Patrones de interacción socioemocional entre madre e hijo sobresaliente y no sobresaliente

Karen Ortiz Morales, Luz Ma. Flores Herrera y Patricia Villegas Zavala

Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

Una de las pro­ble­má­ti­cas que más se atien­de en las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res es la agre­sión, son diver­sos los estu­dios abo­ca­dos a inter­ve­nir o eva­luar dicha con­duc­ta. Aún cuan­do la agre­sión pue­de ser abor­da­da de dis­tin­tas mane­ras, se ini­cia una línea de inves­ti­ga­ción don­de las apti­tu­des sobre­sa­lien­tes pue­den ser el ori­gen. Los estu­dios rea­li­za­dos con niño sobre­sa­lien­te han dado énfa­sis al estu­dio de carac­te­rís­ti­cas y desa­rro­llo cog­ni­ti­vo rele­gan­do el área emo­cio­nal, aspec­to fun­da­men­tal para alcan­zar el desa­rro­llo ópti­mo. Terra­sier (2000), seña­la que los sobre­sa­lien­tes pue­den ser más pro­cli­ves a pre­sen­tar pro­ble­mas emo­cio­na­les, mis­mos que pue­den reper­cu­tir en sus rela­cio­nes inter­per­so­na­les, mani­fes­tán­do­se en res­pues­tas inadap­ta­das como la agre­si­vi­dad, into­le­ran­cia o ais­la­mien­to. Son diver­sas las inves­ti­ga­cio­nes abo­ca­das a expli­car las emo­cio­nes del sobre­sa­lien­te, exis­tien­do coin­ci­den­cia en seña­lar que la socia­li­za­ción pater­na de las emo­cio­nes es deter­mi­nan­te para el com­por­ta­mien­to pos­te­rior del menor. Estos estu­dios han per­mi­ti­do dar cuen­ta de su desa­rro­llo emo­cio­nal; y, par­tien­do de tales hallaz­gos, es posi­ble iden­ti­fi­car cómo la socia­li­za­ción pue­de ope­rar en pobla­cio­nes atí­pi­cas, carac­te­ri­za­das como sobre­sa­lien­tes. Según Srou­fe (2000), ana­li­zar en con­tex­tos fami­lia­res los pro­ce­sos de inter­ac­ción madre-hijo pue­de ayu­dar a enten­der el desa­rro­llo emo­cio­nal del menor, iden­ti­fi­can­do los esti­los paren­ta­les. El agen­te socia­li­zan­te, es decir, los padres, son quie­nes van a pro­por­cio­nar las habi­li­da­des y  capa­ci­da­des socia­les en el niño y quie­nes en inter­ac­ción con su hijo ponen en jue­go un esti­lo paren­tal que deter­mi­na en gran medi­da la rela­ción madre- hijo (Sme­ta­na y Dad­dis, 2002). El esti­lo paren­tal se defi­ne como una cons­te­la­ción de acti­tu­des que son expre­sa­das hacia los hijos y que como resul­ta­do crean un cli­ma emo­cio­nal en el que ocu­rren las inter­ac­cio­nes padre e hijos. Estas acti­tu­des inclu­yen com­por­ta­mien­tos ver­ba­les y no ver­ba­les que pue­den o no estar guia­dos por obje­ti­vos de socia­li­za­ción cla­ros. En este caso y a la par de los enfo­ques del apren­di­za­je social, resul­ta impor­tan­te cen­trar­se más en las con­duc­tas paren­ta­les que en sus acti­tu­des, sobre todo cuan­do estas con­duc­tas se encuen­tran orien­ta­das hacia lograr la con­for­mi­dad de los hijos con las nor­mas fami­lia­res y socia­les (Dar­ling y Stein­berg, 1993).  De acuer­do con diver­sos auto­res (Baum­rind, 2005; Mac­coby y Mar­tin, 1983), en el com­por­ta­mien­to infan­til se detec­ta que los padres al inter­ac­tuar con sus hijos ponen en prác­ti­ca con­duc­tas de afec­to y con­duc­tas de con­trol, que en com­bi­na­ción dan como resul­ta­do cua­tro esti­los paren­ta­les bási­cos: auto­ri­ta­rio, demo­crá­ti­co, per­mi­si­vo y negli­gen­te, cuya dife­ren­cia varía  por  el gra­do de con­trol y exi­gen­cias así como  afec­to y comu­ni­ca­ción que los padres ejer­cen sobre sus hijos. Exis­ten estu­dios que seña­lan la pre­va­len­cia de estra­te­gias edu­ca­do­ras que se vin­cu­lan al esti­lo demo­crá­ti­co en la inter­ac­ción social de jóve­nes sobre­sa­lien­tes,  pues­to que los padres de esos niños se juz­gan como edu­ca­do­res efi­ca­ces en cues­tio­nes rela­ti­vas a la inter­ac­ción, mues­tran afec­to, y dan con­trol psi­co­ló­gi­co, en sus reac­cio­nes emo­cio­na­les (Bor­ges, Her­nán­dez y Rodrí­guez, 2006; Vala­dez, Betan­court y Zava­la, 2006). En esta for­ma, el estu­dio de niños con habi­li­da­des sobre­sa­lien­tes y su con­tex­to fami­liar repre­sen­ta una opor­tu­ni­dad para ana­li­zar los modos de socia­li­za­ción emo­cio­nal. Aun cuan­do ana­li­zar los pro­ce­sos de inter­ac­ción madre-hijo pue­de ayu­dar a enten­der el desa­rro­llo emo­cio­nal, son esca­sos los estu­dios sis­te­má­ti­cos. Lo cual es rele­van­te por diver­sas razo­nes, des­ta­can­do dos de ellas:

• Pri­me­ra, los niños sobre­sa­lien­tes han mos­tra­do difi­cul­tad en su fun­cio­na­mien­to emo­cio­nal con res­pec­to a su inter­ac­ción con otros niños.
• Y segun­da, las inves­ti­ga­cio­nes que han ana­li­za­do las fami­lias de niños sobre­sa­lien­tes indi­can que los padres pue­den exhi­bir con­duc­tas que con­tri­bu­yen a la expre­sión emo­cio­nal del sobre­sa­lien­te (Ander­son y Mohr, 2003).

El pre­sen­te estu­dio plan­tea abor­dar varia­bles con­si­de­ra­das para el niño de tipo externo (agen­te socia­li­zan­te, madre) que pue­den mol­dear su actuar y expre­sión emo­cio­nal. Plan­tean­do la siguien­te pre­gun­ta de inves­ti­ga­ción, ¿en qué medi­da se rela­cio­nan las prác­ti­cas paren­ta­les y la expre­sión agre­si­va del niño sobre­sa­lien­te?

Un pri­mer obje­ti­vo es eva­luar la mane­ra cómo se prac­ti­ca la socia­li­za­ción de las emo­cio­nes en fami­lias de niños con y sin apti­tu­des sobre­sa­lien­tes. En segun­do lugar, se inten­ta iden­ti­fi­car evi­den­cia en rela­ción a las con­duc­tas fre­cuen­tes en la inter­ac­ción madre-hijo y con­tras­tar el tipo de inter­ac­ción que enta­blan las madres de niños con y sin apti­tu­des sobre­sa­lien­tes.

Método

Par­ti­ci­pan­tes. Se estu­dia­ron 8 día­das madre-hijo; los niños fue­ron seis hom­bres y dos muje­res que acu­dían a dos cen­tros de desa­rro­llo infan­til en la zona Orien­te de la Ciu­dad de Méxi­co. En un ran­go entre 60 y 72 meses de edad, con un coefi­cien­te inte­lec­tual (CI) entre 96 y 129. Con base al CI se les cla­si­fi­có en dos gru­pos: niño sobre­sa­lien­te de 119 a 129 y no sobre­sa­lien­te de 96 a 118. Los datos obte­ni­dos indi­can dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas entre los gru­pos en fun­ción con el CI total (F(1,6)=9.101; p=.023).  En gene­ral se pre­ten­dió que ambos gru­pos fue­ran com­pa­ra­bles en tér­mi­nos de edad, sexo, esco­la­ri­dad y nivel socio­eco­nó­mi­co. Las madres en un ran­go entre 29 y 32 años de edad, en pro­me­dio repor­ta­ron: nivel esco­lar de bachi­lle­ra­to, estar casa­das, dedi­ca­das al comer­cio y tener dos hijos.

Catá­lo­gos con­duc­tua­les. Se usó un con­jun­to de cate­go­rías emplea­das en el cam­po de inves­ti­ga­ción de la inter­ac­ción social, se selec­cio­na­ron cate­go­rías pro­pues­tas en los tra­ba­jos de Flo­res, Bus­tos y Domé­nech (2009), Valen­cia y Flo­res (2010). El catá­lo­go con­duc­tual infan­til que­do con­for­ma­do por las cate­go­rías: ais­lar­se, con­tac­to físi­co nega­ti­vo, con­tac­to ver­bal nega­ti­vo, eje­cu­tar la tarea, emi­tir ins­truc­cio­nes a la madre, no seguir ins­truc­cio­nes, obser­var, seguir ins­truc­cio­nes, que­jar­se, otras. Y el catá­lo­go materno por: apro­bar, ayu­dar, coope­rar, igno­rar con­duc­ta ade­cua­da, igno­rar con­duc­ta inade­cua­da, rega­ñar, retro­ali­men­tar, super­vi­sar y hacer la tarea en lugar del niño. 

Tipo de inves­ti­ga­ción. Se lle­vó a cabo un estu­dio obser­va­cio­nal con un dise­ño de dos gru­pos asig­na­dos inten­cio­nal­men­te. Cua­tro dia­das de niño con CI de 96 a 118 (Gru­po Con­trol) y cua­tro dia­das de niño con CI de 119 o más (Gru­po Sobre­sa­lien­te).

Pro­ce­di­mien­to. En los cen­tros de desa­rro­llo infan­til se soli­ci­tó la par­ti­ci­pa­ción volun­ta­ria de las madres de fami­lia. Una vez con el con­sen­ti­mien­to fir­ma­do se les invi­tó para un tra­ba­jo con sus hijos. En esta for­ma se defi­nie­ron las siguien­tes varia­bles expe­ri­men­ta­les.

Varia­ble Inde­pen­dien­te. Esti­lo Paren­tal es el con­jun­to de prác­ti­cas, acti­tu­des y expre­sio­nes que carac­te­ri­zan las inter­ac­cio­nes madre e hijo (Dar­ling y Stein­berg, 1993), las cua­les se mani­fies­tan median­te sus habi­li­da­des de expre­sión emo­cio­nal de dos tipos: afec­to y con­trol psi­co­ló­gi­co (Mac­coby y Mar­tin, 1983).  Afec­to: toda con­duc­ta físi­ca o ver­bal de la madre que tien­de a ser agra­da­ble con res­pec­to a las acti­vi­da­des dise­ña­das, como super­vi­sar, retro­ali­men­tar y apro­bar (uso de pala­bras emo­cio­na­les posi­ti­vas); y Control: toda con­duc­ta físi­ca o ver­bal de la madre que tien­de a ser puni­ti­va, como des­apro­bar (con­tac­to físi­co vio­len­to, comen­ta­rios nega­ti­vos y empleo de pala­bras emo­cio­na­les nega­ti­vas), igno­rar con­duc­ta ade­cua­da y hacer la acti­vi­dad en lugar del menor.

Varia­ble depen­dien­te. Expre­sión Emo­cio­nal. Comu­ni­ca­ción y exte­rio­ri­za­ción de las emo­cio­nes median­te la expre­sión facial y otra serie de pro­ce­sos de comu­ni­ca­ción no ver­bal tales como los cam­bios pos­tu­ra­les a la ento­na­ción vocal (Pal­me­ro, Fer­nán­dez, Mar­tí­nez y Chó­liz, 2002). Las cua­les se mani­fies­tan median­te tres expre­sio­nes emo­cio­na­les: ale­gría (son­ri­sas, da o sigue ins­truc­cio­nes mater­nas); eno­jo (que­jas, con­tac­to físi­co o ver­bal nega­ti­vo o des­obe­dien­cia); tris­te­za (ais­la­mien­to o auto­es­ti­mu­la­ción).

Situa­ción de obser­va­ción. En la casa de cada una de las ocho dia­das se fil­mó la inter­ac­ción madre-hijo duran­te tres acti­vi­da­des lúdi­cas dife­ren­tes con una dura­ción de 15 minu­tos por acti­vi­dad. En el domi­ci­lio se soli­ci­tó a las madres que esco­gie­ran un lugar don­de común­men­te rea­li­za­ban las tareas esco­la­res para lle­var a cabo la fil­ma­ción, sien­do ele­gi­da por lo gene­ral la mesa del come­dor o la sala. Antes de que ini­cia­ran las acti­vi­da­des, los obser­va­do­res pre­pa­ra­ban sus cáma­ras de video e iden­ti­fi­ca­ban la secuen­cia de las tareas. En esta for­ma cada día­da se fil­mó duran­te 45 minu­tos, en mues­tras tem­po­ra­les de 15 minu­tos con­ti­nuos, duran­te dos acti­vi­da­des lúdi­cas (2 rom­pe­ca­be­zas difí­ci­les) y una de inter­ac­ción emo­cio­nal (se plan­tea­ron dife­ren­tes situa­cio­nes don­de el niño se podía sen­tir tris­te, eno­ja­do o ale­gre).

Codi­fi­ca­ción. Pos­te­rior­men­te, obser­va­do­res entre­na­dos en el regis­tro de com­por­ta­mien­to emo­cio­nal vie­ron los videos y regis­tra­ron el com­por­ta­mien­to diá­di­co. En una pri­me­ra repro­duc­ción de los videos se regis­tró la con­duc­ta de la madre y, en una segun­da, la del niño. Con ese fin, se uti­li­zó un pro­gra­ma de cómpu­to en len­gua­je Visual Basic dise­ña­do para este tipo de estu­dios que per­mi­te la obten­ción de datos indi­vi­dua­les con ladu­ra­ción y secuen­cia de cada cate­go­ría a lo lar­go del tiem­po de la sesión de obser­va­ción, obte­nien­do un total de 540 datos por inte­gran­te de la dia­da. Los pun­ta­jes de con­cor­dan­cia caye­ron entre 76% y 84% (nive­les ade­cua­dos de con­fia­bi­li­dad), obte­ni­dos median­te el coefi­cien­te Kap­pa de Cohen, que corri­ge los acuer­dos por azar.

Resultados

Para eva­luar la socia­li­za­ción emo­cio­nal en fami­lias con y sin niño sobre­sa­lien­te fue nece­sa­rio obte­ner: a) fre­cuen­cia y dura­ción de las cate­go­rías de afec­to y con­trol; b) total de fre­cuen­cia de con­duc­tas emo­cio­na­les; y c) depen­den­cias secuen­cia­les entre com­por­ta­mien­to materno y la emo­ción infan­til.

a) Cate­go­rías mater­nas. Con el pro­pó­si­to de deter­mi­nar si las madres de los gru­pos con­trol y sobre­sa­lien­te difie­ren en la for­ma de par­ti­ci­pa­ción duran­te las tareas, se obtu­vo la fre­cuen­cia por cate­go­ría, sien­do mayor la cate­go­ría de afec­to en el gru­po sobre­sa­lien­te en com­pa­ra­ción con el de con­trol. Con­cre­ta­men­te en las cate­go­rías con­duc­tua­les de apro­bar y ayu­dar, la madre del gru­po sobre­sa­lien­te emi­te más seña­la­mien­tos en com­pa­ra­ción con el gru­po con­trol, exis­tien­do dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­va (t(7)=2.700; p=.031 y t(7)=7.792; p=.000 res­pec­ti­va­men­te). De estos datos se des­pren­de que hubo dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas entre los gru­pos con res­pec­to al afec­to brin­da­do a los niños. Mien­tras que con res­pec­to a la cate­go­ría de con­trol, el gru­po con­trol mani­fies­ta más las con­duc­tas de des­apro­ba­ción (ges­tual, ver­bal o físi­ca) e igno­rar con­duc­tas ade­cua­das en com­pa­ra­ción con el gru­po sobre­sa­lien­te, con dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas (t(7)=5.277; p=.001 y t(7)=3.307; p=.041 res­pec­ti­va­men­te). A par­tir de estos datos se ana­li­zó la dura­ción de las cate­go­rías alu­di­das, encon­tran­do que en los pri­me­ros cin­co minu­tos de tra­ba­jo (armar rom­pe­ca­be­zas) las día­das se mues­tran muy simi­la­res, pero del minu­to sie­te en ade­lan­te el gru­po sobre­sa­lien­te incre­men­ta la dura­ción en afec­to y dis­mi­nu­ye el con­trol en com­pa­ra­ción con el gru­po con­trol.

b). Expre­sión emo­cio­nal infan­til. A fin de cono­cer cómo los niños dis­tri­bu­yen las con­duc­tas emo­cio­na­les, los tota­les obte­ni­dos por cate­go­ría mues­tran que el com­por­ta­mien­to del niño de ambas mues­tras se com­po­ne de cua­tro con­duc­tas prin­ci­pa­les: eje­cu­tar la tarea (2061), seguir ins­truc­cio­nes mater­nas (644), obser­va­dor (596) y ais­la­mien­to (312). En la tabla 1 se pre­sen­ta la com­pa­ra­ción esta­dís­ti­ca del patrón de pre­fe­ren­cias con­duc­tua­les mos­tra­do por los gru­pos, se apre­cia que el gru­po sobre­sa­lien­te rea­li­za en mayor por­cen­ta­je la eje­cu­ción de la tarea. Tam­bién se obser­va­ron dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas en las cate­go­rías de seguir y dar ins­truc­cio­nes que son rea­li­za­das en mayor por­cen­ta­je por el gru­po sobre­sa­lien­te en com­pa­ra­ción con el con­trol. Asi­mis­mo, se obser­vó que el sobre­sa­lien­te pre­sen­ta mayor com­por­ta­mien­to de auto­es­ti­mu­la­ción y que­jas en com­pa­ra­ción con el con­trol. En la cate­go­ría de con­tac­to nega­ti­vo los dos gru­pos pre­sen­ta­ron míni­ma fre­cuen­cia, sien­do el gru­po sobre­sa­lien­te quién mos­tró mayor con­tac­to físi­co nega­ti­vo en com­pa­ra­ción con el gru­po con­trol, que solo evi­den­ció el con­tac­to ver­bal sin pre­sen­tar dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas.

Tabla 1. Frecuencia de las conductas infantiles. Muestra diferencias significativas en seis de nueve conductas.

Cate­go­rías con­duc­tua­les	t	Gl	P	Dife­ren­cia de medias
Auto­es­ti­mu­lar­se.	6.198	7	.000	39.750
Emi­te ins­truc­cio­nes	4.466	7	.003	31.500
Eje­cu­tar la tarea	8.497	7	.000	223.250
Obser­va­dor	6.306	7	.000	85.000
Que­jar­se	3.462	7	.011	5.625
Sigue ins­truc­cio­nes	5.339	7	.001	133.250

En con­cre­to, se iden­ti­fi­có que exis­ten dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas en el patrón de com­por­ta­mien­to materno e infan­til, cada gru­po tie­ne un per­fil dife­ren­cial. En el pri­me­ro las madres del gru­po sobre­sa­lien­te mani­fes­ta­ron mayor afec­to al ayu­dar, apo­yar y super­vi­sar en la rea­li­za­ción de la tarea en com­pa­ra­ción con el gru­po con­trol; éste, mos­tró mayor con­trol al des­apro­bar, e igno­rar con­duc­tas ade­cua­das. Por su par­te en el com­por­ta­mien­to infan­til, el com­por­ta­mien­to dife­ren­cial materno impac­to en diver­sas mane­ras, ini­cian­do con la dedi­ca­ción en la tarea y en la expre­sión emo­cio­nal de ale­gría (seguir ins­truc­cio­nes), agre­sión (con­tac­to nega­ti­vo) y tris­te­za (auto­es­ti­mu­la­ción). Una mane­ra de iden­ti­fi­car la aso­cia­ción entre estos com­por­ta­mien­tos es median­te las depen­den­cias secuen­cia­les.

c). Aná­li­sis secuen­cial, tie­ne como fin apre­ciar con qué pro­ba­bi­li­dad ocu­rre la secuen­cia (ante­ce­den­te-con­se­cuen­te) entre la con­duc­ta mater­na y  la emo­ción del niño, para ello se obtu­vie­ron las matri­ces de tran­si­ción de las emo­cio­nes de: agre­sión median­te la cate­go­ría de “con­tac­to físi­co nega­ti­vo”;  ale­gría con la cate­go­ría de “seguir ins­truc­cio­nes” y tris­te­za con la cate­go­ría de “auto­es­ti­mu­la­ción”.

En el esque­ma 1 se pre­sen­ta el dia­gra­ma de esta­do de las inter­ac­cio­nes de las dia­das madre-niño sobre­sa­lien­te y su gru­po con­trol duran­te las acti­vi­da­des, se obser­van dos patro­nes de com­por­ta­mien­to materno ante la mis­ma con­duc­ta de con­tac­to físi­co nega­ti­vo infan­til; mien­tras que en el gru­po sobre­sa­lien­te, se apre­cia una pro­ba­bi­li­dad mode­ra­da de con­tac­to físi­co nega­ti­vo del niño cuan­do la madre igno­ra sus con­duc­tas inade­cua­das, en el gru­po con­trol se apre­cia una baja pro­ba­bi­li­dad de con­tac­to nega­ti­vo infan­til ante la con­duc­ta mater­na de sus­ti­tuir. En esta dia­da  la madre rea­li­za la tarea sin dejar par­ti­ci­par al niño y éste en míni­mas oca­sio­nes agre­de median­te con­tac­to físi­co nega­ti­vo (como empu­jar).

Esquema 1. Diagrama de estado que representa las transiciones significativas de las dos diadas de la conducta de contacto físico negativo (agresión), las flechas indican la dirección de la transición y los números la probabilidad condicional de la transición.

Para la emo­ción de ale­gría en ambos gru­pos (con­trol y sobre­sa­lien­te) se obser­vó que cada vez que la madre des­aprue­ba, el niño obe­de­ce son­rien­do sien­do lige­ra­men­te mayor la pro­ba­bi­li­dad con­di­cio­nal en el gru­po sobre­sa­lien­te en com­pa­ra­ción con el gru­po con­trol (.38 y .33 res­pec­ti­va­men­te).  Por últi­mo, en rela­ción con la emo­ción de tris­te­za, ana­li­za­da median­te la cate­go­ría con­duc­tual de auto­es­ti­mu­la­ción, se obser­va­ron dos dia­gra­mas dife­ren­tes con res­pec­to a la con­duc­ta mater­na. Para el gru­po sobre­sa­lien­te, cuan­do la madre coope­ra en la tarea, el niño se auto­es­ti­mu­la (balan­ceo), mien­tras que para el gru­po con­trol, cuan­do la madre igno­rar con­duc­tas inade­cua­das, el niño se auto­es­ti­mu­la con .17  de  pro­ba­bi­li­dad. 

Discusión

Es sabi­do que la prio­ri­dad en la inves­ti­ga­ción rela­cio­na­da con la pobla­ción sobre­sa­lien­te se ha cen­tra­do en iden­ti­fi­car sus pro­ce­sos cog­nos­ci­ti­vos así como el impac­to que el ambien­te esco­lar tie­ne sobre ellos, olvi­dan­do el desa­rro­llo emo­cio­nal y la diná­mi­ca fami­liar en la cual se des­en­vuel­ven. En este sen­ti­do el mode­lo eco­ló­gi­co seña­la la influen­cia del ambien­te socio físi­co en el desa­rro­llo humano, enfa­ti­zan­do los esce­na­rios inme­dia­tos en los cua­les se ini­cian las inter­ac­cio­nes cara a cara (ambien­te social) que tie­nen un impac­to en el desa­rro­llo infan­til, don­de la fami­lia es el prin­ci­pal micro­sis­te­ma, en el cual tie­nen lugar las inter­ac­cio­nes entre los niños y sus padres (Arranz, Oli­va, Ola­ba­rrie­ta y Anto­lín, 2010). Des­de esta pers­pec­ti­va, y en fun­ción con los resul­ta­dos obte­ni­dos en esta inves­ti­ga­ción, cuyo obje­ti­vo no era otro que docu­men­tar el tipo de inter­ac­ción que carac­te­ri­za las rela­cio­nes madre-hijo sobre­sa­lien­te, se pue­de faci­li­tar el cono­ci­mien­to del esti­lo de crian­za, espe­cí­fi­ca­men­te aque­llas prác­ti­cas paren­ta­les que son deter­mi­nan­tes en el desa­rro­llo socio­emo­cio­nal del niño sobre­sa­lien­te y que per­mi­tan una com­pren­sión de los efec­tos emo­cio­na­les que tie­nen en el niño de ele­va­da capa­ci­dad inte­lec­tual. En este sen­ti­do, en el pre­sen­te estu­dio se afir­ma que el agen­te socia­li­zan­te repre­sen­ta­do por la madre al mos­trar un per­fil espe­cí­fi­co de com­por­ta­mien­tos, en el cual pre­va­le­cen con­duc­tas carac­te­rís­ti­cas del esti­lo demo­crá­ti­co don­de el afec­to y el con­trol psi­co­ló­gi­co se encuen­tran en for­ma equi­li­bra­da, favo­re­cien­do la auto­no­mía y la aser­ti­vi­dad en el menor, con­di­cio­nes que pue­den tener un efec­to de ajus­te con el medio y ale­gría en el menor  (Morris, Silk, Stein­berg, Myers y Robin­son, 2007). A pesar de que la emo­ción más fre­cuen­te fue la ale­gría, tam­bién se obser­vó la agre­sión en la mues­tra de niños sobre­sa­lien­tes, la cual está en fun­ción del com­por­ta­mien­to materno (Haa­pa­sa­lo y Trem­blay, 1994), quie­nes mos­tra­ron duran­te la inter­ac­ción en la rea­li­za­ción de las tareas lúdi­cas, com­por­ta­mien­tos carac­te­rís­ti­cos del esti­lo per­mi­si­vo, espe­cí­fi­ca­men­te igno­ran­do con­duc­tas inade­cua­das del niño como des­obe­de­cer o gol­pear (Gon­zá­lez-Peña, Carras­co, Gor­di­llo, Del Barrio y Hol­ga­do, 2011). 

Con res­pec­to a la dia­da de niño no sobre­sa­lien­te, la madre mos­tró un per­fil carac­te­rís­ti­co de com­por­ta­mien­tos, en el cual pre­va­le­cen más con­duc­tas del esti­lo per­mi­si­vo que no es ade­cua­do edu­ca­ti­va­men­te para el desa­rro­llo socio­emo­cio­nal de los meno­res. Asi­mis­mo, como se obser­vó en los dia­gra­mas de tran­si­ción, los niños no sobre­sa­lien­tes mani­fes­ta­ron expre­sio­nes emo­cio­na­les de tris­te­za con mayor fre­cuen­cia en com­pa­ra­ción con los niños sobre­sa­lien­tes, las cua­les se mos­tra­ron como con­se­cuen­cia de con­duc­tas carac­te­rís­ti­cas de un esti­lo per­mi­si­vo, al igno­rar las con­duc­tas inade­cua­das y rea­li­zar la tarea por el niño. En este gru­po los niños per­sis­tie­ron menos en la rea­li­za­ción de la tarea y espe­ra­ban que mamá la hicie­ra, entre tan­to ellos se ais­la­ban de la acti­vi­dad dan­do opor­tu­ni­dad a que efec­tua­ran otras con­duc­tas con su cuer­po como balan­cear­se o mover­se.

Con los hallaz­gos ante­rio­res se inda­gó sobre el uso de pala­bras posi­ti­vas y nega­ti­vas men­cio­na­das duran­te la tarea emo­cio­nal, obte­nien­do que las madres de niños sobre­sa­lien­tes hablan más y usa­ron más pala­bras posi­ti­vas en com­pa­ra­ción con las madres de niños no sobre­sa­lien­te (pala­bras posi­ti­vas 8% y 2% del total res­pec­ti­va­men­te). Es decir, las madres de niños sobre­sa­lien­tes emplean más pala­bras posi­ti­vas (mues­tran con­duc­ta de afec­to), en com­pa­ra­ción con las madres de no sobre­sa­lien­te (Eisen­berg, Cum­ber­land y Spin­rad, 1998). Por últi­mo, se pro­ce­dió a iden­ti­fi­car si la madre acla­ra­ba al niño la emo­ción expe­ri­men­ta­da en las situa­cio­nes plan­tea­das, los datos indi­can que las madres de niños sobre­sa­lien­tes, lo hacen en un 62%, mien­tras que las madres de niños no sobre­sa­lien­tes lo hacen en un 60% de las oca­sio­nes, es decir no hubo dife­ren­cias entre las mues­tras (Flo­res, Valen­cia y Bus­tos, 2012). 

En con­clu­sión, los hallaz­gos encon­tra­dos en la pre­sen­te inves­ti­ga­ción dan cuen­ta de la evi­den­cia empí­ri­ca de la influen­cia de la socia­li­za­ción paren­tal en la expre­sión emo­cio­nal infan­til del niño sobre­sa­lien­te, se obser­vó que en la mues­tra se pre­sen­ta un esti­lo demo­crá­ti­co, el cual es con­si­de­ra­do como edu­ca­ti­va­men­te ade­cua­do por­que pre­sen­ta un balan­ce entre las prác­ti­cas de afec­to y con­trol psi­co­ló­gi­co que se aso­cian con esta­bi­li­dad emo­cio­nal y ale­gría en los niños. Ante este pano­ra­ma se sugie­re en pri­me­ra ins­tan­cia que se iden­ti­fi­que a los niños con apti­tu­des sobre­sa­lien­tes para inser­tar­los en pro­gra­mas no solo que poten­cia­li­cen sus capa­ci­da­des inte­lec­tua­les sino que tam­bién ayu­den a mejo­rar la inter­ac­ción madre-hijo des­de eda­des pre­es­co­la­res. En tales con­di­cio­nes se pue­de favo­re­cer un desa­rro­llo socio­emo­cio­nal ópti­mo, pro­gra­mas que pro­cu­ren modu­lar la expre­sión de con­duc­tas inade­cua­das como la agre­sión y que a su vez inte­gren capa­ci­ta­ción a los padres para favo­re­cer una rela­ción madre-hijo armo­nio­sa y ade­cua­da y hacer­los sen­si­bles a las deman­das emo­cio­na­les de sus hijos sobre­sa­lien­tes. 

Referencias