Observación de las habilidades parentales en interacciones de juego libre con niños preescolares

Juan Carlos Mazón Sánchez1, Patricia Ortega Silva2

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

Duran­te la edad pre­es­co­lar los niños sue­len mos­trar un rápi­do desa­rro­llo en el área social, cog­ni­ti­va, psi­co­mo­triz y emo­cio­nal. Hacia el final de esta eta­pa, los niños sue­len con­tar con habi­li­da­des que les per­mi­ten gozar de una rela­ti­va auto­no­mía (Her­nán­dez, 2006). Asi­mis­mo, el jue­go de los niños se vuel­ve más com­ple­jo al apa­re­cer el jue­go sim­bó­li­co, que invo­lu­cra una serie de habi­li­da­des, fun­cio­nes cog­nos­ci­ti­vas y emo­cio­na­les impor­tan­tes para el desa­rro­llo gene­ral del niño (Borns­tein, Venu­ti y Hahn, 2002). En este jue­go los niños uti­li­zan su ima­gi­na­ción para repre­sen­tar situa­cio­nes, roles, his­to­rias y obje­tos (Pelle­gri­ni, 2001).

El jue­go sim­bó­li­co es un indi­ca­dor impor­tan­te del desa­rro­llo y el bien­es­tar de los niños de esta edad. En la medi­da en que los niños pue­dan jugar, serán niños sanos. El jue­go sim­bó­li­co se rela­cio­na direc­ta­men­te con el desa­rro­llo del len­gua­je (Lewis, Bou­cher, Lup­ton y Watson, 2000), el ajus­te emo­cio­nal (McKin­ney y Power, 2012), la auto­rre­gu­la­ción emo­cio­nal (Elias y Berk, 2002; Gal­yer y Evans, 2006) y la reso­lu­ción de con­flic­tos (Howe, Rinal­di, Jen­nings y Petra­kos, 2002). En con­tras­te, el jue­go sim­bó­li­co mues­tra un menor desa­rro­llo en niños diag­nos­ti­ca­dos con depre­sión (Mol Lous, De Wit, De Bruyn y Rik­sen-Wal­ra­ven, 2002), niños con pro­ble­mas de agre­sión (Landy y Men­na, 2001) y niños con expe­rien­cias de abu­so intra­fa­mi­liar (Dar­wish, Esqui­vel, Houtz y Alfon­so, 2001).

La par­ti­ci­pa­ción de los padres repre­sen­ta un impor­tan­te fac­tor que influ­ye en el desa­rro­llo del jue­go sim­bó­li­co en los niños pre­es­co­la­res (Lind­sey y Mize, 2001). Duran­te el jue­go con­jun­to, papás y niños están inter­co­nec­ta­dos, inter­ac­tuan­do al mis­mo nivel. De esta for­ma, los papás y las mamás apor­tan ele­men­tos que pue­den aña­dir­le mayor com­ple­ji­dad al jue­go del niño (Damast, Tamis-LeMon­da y Borns­tein, 1996).

Exis­ten pocos tra­ba­jos sobre la influen­cia de los padres en el jue­go de sus hijos. Algu­nos se han enfo­ca­do en el invo­lu­cra­mien­to en el jue­go (Lind­sey y Mize, 2001), el mode­la­mien­to (Mar­ja­no­vič-Umek, Fekon­ja-Peklaj y Pod­le­sek, 2014; Niel­sen y Chris­tie, 2008) y la faci­li­dad para jugar (Keren, Fled­man, Spitzer y Tyano, 2005).

Lind­sey y Mize (2001) obser­va­ron sesio­nes de jue­go de 33 niños pre­es­co­la­res (60 meses de edad) en com­pa­ñía de sus dos padres. Se regis­tra­ron 10 minu­tos de jue­go físi­co y 10 minu­tos de jue­go sim­bó­li­co. Los inves­ti­ga­do­res eva­lua­ron el nivel de invo­lu­cra­mien­to de los padres y el nivel de com­ple­ji­dad del jue­go sim­bó­li­co mos­tra­do por los niños. Adi­cio­nal­men­te, se ana­li­za­ron sesio­nes de jue­go entre los niños par­ti­ci­pan­tes y sus com­pa­ñe­ros de la escue­la. Los resul­ta­dos mos­tra­ron que el nivel de invo­lu­cra­mien­to de los padres en el jue­go se rela­cio­na­ba posi­ti­va­men­te con el nivel de jue­go sim­bó­li­co mos­tra­do por los niños y con las veces que comen­za­ban a jugar sim­bó­li­ca­men­te con sus pares.

Niel­sen y Chris­tie (2008) lle­va­ron a cabo un estu­dio con el obje­ti­vo de eva­luar la influen­cia del mode­la­mien­to en el jue­go sim­bó­li­co. La mues­tra estu­vo com­pues­ta por 32 niños (27 a 41 meses de edad). Los inves­ti­ga­do­res video­gra­ba­ron sesio­nes de jue­go entre los niños y uno de los inves­ti­ga­do­res. Pri­me­ro se le per­mi­tía al niño jugar con un con­jun­to de jugue­tes duran­te un bre­ve perio­do de tiem­po; pos­te­rior­men­te, el inves­ti­ga­dor mode­la­ba con los jugue­tes diver­sas for­mas de jue­go sim­bó­li­co. Final­men­te, se le vol­vía a per­mi­tir al niño jugar solo. Los resul­ta­dos mos­tra­ron que los niños mos­tra­ban mayo­res nive­les de jue­go sim­bó­li­co des­pués de la fase de mode­la­mien­to. Lo que indi­ca que el mode­la­mien­to del adul­to pue­de incre­men­tar esta con­duc­ta, por lo menos cuan­do es de for­ma inme­dia­ta.

Mar­ja­no­vič-Umek et al. (2014) lle­va­ron a cabo un estu­dio con 58 niños pre­es­co­la­res jun­to con alguno de sus padres (47 mamás y 11 papás). Los inves­ti­ga­do­res video­gra­ba­ron sesio­nes de jue­go de 30 minu­tos de dura­ción. Pos­te­rior­men­te, rea­li­za­ron regis­tros con­duc­tua­les sobre las accio­nes rea­li­za­das por los padres y la for­ma en la que estos fomen­ta­ban el jue­go sim­bó­li­co de los niños. Sus datos mos­tra­ron que en la medi­da en la que los adul­tos le mos­tra­ban cómo jugar sim­bó­li­ca­men­te a los niños, estos imi­ta­ban dicho jue­go.

En otro estu­dio, Keren et al. (2005) obser­va­ron el jue­go de 35 niños de tres años de edad con sus padres. Se les pro­por­cio­na­ba una casa de muñe­cas y muñe­cos minia­tu­ra. Fue­ron uti­li­za­das esca­las de esti­ma­ción para eva­luar el jue­go de los niños (temas del jue­go, con­te­ni­do del jue­go) y la cali­dad del jue­go de los padres (afec­to posi­ti­vo, afec­to nega­ti­vo, nivel de orga­ni­za­ción y res­pues­ta ver­bal).

El nivel de ela­bo­ra­ción del jue­go sim­bó­li­co del niño estu­vo rela­cio­na­do posi­ti­va­men­te con la habi­li­dad de los padres para faci­li­tar el jue­go del niño, el nivel de coope­ra­ción entre ellos y su nivel de crea­ti­vi­dad; en con­tras­te, el nivel de res­tric­ción de los padres se rela­cio­nó nega­ti­va­men­te con el jue­go sim­bó­li­co (Keren et al., 2005).

 Las habi­li­da­des paren­ta­les pue­den defi­nir­se con una serie de capa­ci­da­des, cono­ci­mien­tos y des­tre­zas que los pro­ge­ni­to­res mues­tran duran­te la crian­za de sus hijos, las cua­les les per­mi­ten desa­rro­llar de mejor for­ma esta acti­vi­dad (John­son, Ber­dahl, Hor­ne, Rich­ter y Wal­ters, 2014). A par­tir de una revi­sión teó­ri­ca, se pudie­ron iden­ti­fi­car cin­co habi­li­da­des paren­ta­les que podrían ser rele­van­tes para el desa­rro­llo del jue­go sim­bó­li­co:

a) Sen­si­bi­li­dad: se des­cri­be como la habi­li­dad de los padres para inter­pre­tar y res­pon­der a las seña­les de los niños (Birin­gen y Eas­ter­brooks, 2012).

b) Par­ti­ci­pa­ción en el jue­go: es la capa­ci­dad de invo­lu­crar­se en el jue­go de los niños, como segui­do­res, guías u obser­va­do­res (Bod­le, Zhou, Sho­re y Dixon, 1996; John, Halli­bur­ton y Humph­rey, 2013).

c) Estruc­tu­ra: se des­cri­be como la habi­li­dad del adul­to de ampliar la con­duc­ta del niño, pro­mo­vien­do mayor com­ple­ji­dad en el jue­go del niño (Birin­gen y  Eas­ter­brooks, 2012).

d) Esti­mu­la­ción: es la capa­ci­dad de moti­var al niño a explo­rar, eje­cu­tar con­duc­tas nue­vas y supe­rar obs­tácu­los (Paquet­te y Bri­gas, 2010).

e) Ludi­ci­dad: englo­ba las herra­mien­tas nece­sa­rias para con­ver­tir una situa­ción seria, en una situa­ción más diná­mi­ca y diver­ti­da (Bar­nett, 2007; Feld­man, 2007).

El obje­ti­vo del pre­sen­te tra­ba­jo fue docu­men­tar las habi­li­da­des paren­ta­les mos­tra­das por un gru­po de padres en situa­cio­nes de jue­go libre con sus hijos.

Método

Participantes

La mues­tra estu­vo cons­ti­tui­da por seis día­das: un niño pre­es­co­lar y alguno de sus padres. La Tabla 1 mues­tra los datos de los par­ti­ci­pan­tes. Los niños y sus padres fue­ron con­tac­ta­dos por el pri­mer autor de for­ma per­so­nal. Los padres fue­ron infor­ma­dos de los obje­ti­vos gene­ra­les del estu­dio y de la con­fi­den­cia­li­dad de los datos a ser obte­ni­dos; quie­nes acep­ta­ron par­ti­ci­par fir­ma­ron for­ma­tos de con­sen­ti­mien­to infor­ma­do.

Tabla1. Características de las díadas participantes

Materiales

El con­jun­to de jugue­tes que se les pro­por­cio­nó a las día­das con­sis­tía de un equi­po de doc­tor (este­tos­co­pio, ter­mó­me­tro, jerin­ga), mate­ria­les de coci­na, obje­tos que repre­sen­ta­ban ali­men­tos (papas fri­tas, piz­za, pas­tel), herra­mien­tas (mar­ti­llo, pin­zas, des­ar­ma­dor, cua­tro tor­ni­llos), muñe­cos minia­tu­ra (cua­tro niños y seis adul­tos), 36 blo­ques de made­ra (que incluían cubos, blo­ques alar­ga­dos, cilin­dros y pirá­mi­des), cua­tro vehícu­los minia­tu­ra, pro­duc­tos de belle­za (un cepi­llo, un espe­jo y dos fras­cos) y un auto­mó­vil más gran­de en el que podían entrar los muñe­cos minia­tu­ra. Todos estos jugue­tes fue­ron simi­la­res a lo que se uti­li­za­ron en otros estu­dios sobre jue­go (John et al., 2013; Lind­sey y Mize, 2001; Mar­ja­no­vič-Umek et al., 2014). Para rea­li­zar las video­gra­ba­cio­nes se uti­li­zó una cáma­ra digi­tal mar­ca Sam­sung®, mode­lo SSD, con micró­fono inclui­do. Los videos reco­pi­la­dos fue­ron alma­ce­na­dos en una memo­ria Micro SD.

Procedimiento y desarrollo del instrumento

Se rea­li­za­ron video­gra­ba­cio­nes de una sesión de jue­go libre entre los inte­gran­tes de las día­das. Las video­gra­ba­cio­nes fue­ron rea­li­za­das en un cubícu­lo (2.5x2.5m) que tenía una mesa (don­de se colo­ca­ban los jugue­tes) y sillas. La ins­truc­ción que se les dio fue la siguien­te: Jue­guen con estos jugue­tes, tal como lo hacen cuan­do están en casa. Pue­den jugar a lo que uste­des quie­ran. Las gra­ba­cio­nes tuvie­ron una dura­ción de entre 15 y 20 minu­tos.

Para el aná­li­sis y codi­fi­ca­ción de los videos, se siguie­ron las pau­tas suge­ri­das por Flo­res, Bus­tos y Zava­la (2012): a) se rea­li­za­ron regis­tros anec­dó­ti­cos y cua­li­ta­ti­vos de los videos, iden­ti­fi­can­do las con­duc­tas mos­tra­das por los papás par­ti­ci­pan­tes; b) pos­te­rior­men­te se gene­ra­ron cate­go­rías con­duc­tua­les; c) se vali­da­ron dichas cate­go­rías con el apo­yo de tres inves­ti­ga­do­ras exper­tas en pater­ni­dad y desa­rro­llo infan­til; d) se cons­tru­yó un catá­lo­go con­duc­tual que incluía estos códi­gos, al que se le nom­bró Regis­tro Con­duc­tual de Habi­li­da­des Paren­ta­les (RCHP), y e) se entre­nó a dos obser­va­do­res sobre el uso del catá­lo­go. Los videos fue­ron divi­di­dos en inter­va­los de 30s; los obser­va­do­res regis­tra­ron los videos uti­li­zan­do el RCHP, indi­can­do todas las con­duc­tas que ocu­rrían en cada inter­va­lo. La Tabla 2 mues­tra las cate­go­rías con­duc­tua­les que con­for­ma­ron el RCHP. Se cal­cu­ló el por­cen­ta­je de acuer­do entre obser­va­do­res.

Tabla 2. Categorías conductuales que conformaron el Registro Conductual de Habilidades Parentales (RCHP)

Cate­go­ría con­duc­tual	Defi­ni­ción ope­ra­cio­nal
Dimen­sión 1: Sen­si­bi­li­dad
S1. Res­pon­der pre­gun­ta del niño.	Con­tes­ta ver­bal­men­te una pre­gun­ta que el niño le hace.
S2. Con­tac­to visual cara a cara.	Gira su cabe­za para colo­car su mira­da en direc­ción a la cara del niño.
S3. Refle­ja o para­fra­sea una fra­se del niño.	Para­fra­sea o repi­te una fra­se que el niño aca­ba de decir.
Dimen­sión 2: Par­ti­ci­pa­ción en el jue­go
PJ1 Jue­gan con­jun­ta­men­te.	Rea­li­za la mis­ma acti­vi­dad de jue­go que el niño.
PJ2. Obser­va­ción pasi­va del jue­go.	Obser­va con aten­ción el jue­go del niño, sin lle­var a cabo nin­gu­na otra acti­vi­dad.
PJ3. Da un jugue­te al niño.	Toma un jugue­te, con algu­na de sus manos, y se lo da al niño.
PJ4. Jue­ga por su cuen­ta.	Rea­li­za una acti­vi­dad dife­ren­te mien­tras el niño jue­ga.
Dimen­sión 3: Estruc­tu­ra
E1. Mode­la una con­duc­ta.	Mues­tra cómo hacer una acti­vi­dad, y le indi­ca al niño que la lle­ve a cabo.
E2. Ver­ba­li­za sobre el jue­go.	Se englo­ba todo aquel inten­to del adul­to por hablar sobre el jue­go.
E3. Ense­ñan­za inci­den­tal.	Inclu­ye diver­sas accio­nes que el adul­to pue­de lle­var a cabo para ense­ñar algo al niño (e.g. nom­bres de colo­res, letras).
Dimen­sión 4: Esti­mu­la­ción
ET1. Uti­li­za incen­ti­vos.	Usa un incen­ti­vo cuan­do el niño lle­va a cabo una acción. Pue­den ser pala­bras de feli­ci­ta­ción o aplau­sos.
ET2. Hace con­tac­to físi­co.	El adul­to hace con­tac­to con sus manos en algu­na par­te del cuer­po del niño.
Dimen­sión 5: Ludi­ci­dad
L1. Son­ríe / Se ríe.	Modi­fi­ca su expre­sión fácil para son­reír, se nota que la boca y los ojos se modi­fi­can des­de una expre­sión “seria”, has­ta una son­ri­sa cla­ra.
L2. Da voz a un muñe­co.	Sos­tie­ne un muñe­co con su mano, y ver­ba­li­za, fin­gien­do que es el muñe­co el que habla.

Resultados

Para pre­sen­tar el aná­li­sis de las con­duc­tas paren­ta­les se agru­pa­ron según la habi­li­dad paren­tal a la que pre­ten­dían per­te­ne­cer. Se pre­sen­tan datos cuan­ti­ta­ti­vos sobre su nivel de ocu­rren­cia y viñe­tas ilus­tra­ti­vas de las con­duc­tas obser­va­das. En la Tabla 3 se mues­tra la pro­por­ción de ocu­rren­cia de estas con­duc­tas y los nive­les de acuer­do entre los obser­va­do­res.

Tabla 3. Pro­por­ción de ocu­rren­cia de las cate­go­rías del Regis­tro Con­duc­tual de Habi­li­da­des Paren­ta­les (RCHP)
	1	2	3	4	5	6	Total
% de acuer­do	91%	87%	83%	88%	95%	82%
S1. Res­pon­der una pre­gun­ta del niño	-	.05	.10	.10	.19	.02	.08
S2. Con­tac­to visual cara a cara	.67	.74	.26	.65	.30	.45	.51
S3. Refle­ja o para­fra­sea una fra­se del niño	-	-	.02	.03	.19	.18	.05
PJ1 Jue­gan con­jun­ta­men­te	.08	.62	.48	.78	.49	.30	.49
PJ2. Obser­va­ción pasi­va del jue­go	.17	.21	.02	.03	.26	.55	.21
PJ3. Da un jugue­te al niño	-	.50	.24	.50	.33	.25	.33
PJ4. Jue­ga por su cuen­ta	.79	.02	.52	.08	.07	.09	.26
E1. Mode­la una con­duc­ta	-	-	-	.08	.07	.07	.03
E2. Ver­ba­li­za sobre el jue­go	.25	.74	.57	.58	.77	.95	.68
E3. Ense­ñan­za inci­den­tal	-	.10	.05	-	.14	.23	.09
ET1. Uti­li­za incen­ti­vos	-	-	-	.03	-	.14	.04
ET2. Hace con­tac­to físi­co	-	.02	.21	.18	-	.23	.15
L1. Son­ríe / Se ríe	-	.76	.02	.58	.02	.41	.40
L2. Da voz a un muñe­co	-	-	.55	-	.37	.14	.16

Dimensión 1: Sensibilidad

De las tres con­duc­tas que con­for­ma­ban Sen­si­bi­li­dad, Con­tac­to visual fue la que mos­tró tener una fre­cuen­cia más alta, al ser regis­tra­da en más de la mitad de los inter­va­los de toda la mues­tra. Esta con­duc­ta solía regis­trar­se ante diver­sas situa­cio­nes: a) en un inter­cam­bio ver­bal entre el adul­to y el niño; b) ante la bús­que­da del niño del con­tac­to visual con el adul­to; c) ante la ocu­rren­cia de suce­sos ines­pe­ra­dos, como la caí­da de obje­tos, y d) en situa­cio­nes emo­cio­na­les, como la risa. La siguien­te viñe­ta ejem­pli­fi­ca algu­nos de estos pun­tos.

Viñeta 1, Díada 6

El niño jue­ga con un hue­vo estre­lla­do de jugue­te, lo sos­tie­ne, se lo acer­ca a la boca y fin­ge comer­lo, enton­ces la yema de plás­ti­co se cae al sue­lo. Niño y mamá esta­ble­cen con­tac­to visual, la mamá reco­ge el hue­vo.

Mamá(M): Aquí está.

Y ambos ríen (inter­va­lo 14). El niño fin­ge comer una serie de ali­men­tos.

M: ¿Y a mí que me dejas­te?

N: Jiji­ji, nada.

M: ¿Nada, ni un cachi­to ni nada?

A con­ti­nua­ción, ambos esta­ble­cen con­tac­to visual (inter­va­lo 17). El niño jue­ga con unos obje­tos de coci­na.

N: Ayer alguien man­do un men­sa­je de “coco”.

M: De “coco”, ¿a quién?

N: A ti.

Esta­ble­cen con­tac­to visual y el niño comien­za a hacer­le cos­qui­llas a la mamá (inter­va­lo 22).

Las otras dos con­duc­tas que for­ma­ban par­te de Sen­si­bi­li­dad ocu­rrie­ron en menos del 10% de los inter­va­los eva­lua­dos. La res­pues­ta a las pre­gun­tas pue­de ser un indi­ca­dor sobre qué tan­to el papá está al pen­dien­te de lo que requie­re el niño. Por otro lado, la pará­fra­sis tie­ne el obje­ti­vo de pro­mo­ver que el niño se sien­ta escu­cha­do. Estos dos pun­tos se mues­tran en la siguien­te viñe­ta:

Viñe­ta 2, Dia­da 5

Mien­tras que el papá aco­mo­da unos jugue­tes en la mesa, el niño pre­gun­ta.

Niño(N): ¿Tú fuis­te al metro?

Papá℗: ¿A dón­de? ¿Al metro?

El niño afir­ma con la cabe­za.

P: Cuan­do ter­mino de tra­ba­jar, ya des­pués me voy al metro, o cuan­do ven­go a la uni­ver­si­dad, igual voy al metro (inter­va­lo 12).

El niño extrae dife­ren­tes jugue­tes de una bol­sa de jugue­tes.

N: Este es para cor­tar la piz­za.

P: Para cor­tar la piz­za, muy bien (inter­va­lo 14).

Dimen­sión 2. Par­ti­ci­pa­ción en el jue­go

A pesar de que la acti­vi­dad con­sis­tía en jugar jun­tos, los par­ti­ci­pan­tes hicie­ron esto sólo la mitad del tiem­po. Las día­das 2, 3, 4 y 5 mos­tra­ron las cate­go­rías Jue­gan con­jun­ta­men­te y Da un jugue­te al niño en 30% o más de los inter­va­los. Se pue­de seña­lar que los papás de estas tres día­das fomen­ta­ban acti­va­men­te el jue­go del niño. En con­tras­te, el papá de la día­da 1, dedi­có más tiem­po a jugar por su cuen­ta que a jugar con su hijo. En esta con­duc­ta el adul­to pasa­ba el tiem­po exa­mi­nan­do jugue­tes, pero sin inter­ac­tuar con el niño. Esta con­duc­ta fue fre­cuen­te tam­bién en la mamá de la día­da 3, sin embar­go, ella ade­más hacía comen­ta­rios sobre los jugue­tes y pro­pues­tas a la niña para jugar.

Obser­va­ción pasi­va del jue­go con­sis­tía en que el adul­to dete­nía su acti­vi­dad para úni­ca­men­te pres­tar aten­ción a lo que esta­ba hacien­do su hijo/a. Esta con­duc­ta se con­si­de­ra que pue­da estar rela­cio­na­da con la sen­si­bi­li­dad. Esta con­duc­ta mos­tró tener una baja fre­cuen­cia en la mayo­ría de las día­das. En con­tras­te, la mamá de la día­da 6, a pesar de estar invo­lu­cra­da en el jue­go del niño, cons­tan­te­men­te se dete­nía para per­ca­tar­se del jue­go del peque­ño.

Dimen­sión 3. Estruc­tu­ra

De las tres con­duc­tas que con­for­man la habi­li­dad de Estruc­tu­ra, Ver­ba­li­za sobre el jue­go regis­tró la mayor fre­cuen­cia a lo lar­go de todas las día­das, inclu­so en la día­da 6, ocu­rrió en el 95% de los inter­va­los. Común­men­te, los padres habla­ban con sus hijos de cosas rela­cio­na­das con el jue­go, por ejem­plo, para poner­se de acuer­do sobre qué jugar:

Viñe­ta 3, Día­da 3

El niño y la mamá exa­mi­nan diver­sos jugue­tes colo­ca­dos sobre la mesa.

M: ¿A qué juga­mos?

El niño vol­tea a ver el ros­tro de su mamá, son­ríe y le habla al oído.

N: ¡Carros!

M: ¿Carros? ¿Y dón­de están los carros? Nece­si­ta­mos un carro.

El niño bus­ca en la mesa y en el piso de la habi­ta­ción, encuen­tra un par de coche­ci­tos y comien­zan a jugar (inter­va­lo 3).

El dis­cur­so que se inter­cam­bia­ba tie­ne que ver con la expre­sión de comen­ta­rios del adul­to acer­ca de los jugue­tes, moti­van­do así a que el niño pres­te aten­ción a deter­mi­na­dos jugue­tes o a deta­lles de los mis­mos. Algu­nas veces el dis­cur­so no se rela­cio­na­ba con el jue­go, ser­vía para pla­ti­car de los jugue­tes o para tra­tar de ampliar la infor­ma­ción que el niño pudie­ra tener.

Viñe­ta 4, Día­da 2

La mamá y la niña jue­gan sen­ta­das en el sue­lo. La mamá toma un muñe­co y lo exa­mi­na.

M: Mira un vaque­ro.

N: Jaja­ja, un vaque­ro.

La mamá toma una muñe­ca, la colo­ca cer­ca de su cara, le mue­ve los bra­zos.

M: Mira una seño­ri­ta.

N: Es un seño­ri­to.

M: No, es una seño­ri­ta por­que tie­ne cabe­llo (inter­va­lo 17).

Viñe­ta 5, Día­da 5

El niño abre una bol­sa de jugue­tes y la vacía sobre la mesa.

P: Vamos a ver los jugue­tes. ¡Óra­le! Mira el Iron Man.

El papá toma un muñe­co y se lo mues­tra al niño, quien le pres­ta aten­ción, pero toma otro jugue­te. El papá obser­va el jugue­te que tomó el niño.

P: ¿Sabes quién es ese? C3PO, de Star Wars (inter­va­lo 2).

La ver­ba­li­za­ción del papá tam­bién esta­ba orien­ta­da a esta­ble­cer lími­tes con­duc­tua­les al niño:

Viñe­ta 6, Día­da 2

La niña se pone de pie.

N: Te voy a ense­ñar el otro.

M: No, pero jue­ga con esto, no saques más cosas.

La niña toma un jugue­te del cuar­to de jue­gos.

N: Pero es que es una casi­ta.

M: Pues lue­go la arma­mos, tie­nes un buen de cosas.

La niña regre­sa jun­to a su mamá.

N: Pero esto sí es una casi­ta.

M: Y lue­go, ¿cómo se arma? (inter­va­lo 35).

Por otro lado, Mode­la una con­duc­ta y Ense­ñan­za inci­den­tal, mos­tra­ron tener una muy baja fre­cuen­cia. A con­ti­nua­ción, se pre­sen­tan ejem­plos de ambas con­duc­tas:

Viñe­ta 7, Día­da 4

El niño son­ríe mien­tras obser­va varios jugue­tes de la mesa.

N: ¿Y el mar­ti­llo?

M: Aquí está.

La mamá le da un mar­ti­llo de jugue­te al niño, ella toma uno más gran­de; comien­za a mar­ti­llear sobre la mesa, dos segun­dos des­pués el niño hace lo mis­mo (inter­va­lo 10).

Viñe­ta 8, Día­da 2: El niño jue­ga con un telé­fono de jugue­te, la mamá va dicien­do los núme­ros, pidién­do­le que él los mar­que.

M: El cin­co, ¿cuál es el cin­co? Tres… uno… (inter­va­lo 14).

La mamá toma el equi­po de doc­tor y expli­ca la fun­ción de varios ins­tru­men­tos

M: Esto se usa para eva­luar tus refle­jos, y esto, es para que escu­ches tu cora­zón (inter­va­lo 24).

Dimen­sión 4: Esti­mu­la­ción

Uti­li­za incen­ti­vos y Hace con­tac­to físi­co, fue­ron regis­tra­dos en muy pocos inter­va­los. Los con­tac­tos físi­cos más obser­va­dos fue­ron los abra­zos y las cos­qui­llas. El uso de incen­ti­vos es una con­duc­ta que se pre­sen­tó de for­ma muy ais­la­da. A con­ti­nua­ción, se pre­sen­ta una viñe­ta de la mamá de la día­da 6 que pre­sen­tó con cier­ta regu­la­ri­dad ambas con­duc­tas:

Viñe­ta 9, Día­da 6

El niño jue­ga a coci­nar con los ali­men­tos de jugue­te.

M: ¿La estás movien­do? ¡Bien hecho! (inter­va­lo 34).

El niño toca con un jugue­te a su mamá.

N: Te voy a que­mar.

La mamá res­pon­de hacién­do­le cos­qui­llas en las cos­ti­llas, el niño se ríe y los dos ter­mi­nan hacién­do­se cos­qui­llas el uno al otro (inter­va­lo 24).

Dimen­sión 5: Ludi­ci­dad

Sonríe/Se ríe se regis­tró en una par­te impor­tan­te de los inter­va­los de la mues­tra total. La for­ma de reír fue dife­ren­te, pues mien­tras algu­nas mamás pasa­ban son­rien­do la mayor par­te del tiem­po de for­ma rela­ja­da (día­das 2 y 4), otras reían vigo­ro­sa­men­te (día­da, 5). Qui­zás está dife­ren­cia podría seña­lar cier­tas dife­ren­cias en cuan­to al nivel emo­cio­nal que el adul­to podría expe­ri­men­tar en la situa­ción de jue­go con el niño:

Viñe­ta 10, Dia­da 6

La mamá y el niño jue­gan a una pelea de super­hé­roes, los dos hacen soni­dos que simu­lan la pelea; el niño se vol­tea y hace que su muñe­co rebo­te en un sillón.

N: Poing, poing.

La mamá obser­va y ríe a car­ca­ja­das (inter­va­lo 5). El niño fin­ge comer­se un hue­vo de jugue­te.

M: ¿Te que­do rico el hue­vo?

N: Mal.

M: ¿Te que­do mal? ¿A qué sabía?

N: ¡A popó!

La mamá ríe vigo­ro­sa­men­te. A con­ti­nua­ción, ella le hace cos­qui­llas y el niño hace lo mis­mo (inter­va­lo 10 y 11).

Final­men­te, Dar voz a un jugue­te ocu­rrió en menos del 20% de la mues­tra total. Esta con­duc­ta repre­sen­ta la par­ti­ci­pa­ción del adul­to en jue­go de repre­sen­ta­ción del niño. La mamá de la día­da 3, fue que mos­tró mayo­res nive­les de esta con­duc­ta.

Viñe­ta 11, Dia­da 3

La mamá mani­pu­la un poco de plas­ti­li­na con la que for­ma una espe­cie de círcu­lo, toma un dino­sau­rio y hace una voz ron­ca.

M: ¡Estoy muy estre­sa­do! Te hice un pas­tel.

El pas­tel cae.

M (hacien­do voz chi­llo­na): ¡Ay mi pas­tel, mi pas­tel!

N(sonriendo): ¡Ay gra­cias!, no llo­res, yo lo hice para ti.

La mamá hace que el dino­sau­rio tra­te de comer­se el pas­tel.

M: ¿Por qué ten­go unos bra­zos tan cor­tos? ¿Por qué? ¿Por qué?

Y fin­ge que el dino­sau­rio se deses­pe­ra por no poder comer el pas­tel (inter­va­lo 25 y 26).       

Discusión

El obje­ti­vo del pre­sen­te tra­ba­jo fue docu­men­tar las habi­li­da­des paren­ta­les mos­tra­das por un gru­po de padres mexi­ca­nos en torno al jue­go con sus hijos pre­es­co­la­res. Para ello, se lle­va­ron a cabo video­gra­ba­cio­nes de sesio­nes de jue­go libre entre los par­ti­ci­pan­tes. Las con­duc­tas mos­tra­das por los padres fue­ron ana­li­za­das en un cata­lo­go con­duc­tual que se con­for­ma­ba de cin­co dimen­sio­nes: a) sen­si­bi­li­dad, b) par­ti­ci­pa­ción en el jue­go, c) estruc­tu­ra, d) esti­mu­la­ción y e) ludi­ci­dad.

Al res­pec­to de la habi­li­dad de Sen­si­bi­li­dad, el con­tac­to visual entre el adul­to y el niño fue una con­duc­ta muy fre­cuen­te. Se pue­de seña­lar que esta con­duc­ta tie­ne la fun­ción de pro­mo­ver con­tac­tos cer­ca­nos con el niño. En la inves­ti­ga­ción, estu­vo pre­sen­te en inter­ac­cio­nes ver­ba­les, qui­zá como una for­ma de moni­to­rear el esta­do emo­cio­nal del niño. Algu­nas mamás del estu­dio esta­ble­cían con­tac­to visual con el niño des­pués de la ocu­rren­cia de suce­sos ines­pe­ra­dos, qui­zás para ave­ri­guar cuál era la reac­ción emo­cio­nal del niño ante tal suce­so. De esta for­ma, esta con­duc­ta refle­ja­ría de for­ma muy efec­ti­va la sen­si­bi­li­dad, que se defi­ne como la for­ma en la que el papá inter­pre­ta las seña­les mos­tra­das por el niño (Birin­gen y Eas­ter­brooks, 2012).

En esta dimen­sión se inclu­ye­ron dos con­duc­tas más: res­pon­der pre­gun­tas del niño, y refle­jo o pará­fra­sis. Sin embar­go, ambas mos­tra­ron una baja fre­cuen­cia de ocu­rren­cia. En reali­dad, los niños solían hacer muy pocas pre­gun­tas a los papás: en gene­ral cuan­do los niños pre­gun­ta­ban los papás res­pon­dían. Qui­zas ante una acti­vi­dad más estruc­tu­ra­da, qui­zás de tipo aca­dé­mi­co, esta con­duc­ta mos­tra­ría una mayor fre­cuen­cia.

Den­tro de la segun­da dimen­sión, Par­ti­ci­pa­ción en el jue­go, se inclu­ye­ron varias con­duc­tas rea­li­za­das por el adul­to con res­pec­to al jue­go del niño. La pri­me­ra tie­ne que ver con el jue­go con­jun­to, momen­tos en los que ambos jue­gan a la mis­ma acti­vi­dad. Según Damast et al. (1996) esta acti­vi­dad per­mi­te al adul­to inter­ac­tuar al mis­mo nivel que el niño, logran­do una inter­ac­ción más cer­ca­na ya que faci­li­ta la comu­ni­ca­ción y el mutuo enten­di­mien­to. Por esta razón, qui­zás esta con­duc­ta tam­bién sea un indi­ca­dor de sen­si­bi­li­dad. Tres de los papás del pre­sen­te estu­dio real­men­te juga­ron con sus hijos tal como si fue­ran otro niño.

Otra con­duc­ta de jue­go que podría estar rela­cio­na­da con la sens­bi­li­dad fue la obser­va­ción pasi­va del jue­go. Algu­nos adul­tos del estu­dio dedi­ca­ban tiem­po a obser­var el jue­go del niño antes de inter­ac­tuar con él. De esta for­ma, el adul­to pri­me­ro se infor­ma­ba sobre qué era lo que el niño reque­ría para jugar o que tipo de jue­go esta­ba hacien­do. Vién­do­lo de esta for­ma, la obser­va­ción pasi­va tam­bién sería un indi­ca­dor impor­tan­te de sen­si­bi­li­dad (Birin­gen y Eas­ter­brooks, 2012).

En el estu­dio, Dar un jugue­te al niño fue una con­duc­ta que los papás rea­li­za­ban para faci­li­tar el jue­go de los niños. Común­men­te, el adul­to ade­más daba suge­ren­cias sobre qué jugar. Esta coduc­ta está muy rela­cio­na­da con las con­clu­sio­nes del estu­dio de Keren et al. (2005), quie­nes resal­tan la impor­tan­cia de la faci­li­dad que dan los papás para jugar.

Por otro lado, la cate­go­ría de jugar por su cuen­ta agru­pó sobre todo momen­tos en los que el adul­to exa­mi­na­ba los jugue­tes que se les pro­por­cio­na­ron para jugar. Esta con­duc­ta fue obser­va­da casi todo el tiem­po por uno de los papás de la mues­tra; sin embar­go, éste no mos­tró dicha con­duc­ta en con­jun­to con su hijo. Otra mamá (día­da 3) reali­zó esta con­duc­ta, pero como ante­sa­la de epi­so­dios de jue­go con­jun­to. Qui­zás esta con­duc­ta pue­da repre­sen­tar una espe­cie de acti­vi­dad pre­pa­ra­to­ria para que el adul­to comien­ce a jugar con el niño.

Al res­pec­to de la dimen­sión de Estruc­tu­ra, la con­duc­ta de ver­ba­li­zar se pre­sen­tó con una alta fre­cuen­cia en todas las día­das obser­va­das. Algu­nas de las ver­ba­li­za­cio­nes mos­tra­das por los papás (pero no todas) refle­ja­ban la habi­li­dad de estruc­tu­ra. En oca­sio­nes, los papás amplia­ban la infor­ma­ción de los jugue­tes, hacían comen­ta­rios sobre el jue­go o esta­ble­cían lími­tes con­duc­tua­les a los niños; todas estas con­duc­tas han sido iden­ti­fi­ca­das en la inves­ti­ga­cio­nes como for­mas de Estruc­tu­ra (Birin­gen y Eas­ter­brooks, 2012; Paquet­te y Bigras, 2010). De la mis­ma for­ma, la con­duc­ta de Ense­ñan­za inci­den­teal, pre­ten­día ampliar y com­ple­ji­zar la inter­ac­ción con el niño, a par­tir de que el adul­to apor­te nue­vos cono­ci­mien­tos al niño. Algu­nas de las ver­ba­li­za­cio­nes se emi­tían para hacer suge­ren­cias al niño sobre qué jugar, aun­que de esta for­ma ten­dría que ver más con la faci­li­ta­ción del jue­go (Keren et al., 2005).

Otra con­duc­ta que se con­si­de­ró den­tro de Estruc­tu­ra, fue la de mode­la­mien­to. En diver­sas inves­ti­ga­cio­nes (e.g. Mar­ja­no­vič-Umek et al., 2014; Niel­sen y Chris­tie, 2008) se iden­ti­fi­ca el mode­la­mien­to como ele­men­to cla­ve para fomen­tar el jue­go sim­bó­li­co. En con­tras­te, en la pre­sen­te inves­ti­ga­ción esta con­duc­ta mos­tró una muy baja inci­den­cia. Para expli­car esta cir­cuns­tan­cia, se pue­de seña­lar que qui­zas los papás de la mues­tra no con­ta­ban con las habi­li­da­des paren­ta­les nece­sa­rias para lle­var a cabo esta acti­vi­dad; aun­que qui­zás la edad de los niños pro­vo­ca­ra que ellos no requi­rie­ran el mode­la­mien­to de los tipos de jue­gos, y sólo nece­si­ta­rían las indi­ca­cio­nes ver­ba­les para lle­var a cabo deter­mi­na­dos tipos de jue­go.  

Den­tro de la dimen­sión de Esti­mu­la­ción, se obser­va­ron bajas fre­cuen­cia en las dos con­duc­tas que las con­for­ma­ban. En el mode­lo de Paquet­te y Bri­gas (2010) esta habi­li­dad pre­ten­de pro­mo­ver la con­duc­ta de los niños, a par­tir de moti­var al niño a tomar retos y a hacer cosas nue­vas, uti­li­zan­do incen­ti­vos y con­tac­to físi­co. Qui­zás en la situa­ción del pre­sen­te estu­dio, no se ofre­cían dema­sia­das con­duc­tas nue­vas a rea­li­zar ni dema­sia­dos retos que tomar.

Final­men­te, den­tro de las habi­li­da­des paren­ta­les, se inclu­yo la ludi­ci­dad, asu­mien­do que mien­tras que los papás ten­gan la habi­li­dad de gene­rar situa­cio­nes diver­ti­das serán mejo­res pomo­to­res del jue­go con sus hijos (Bar­nett, 2007; Feld­man, 2007). Estas habi­li­da­des fue­ron ope­ra­cio­na­li­za­das a par­tir de las risas y son­ri­sas del adul­to, así como de su capa­ci­dad de jugar sim­bo­li­ca­men­te (dar­le voz a un jugue­te). La mayo­ría de los papás no mos­tra­ron son­ri­sas ni risas a lo lar­go de la sesión de jue­go: úni­ca­men­te una mamá mos­tra­ba estar ver­da­de­ra­men­te diver­ti­da jugan­do con su hijo. Habría que resal­tar la impor­tan­cia de que el adul­to ver­da­de­ra­men­te se mues­tre diver­ti­do y de buen áni­mo al jugar con el menor, ya que si se pre­ten­de que la inter­ac­ción sea al mis­mo nivel y en la mis­ma sin­to­nía, tam­bién debe­ría ser­lo a nivel emo­cio­nal (Damast et al., 1996).

Se pue­de con­cluir que las con­duc­tas obser­va­das pue­den agru­par­se y ser expli­ca­das a par­tir del mode­lo teó­ri­co pro­pues­to, de for­ma más o menos efi­cien­te. Qui­zás habría que hacer ade­cua­cio­nes en algu­nas dimen­sio­nes y con­duc­tas, como por ejem­plo en las con­duc­tas que pudie­ran per­te­ner­se a Sen­si­bi­li­dad (jue­go con­jun­to y obser­va­ción pasi­va del jue­go), y no tan­to a Par­ti­ci­pa­ción en el jue­go. Por otro lado, es nece­sa­rio hacer un aná­li­sis más espe­cí­fi­co sobre las cate­go­rías de las ver­ba­li­za­cio­nes hechas por el adul­tos, para de esta for­ma gene­rar cate­go­rías más espe­cí­fi­cas (e.g, suge­ren­cias, para jugar).

Referencias

Notas