desa­rro­llo per­so­nal del maes­tro, ya que entre mejor cons­trui­das   estén   sus com­pe­ten­cias emo­cio­na­les ten­drá un buen desem­pe­ño pro­fe­sio­nal.

Un por­cen­ta­je ele­va­do de docen­tes no tie­ne cono­ci­mien­to  pre­ci­so de cuá­les son las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les, ya que al res­pon­der esta pre­gun­ta men­cio­nó algu­nos valo­res como el res­pe­to, la tole­ran­cia, etc.

La mayo­ría de los pro­fe­so­res encues­ta­dos admi­te que ha teni­do difi­cul­ta­des en su prác­ti­ca edu­ca­ti­va debi­do a la fal­ta de su buen mane­jo de  emo­cio­nes, fal­ta de empa­tía,  moti­va­ción, estrés  y baja auto­es­ti­ma,  a pesar de ello mues­tra dis­po­si­ción de bus­car opcio­nes de solu­ción aun­que no sabe bien a bien cómo hacer­lo.

Urge dar mayor énfa­sis en la for­ma­ción ini­cial y con­ti­nua de los maes­tros al desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias emo­cio­na­les, ya que la prác­ti­ca edu­ca­ti­va no depen­de   úni­ca­men­te de capa­ci­da­des peda­gó­gi­cas.

Se requie­re con­cien­ti­zar  al  pro­pio pro­fe­sor para que  sur­ja de él mis­mo  el inte­rés para bus­car y poner en prác­ti­ca las estra­te­gias per­ti­nen­tes para su buen desa­rro­llo  per­so­nal, refle­xio­nan­do  sobre el  gran com­pro­mi­so que le con­cier­ne en la for­ma­ción de sus alum­nos y en su pro­pio bien­es­tar.

Se requie­re dise­ñar pro­gra­mas para aten­der este aspec­to tan vital, ya que si bien se han desa­rro­lla­do pro­yec­tos para aten­der todos estos ámbi­tos en los estu­dian­tes, no se ha favo­re­ci­do con el mis­mo real­ce en la for­ma­ción ini­cial y con­ti­nua de los edu­ca­do­res.

Es cier­to que es indis­pen­sa­ble pre­pa­rar­se aca­dé­mi­ca­men­te, el maes­tro debe con­tar  con una sóli­da for­ma­ción en todas las cien­cias que fun­da­men­tan su tra­ba­jo: peda­go­gía, psi­co­lo­gía, filo­so­fía, etc., pero exis­te un ele­men­to  que se cons­ti­tu­ye en el eje rec­tor de una bue­na prác­ti­ca: el desa­rro­llo per­so­nal del edu­ca­dor, su salud men­tal y auto­rrea­li­za­ción le brin­da­rá bases sóli­das para lle­var a cabo su labor con éxi­to.

Referencias

Notas