Pensando la docencia: una reflexión crítica desde miradas epistemológicas diversas

Javier Reyes Hernández1

Modelo epistemológico dialéctico: punto de partida

En este artícu­lo inten­tó esta­ble­cer un puen­te para el aná­li­sis de una prác­ti­ca pro­fe­sio­nal como es la docen­cia uni­ver­si­ta­ria y un mode­lo epis­te­mo­ló­gi­co dia­léc­ti­co que sir­ve de sus­ten­to y que nos invi­ta a la bús­que­da per­ma­nen­te del cam­bio y la trans­for­ma­ción.

Hay algu­nas ideas que quie­ro com­par­tir, extraí­das de mate­ria­les diver­sos, que reco­gen la pers­pec­ti­va de algu­nos auto­res sobre el rol social del maes­tro, sal­van­do que cada teo­ría de la edu­ca­ción pre­sen­ta sus pro­pias exi­gen­cias y expec­ta­ti­vas de dicho rol. Para la peda­go­gía de Rous­seau, el maes­tro es sólo quien hace de guar­dián y pro­tec­tor del niño con­tra la corrup­ción y las malas influen­cias. Para Tols­toi, el edu­ca­dor debe ser nece­sa­ria­men­te una per­so­na vir­tuo­sa que con su ejem­plo per­so­nal con­ta­gie al estu­dian­te. Para Guyau, un maes­tro es un hip­no­ti­za­dor y será buen maes­tro quien se parez­ca al hip­no­ti­za­dor, o sea a una per­so­na que pue­de indu­cir y some­ter la volun­tad aje­na. Para Pes­ta­loz­zi y Groe­be, el edu­ca­dor es el jar­di­ne­ro de los alum­nos. Para Blons­ki, el edu­ca­dor es un inge­nie­ro cuya cien­cia de cul­ti­vo de los seres huma­nos fun­cio­na como el cul­ti­vo de las plan­tas y la cría del gana­do, como una cien­cia seme­jan­te a éstas. Muchos com­pa­ra­ron el tra­ba­jo del docen­te con la labor del artis­ta y des­ta­ca­ron como fun­da­men­ta­les los aspec­tos de la crea­ción indi­vi­dual. Otros, como Komens­ki, por ejem­plo, afir­ma­ron que el méto­do de la ense­ñan­za huma­na debe ser mecá­ni­co, es decir, que debe pres­cri­bir todo tan defi­ni­da­men­te como para que todo lo que se apren­da no pue­da dejar de tener éxi­to.

Son infi­ni­tos los posi­cio­na­mien­tos y a pesar del tiem­po muchas ideas sobre­vi­ven en la actua­li­dad. Otras, en cam­bio, han sido sólo cli­chés, inca­pa­ces, amén de su con­te­ni­do huma­nis­ta, de revo­lu­cio­nar las polí­ti­cas y los esce­na­rios edu­ca­ti­vos con­cre­tos.

Sin inge­nui­da­des, aflo­ran pre­gun­tas pro­vo­ca­do­ras que me con­du­cen a una rup­tu­ra con la acri­ti­ci­dad con que los docen­tes vivi­mos nues­tra prác­ti­ca hoy:  ¿Con base en qué para­dig­mas epis­te­mo­ló­gi­cos se está deba­tien­do, actual­men­te, la prác­ti­ca del docen­te?, ¿Será que el posi­ti­vis­mo que­da muy cómo­do a los fines de eva­luar el esta­do actual y el esta­do desea­do?, ¿Por qué nos cues­ta reaco­mo­dar esque­mas men­ta­les y ubi­car el énfa­sis no en el pun­to don­de cae la fle­cha (resul­ta­do, nivel, cate­go­ría) sino en el reco­rri­do que hace la mis­ma (pro­ce­so)?

Una res­pues­ta encon­tra­da en esta espi­ral del cono­ci­mien­to resul­ta una nue­va inte­rro­gan­te: ¿Cómo pue­de atra­par el mode­lo epis­te­mo­ló­gi­co dia­léc­ti­co la prác­ti­ca de ser docen­te? Creo que la pro­pia prác­ti­ca es un buen camino para la refle­xión crí­ti­ca, al res­pec­to Corral plan­tea:

“El mode­lo epis­te­mo­ló­gi­co dia­léc­ti­co acep­ta que los fines e inten­cio­nes de los suje­tos son obje­ti­vos en la medi­da en que apa­re­cen como rea­li­za­cio­nes de la prác­ti­ca social en la cual los suje­tos están impli­ca­dos y no como expre­sio­nes tras­cen­den­ta­les del espí­ri­tu. Así los sen­ti­dos per­so­na­les que los suje­tos intro­du­cen en la reali­dad son auto­com­pren­sio­nes his­tó­ri­cas, imá­ge­nes que los hom­bres ela­bo­ran de sí mis­mos a par­tir de sus accio­nes sobre esta reali­dad media­das siem­pre por la ideo­lo­gía. En rigor, no exis­te lo pura­men­te obje­ti­vo, ni lo pura­men­te sub­je­ti­vo; de lo que se tra­ta es de enten­der el trán­si­to entre ambos polos del cono­ci­mien­to cuya esen­cia es la prác­ti­ca social e his­tó­ri­ca” (Corral, 2003, pág.180).

La refle­xión ante­rior me invi­ta a reto­mar de la psi­co­lo­gía sovié­ti­ca el sis­te­ma cate­go­rial pro­pues­to como signo, sig­ni­fi­ca­do y sen­ti­do per­so­nal para aco­mo­dar­lo a esta com­pren­sión dia­léc­ti­ca de la prác­ti­ca de ser docen­te y a la posi­bi­li­dad de ir enla­zan­do mode­los epis­te­mo­ló­gi­cos a esas cate­go­rías sin la nece­si­dad de emi­tir jui­cios de valor ni hablar de obs­tácu­los ni de sal­tos epis­te­mo­ló­gi­cos. Sola­men­te una con­ver­gen­cia que qui­sie­ra atra­par des­de ambas mira­das para una com­pren­sión dife­ren­te de la prác­ti­ca que enun­cio y vivo.

El signo lo entien­do como aque­lla cate­go­ría que uti­li­zo para desig­nar o nom­brar algo, una visión posi­ti­vis­ta nos pue­de ubi­car al docen­te como ese signo, si com­pren­de­mos del posi­ti­vis­mo, entre otras cosas, que toda cua­li­dad dis­tin­ti­va y nece­sa­ria del cono­ci­mien­to es su obje­ti­vi­dad. Es pre­ci­sa­men­te esa la repre­sen­ta­ción que hago de la edu­ca­ción ban­ca­ria, ubi­can­do al docen­te des­de esa obje­ti­vi­dad, como úni­co pro­pie­ta­rio de un cono­ci­mien­to, de una infor­ma­ción que tras­mi­te lineal­men­te al edu­can­do que a su vez cons­ti­tu­ye embu­do de ese cono­ci­mien­to y de esa infor­ma­ción.

El sig­ni­fi­ca­do lo asu­mo como la cons­truc­ción social que se hace del signo con carác­ter his­tó­ri­co y cul­tu­ral con­cre­to. La her­me­néu­ti­ca feno­me­no­ló­gi­ca no reve­la los con­te­ni­dos del acto de comu­ni­ca­ción entre los suje­tos sino los sig­ni­fi­ca­dos que se expre­san en esos con­te­ni­dos, y esos sig­ni­fi­ca­dos son cons­trui­dos social­men­te en el pro­ce­so per­ma­nen­te de diá­lo­go, arras­trán­do­nos a lo que el mar­xis­mo lla­ma “con­tra­dic­ción como base del desa­rro­llo”. ¿Cómo se ha cons­trui­do social­men­te el sig­ni­fi­ca­do del docen­te?, ¿Por dón­de nos debe con­du­cir el diá­lo­go para una nue­va re-sig­ni­fi­ca­ción de ese signo?

Por su par­te, el sen­ti­do per­so­nal vie­ne de la expe­rien­cia, de la viven­cia que como suje­to se tie­ne en la rela­ción con el signo, con­ver­gen­cia que se aco­mo­da a mi prác­ti­ca en tan­to el sen­ti­do per­so­nal que han teni­do  para mí los docen­tes y que ha enri­que­ci­do el sen­ti­do per­so­nal que tie­ne para mí ser docen­te, gene­ran­do una prác­ti­ca libe­ra­do­ra, en per­ma­nen­te pro­ce­so de cam­bio y tras­for­ma­ción, pro­vo­can­do el cie­rre de deter­mi­na­dos ciclos refle­xi­vos que son nece­sa­rios para abrir nue­vos ciclos de prác­ti­ca reno­va­do­ra.

Con­si­de­ro que ense­ñar es hacer par­te del pro­ce­so más gran­de de cono­cer, lo que impli­ca nece­sa­ria­men­te apren­der; la edu­ca­ción o la prác­ti­ca edu­ca­ti­va es siem­pre una cier­ta teo­ría del cono­ci­mien­to pues­ta en prác­ti­ca. Al res­pec­to Pau­lo Frei­re apun­ta­ba: “Una cues­tión nece­sa­ria es pre­gun­tar­se cuál es nues­tra com­pren­sión del acto de ense­ñar y cuál es nues­tra com­pren­sión del acto de apren­der” (ITESO, 2000, audio­vi­sual), y en su inten­to celo­so por pro­po­ner una edu­ca­ción libe­ra­do­ra, le da pri­ma­cía al papel de lo afec­ti­vo en el pro­ce­so de ense­ñar y apren­der, refi­rien­do: “tú no pue­des ense­ñar a nadie a amar, tú tie­nes que amar… La úni­ca for­ma que tú tie­nes de ense­ñar a amar es aman­do” (ITESO, 2000, audiovisual)Es pre­ci­sa­men­te esa prác­ti­ca acti­va, viva, coope­ra­da, conec­ta­da des­de una mira­da sis­té­mi­ca, la que con­du­ce a que el resul­ta­do sean pro­vo­ca­cio­nes per­ma­nen­tes para el cam­bio, que se viva el pro­ce­so como un resul­ta­do en sí mis­mo, y que no cons­ti­tu­yan blo­ques de cono­ci­mien­tos; para Corral es la “voca­ción eman­ci­pa­do­ra”, es decir, “…com­pren­der los lími­tes de la reali­dad, sus for­mas de cam­bio, para tras­cen­der­los” (Corral, 2003, pág.190).

El docen­te debe ver­se como un medio para que el estu­dian­te apren­da, esto es, con­ce­bir el pro­ce­so docen­te cen­tra­do en el apren­di­za­je y no en la ense­ñan­za (como has­ta nues­tros días lo asu­me la edu­ca­ción tra­di­cio­nal); el estu­dian­te apren­de no por la ame­na­za del pro­fe­sor que lo tien­ta a repro­du­cir  frías teo­rías y lo eti­que­ta por el resul­ta­do de un examen sino por la apli­ca­ción pro­duc­ti­va que pue­da hacer del cono­ci­mien­to en y para su vida coti­dia­na y des­de sus con­cep­cio­nes del mun­do,  lo que nos lle­va a recu­pe­rar la noción de suje­to auto­de­ter­mi­na­do que pro­po­ne Vygots­ki. Esta es pre­ci­sa­men­te una de las prin­ci­pa­les con­tra­dic­cio­nes con las que tro­pie­zo, en este repen­sar mi prác­ti­ca como docen­te des­de un mode­lo epis­te­mo­ló­gi­co que la sos­tie­ne.

Con­si­de­ro que en nues­tra reali­dad gran par­te del “acto de edu­car” se con­vier­te en un “acto de ense­ñar”, y en tal sen­ti­do se pri­vi­le­gian pos­tu­ras asis­ten­cia­lis­tas, uni­di­rec­cio­na­les y sobre todo cla­si­fi­ca­to­rias, por enci­ma de aque­llas que logran un ver­da­de­ro trán­si­to de una posi­ción de depen­den­cia a la de auto­de­ter­mi­na­ción per­so­nal.

Como es sabi­do, el mode­lo epis­te­mo­ló­gi­co dia­léc­ti­co par­te de una inten­cio­na­li­dad de trans­for­ma­ción, de un méto­do basa­do en la inter­ven­ción y el acom­pa­ña­mien­to y de un mode­lo de desa­rro­llo en for­ma de espi­ral (repre­sen­ta­ción sim­bó­li­ca que nos invi­ta ver el desa­rro­llo como un pro­ce­so con  avan­ces y retro­ce­sos). Estos axio­mas reco­no­cen refe­ren­tes epis­te­mo­ló­gi­cos en la cons­truc­ción del enfo­que his­tó­ri­co-social, del cual tam­bién inten­to beber en mi pra­xis al reco­no­cer la capa­ci­dad del indi­vi­duo no sólo de adap­tar­se al medio sino de trans­for­mar­lo en un inten­to por­que la trans­for­ma­ción lo devuel­va a un pro­ce­so de cre­ci­mien­to per­so­nal. Es en este axio­ma don­de encuen­tro una fisu­ra en la prác­ti­ca de la docen­cia hoy.

Muy pocas veces somos suje­tos con inten­ción de hacer de nues­tro ejer­ci­cio de la docen­cia un pro­ce­so de cre­ci­mien­to mutuo, com­par­ti­do, y, sobre todo, coope­ra­do; nos ubi­ca­mos con fre­cuen­cia en una posi­ción de poder cons­trui­da  social­men­te y a la que  nos afe­rra­mos por su car­ga sim­bó­li­ca en ese pro­ce­so que se da entre pro­fe­sor y estu­dian­te, vien­do a estos últi­mos como “cabe­zas vasi­jas”, recur­so usa­do por Frei­re para deno­mi­nar la posi­ción de repo­si­to­rio, de ana­quel del cono­ci­mien­to en la que se ha ubi­ca­do al alumno. Esto no equi­va­le a poner en ries­go la inten­ción ni a que los lími­tes se dilu­yan,  más bien tie­ne que ver con  la cua­li­dad  de la rela­ción y del pro­ce­so que Frei­re des­cri­be en su peda­go­gía de la libe­ra­ción:

“el edu­ca­dor nece­si­ta del edu­can­do como el edu­can­do nece­si­ta del edu­ca­dor, ambos se edu­can, aun­que las tareas de ambos sean espe­cí­fi­cas, el edu­ca­dor no es igual al edu­can­do, el edu­ca­dor tie­ne que ense­ñar y el edu­can­do tie­ne que apren­der, la cues­tión es saber cómo se dan esas rela­cio­nes de mane­ra que sea una prác­ti­ca demo­crá­ti­ca y eman­ci­pa­do­ra”. (ITESO, 2000, audio­vi­sual)

Esta impron­ta debe invi­tar­nos a rom­per con el rum­bo segui­do tra­di­cio­nal­men­te por el sis­te­ma aca­dé­mi­co, el cual con­ci­bió —por heren­cia de la omni­po­ten­cia de las cien­cias exac­tas y del para­dig­ma posi­ti­vis­ta en las cien­cias socia­les—  el pro­ta­go­nis­mo abso­lu­to del pro­fe­sor des­de su sapien­cia, ponien­do a los estu­dian­tes en posi­ción de escu­cha y pasi­vi­dad; con­vir­tió a la cla­se como el espa­cio sec­ta­rio al que se acu­de para ser obje­to de eva­lua­ción don­de la escu­cha y la repro­duc­ción se pre­sen­tan como las úni­cas opcio­nes que garan­ti­zan el éxi­to; y situó a la escue­la como el espa­cio for­mal que repri­me y avan­za a la zaga de las vidas de quie­nes le dan el sig­ni­fi­ca­do y el sen­ti­do.

La prác­ti­ca docen­te y su aco­mo­do a mode­los epis­te­mo­ló­gi­cos con­tem­po­rá­neos: Cons­truc­cio­nis­mo Social, Peda­go­gía libe­ra­do­ra y Teo­ría de la com­ple­ji­dad.

Al pri­vi­le­giar el papel del diá­lo­go y la rela­ción, el Cons­truc­cio­nis­mo social devie­ne en refe­ren­te epis­te­mo­ló­gi­co al con­ce­bir­se como mode­lo que man­tie­ne al indi­vi­duo, tan­to en los aspec­tos cog­ni­ti­vos y socia­les como en los afec­ti­vos, no como un mero pro­duc­to del ambien­te o un sim­ple resul­ta­do de sus dis­po­si­cio­nes inter­nas, sino como una cons­truc­ción pro­pia que se va pro­du­cien­do día a día, resul­ta­do de la inter­ac­ción entre esos dos fac­to­res.

En con­se­cuen­cia, según la posi­ción cons­truc­cio­nis­ta, el cono­ci­mien­to no es una copia de la reali­dad, sino una cons­truc­ción del ser humano como pro­duc­to de los sig­ni­fi­ca­dos par­ti­cu­la­res que los indi­vi­duos cons­tru­yen des­de sus pro­pios mode­los repre­sen­ta­ti­vos, pro­duc­to de la acti­vi­dad sim­bó­li­ca.

Una cate­go­ría que este refe­ren­te toma como pun­to de par­ti­da es el ser rela­cio­nal, la cual rom­pe con la dico­to­mía suje­to-obje­to, es decir, yo acá y el mun­do allá, cues­tión que que­da resuel­ta des­de el len­gua­je, en el que uno lo cons­tru­ye sólo si el otro, des­de el pro­pio diá­lo­go, le da la opor­tu­ni­dad de hacer­lo, en un autén­ti­co pro­ce­so de cola­bo­ra­ción. Y es ahí don­de la prác­ti­ca de ser docen­te no tie­ne sen­ti­do, se blo­quea, se pier­de en el inten­to, cuan­do no se cons­tru­ye en ese pro­ce­so de cola­bo­ra­ción. Cada pala­bra del pro­fe­sor, cada inten­to peda­gó­gi­co, sólo adquie­re sen­ti­do en yux­ta­po­si­ción, en cola­bo­ra­ción. Y cada cola­bo­ra­ción se vuel­ve algo dis­tin­to. El sig­ni­fi­ca­do se trans­for­ma y hay cola­bo­ra­ción con otros docen­tes y con otros pro­ce­sos. El sig­ni­fi­ca­do siem­pre es, no den­tro de la cosa mis­ma, sino den­tro del pro­ce­so cola­bo­ra­ti­vo.

Otra cate­go­ría rele­van­te es el papel con­ce­di­do al diá­lo­go para la trans­for­ma­ción. La idea de sus­ti­tuir, siem­pre que sea posi­ble, la cla­se magis­tral por el diá­lo­go con los estu­dian­tes, es una expe­rien­cia que Ger­gen inten­ta plan­tear­se per­ma­nen­te­men­te en ese esce­na­rio que cons­ti­tu­ye el aula, en el que dese­cha cada vez más la idea de una ense­ñan­za tra­di­cio­nal ancla­da en una base indi­vi­dua­lis­ta, inca­paz de la gene­ra­ción rela­cio­nal de sig­ni­fi­ca­dos para abrir­se a un modo de cons­truc­ción en el que los alum­nos for­men par­te de nue­vos diá­lo­gos en un mode­lo hori­zon­tal y par­ti­ci­pa­ti­vo que rom­pa con la pers­pec­ti­va uni­di­rec­cio­nal que encie­rra, en muchos casos, este pro­ce­so.

Con­si­de­ro que el diá­lo­go favo­re­ce a que los estu­dian­tes hagan uso de sus capa­ci­da­des para gene­rar con­ver­sa­cio­nes que pue­dan resul­tar sig­ni­fi­ca­ti­vas, no sólo por el inter­cam­bio de infor­ma­ción sino, ade­más, por el inter­cam­bio de viven­cias. La cues­tión no radi­ca en decir­les cuán­tas cosas tie­nen que saber o apren­der sino cómo inte­gran en su pers­pec­ti­va per­so­nal lo que los docen­tes tie­nen para com­par­tir. La ense­ñan­za y el apren­di­za­je son mutuos.

La idea de cons­truir un espa­cio en el que se sus­ti­tu­ya la crí­ti­ca anta­gó­ni­ca por el diá­lo­go hace que nos mova­mos siem­pre en un pro­ce­so gene­ra­dor don­de poda­mos reco­no­cer todo lo que hay de posi­ti­vo en los otros, cómo nues­tras his­to­rias se cru­zan y sacar de ahí el ver­da­de­ro apren­di­za­je con la cer­te­za de que dicho inter­cam­bio da como fru­to nue­vas for­mas de vida.

Esta pers­pec­ti­va dia­ló­gi­ca abra­za, en sus orí­ge­nes, la peda­go­gía libe­ra­do­ra de Frei­re como corrien­te de pen­sa­mien­to que se enmar­ca den­tro del mode­lo con­tem­po­rá­neo de la nue­va psi­co­lo­gía lati­no­ame­ri­ca­na. Para mi prác­ti­ca como docen­te este refe­ren­te, des­de lo teó­ri­co, cons­ti­tu­ye una alter­na­ti­va por la posi­bi­li­dad de diá­lo­go que me brin­da con cons­truc­tos como la par­ti­ci­pa­ción, la peda­go­gía, la edu­ca­ción ban­ca­ria, el poder, la hege­mo­nía, entre otros. Como refe­ren­te meto­do­ló­gi­co, sig­ni­fi­ca la posi­bi­li­dad de tra­ba­jar los gru­pos con la inten­ción de que las per­so­nas sean suje­tos crí­ti­cos del pro­ce­so de apren­di­za­je, que se pro­duz­can decons­truc­cio­nes de pau­tas y este­reo­ti­pos pro­pios de rela­cio­nes socia­les asi­mé­tri­cas e incor­po­ra­cio­nes de nue­vos apren­di­za­jes que apun­ten a una sub­je­ti­vi­dad pro­po­si­ti­va, crea­ti­va y par­ti­ci­pa­ti­va. Y, como refe­ren­te polí­ti­co, por­que la edu­ca­ción debe reto­mar una dimen­sión pro­fun­da­men­te polí­ti­ca, vin­cu­lar la coti­dia­ni­dad de las per­so­nas con su con­tex­to his­tó­ri­co con­tri­bu­yen­do así a la trans­for­ma­ción de las prác­ti­cas des­de el nivel de lo coti­diano y de las estruc­tu­ras de la socie­dad.

Con­si­de­ro que esta peda­go­gía libe­ra­do­ra debe ser un hori­zon­te epis­te­mo­ló­gi­co para quie­nes desa­rro­llan prác­ti­cas como docen­tes. Amén del alu­vión de crí­ti­cas que otras peda­go­gías pue­den enun­ciar, no pue­do dejar de ser cohe­ren­te con algo que me tras­cien­de como edu­ca­dor para incor­po­rar­lo, con sus luces y som­bras, a una con­cep­ción de vida. Pien­so que des­de esta con­cep­ción peda­gó­gi­ca se esti­mu­lan las posi­bi­li­da­des de trans­for­ma­ción posi­ti­va, de auto-orga­ni­za­ción ante las con­tin­gen­cias (even­tos ame­na­zan­tes), aten­dien­do a la par­ti­ci­pa­ción acti­va y al con­sen­so de los edu­can­dos sin pre­ten­der el cam­bio des­de la impo­si­ción (enten­di­da por Frei­re como Edu­ca­ción Ban­ca­ria, en la que el cono­ci­mien­to es una dona­ción de aque­llos que se juz­gan sabios a los que juz­gan igno­ran­tes) sino des­de la ape­la­ción a las capa­ci­da­des de los suje­tos para con­ce­bir el pro­ce­so de cam­bio, para tomar deci­sio­nes y para cons­truir idea­les de futu­ro, don­de edu­ca­dor y edu­can­do se trans­for­man en suje­tos del mis­mo pro­ce­so en el que cre­cen jun­tos y en el cual los argu­men­tos de la auto­ri­dad ya no rigen.

Una visión sin­te­ti­za­da de la asun­ción que hace Pau­lo Frei­re al con­cep­to de desa­rro­llo es su tesis sobre la Peda­go­gía de la Espe­ran­za que enun­cia­ra en su libro Peda­go­gía de la Auto­no­mía (Frei­re, 1997) y en la cual hace refe­ren­cia al valor que se le con­ce­de a los sen­ti­mien­tos, las emo­cio­nes, al valor de amar, a la posi­bi­li­dad de cons­truir rela­cio­nes des­de una visión más huma­nis­ta sin dejar­se lle­var por sen­ti­men­ta­lis­mos. Es tam­bién el gus­to por la lucha per­ma­nen­te que gene­ra la espe­ran­za sin la cual la lucha pere­ce.

Otro acer­ca­mien­to a los mode­los epis­te­mo­ló­gi­cos con­tem­po­rá­neos me invi­tan a repen­sar la prác­ti­ca docen­te des­de el para­dig­ma de la com­ple­ji­dad, refe­ren­te que, a mi modo de ver, ofre­ce valio­sos apor­tes a una prác­ti­ca pro­fe­sio­nal que requie­re de acti­tu­des dis­tin­tas fren­te al mun­do, fren­te al otro ser humano (estu­dian­te) y fren­te a sí mis­mo (docen­te).

Vivi­mos bajo los efec­tos del para­dig­ma de la sim­pli­fi­ca­ción, de la dis­yun­ción, reduc­ción y abs­trac­ción. De esa visión uni­la­te­ral y limi­ta­da que tene­mos de com­pren­der los pro­ce­sos y que muti­lan el cono­ci­mien­to y des­fi­gu­ran lo real.

Cuan­do Morin habla de la com­ple­ji­dad se refie­re a lo enre­da­do, al des­or­den, a la ambi­güe­dad, a la incer­ti­dum­bre, lo que impli­ca la nece­si­dad de un pen­sa­mien­to múl­ti­ple y diver­so que per­mi­ta su abor­da­je, en esa rela­ción dia­ló­gi­ca que él lla­ma “inte­li­gen­cia cie­ga” que no ve más allá de sus pro­pios lími­tes y ni siquie­ra reco­no­ce esos lími­tes.

Creo fir­me­men­te —des­de la revi­sión teó­ri­ca a la que nos invi­ta Morin en su víncu­lo entre com­ple­ji­dad y edu­ca­ción— que la cues­tión de la prác­ti­ca del docen­te más que tras­mi­tir infor­ma­ción, cono­ci­mien­tos, sabe­res puros, debe tra­tar de cons­truir, como dije­ra Eduar­do Galeano: “una cul­tu­ra del víncu­lo y no del des­vincu­lo”, que con­tri­bu­ya a favo­re­cer la auto­de­ter­mi­na­ción del estu­dian­te y la auto­no­mía del pen­sa­mien­to. Si como docen­tes halá­ra­mos de la com­ple­ji­dad las herra­mien­tas para desa­rro­llar un pen­sa­mien­to capaz de no estar ence­rra­do en lo local y lo par­ti­cu­lar, capaz de pen­sar en tér­mi­nos de sis­te­mas y com­pren­dien­do que el espa­cio del aula es más que la suma de los alum­nos, los tex­tos, los ins­tru­men­tos y has­ta el mis­mo docen­te, se favo­re­ce­rían el sen­ti­do de la res­pon­sa­bi­li­dad, la éti­ca y el ejer­ci­cio de la ciu­da­da­nía.  La epis­te­mo­lo­gía de la com­ple­ji­dad impli­ca, por tan­to, sos­te­ner una visión inte­gra­do­ra que evi­te la reduc­ción, la dis­yun­ción y la sepa­ra­ción del cono­ci­mien­to.

Una pre­gun­ta nece­sa­ria para un cie­rre de este ciclo refle­xi­vo: ¿qué con­tri­bu­ción me ofre­ce la teo­ría de la com­ple­ji­dad para pen­sar la edu­ca­ción y espe­cí­fi­ca­men­te el rol del docen­te en este pro­ce­so?

Creo per­ti­nen­te el abor­da­je de un pen­sa­mien­to que inte­gre dis­tin­tos con­tex­tos al uní­sono y que esti­mu­le la capa­ci­dad para glo­ba­li­zar, es decir, para intro­du­cir los cono­ci­mien­tos en un mun­do más o menos orga­ni­za­do.

Des­de la pers­pec­ti­va de Morin, apos­tar por una visión más inte­gra­do­ra sobre edu­ca­ción impli­ca una refor­ma del pen­sa­mien­to.

“Esta refor­ma a su vez –refe­ría el autor‑, nece­si­ta de una refor­ma de la edu­ca­ción. En este sen­ti­do, la refor­ma debe habi­li­tar­nos a afron­tar la com­ple­ji­dad, con ayu­da de los ins­tru­men­tos con­cep­tua­les ten­drá como misión coexis­tir con la incer­ti­dum­bre, la alea­to­rie­dad y la com­ple­ji­dad, la fina­li­dad de la ense­ñan­za es “crear cabe­zas bien pues­tas más que bien lle­nas”. Esfor­zar­se por pen­sar bien es prac­ti­car un pen­sa­mien­to que se deve­le sin cesar por con­tex­tua­li­zar y tota­li­zar las infor­ma­cio­nes y los cono­ci­mien­tos, que se apli­que sin cesar a la lucha con­tra el error y la men­ti­ra” (Morin, 1999).

Integrando modelos: ¿qué, por qué y para qué?

Lo ante­rior es un nue­vo pun­to de par­ti­da para pen­sar si es posi­ble ela­bo­rar mode­los inte­gra­ti­vos que cons­ti­tu­yan refe­ren­tes epis­te­mo­ló­gi­cos para el desa­rro­llo de la cien­cia y su víncu­lo con la prác­ti­ca. Con­si­de­ro que la idea del eclec­ti­cis­mo ubi­ca al pro­fe­sio­nal en una fran­ja de como­di­dad que muchas veces resul­ta ambi­gua, dotan­do al espe­cia­lis­ta de una supues­ta licen­cia para actuar según lo que con­si­de­re per­ti­nen­te en cada momen­to.

Es cier­to que exis­te una nece­si­dad de abor­da­jes pro­fe­sio­na­les des­de una ade­cua­ción a las exi­gen­cias que deman­dan las reali­da­des de los esce­na­rios pro­fe­sio­na­les, sobre todo des­de una visión más prag­má­ti­ca que epis­té­mi­ca, pero esto no nos pue­de cegar y asu­mir el eclec­ti­cis­mo des­de una inte­gra­ción que sea adi­ti­va, es decir, tomar lo mejor o lo común de cada una de las corrien­tes.

Por su par­te, el tema de la inte­gra­ción epis­te­mo­ló­gi­ca tam­bién tie­ne sus ries­gos, algu­nas pre­gun­tas me pro­vo­can, ¿qué se inte­gra?, ¿quién deci­de qué inte­grar? y ¿para qué inte­grar? Las res­pues­tas a estas inte­rro­gan­tes des­de un ver­da­de­ro carác­ter cien­tí­fi­co supo­nen un pro­fun­do cono­ci­mien­to teó­ri­co y una prác­ti­ca sis­te­má­ti­ca que tome como refe­ren­te cada uno de los mode­los exis­ten­tes, algo de por sí muy difí­cil de lograr.

La alter­na­ti­va a la inte­gra­ción epis­te­mo­ló­gi­ca es via­ble cuan­do se tra­ta de ads­cri­bir­se a un refe­ren­te cohe­ren­te con el desa­rro­llo de la pra­xis pro­fe­sio­nal del docen­te y des­de esta pers­pec­ti­va conec­tar qué posi­ción de inte­gra­ción pue­de ser más pri­vi­le­gia­da en cada caso a par­tir de los diver­sos nive­les cons­truc­ti­vos de la psi­co­lo­gía y de las par­ti­cu­la­ri­da­des de los indi­vi­duos (edu­ca­do­res y edu­can­dos), esce­na­rios (espa­cio edu­ca­ti­vo) y reali­da­des socia­les.

Des­de mi expe­rien­cia pro­fe­sio­nal y des­de algu­nas horas de lec­tu­ra de diver­sas pro­pues­tas epis­te­mo­ló­gi­cas, con­si­de­ro qué hilos pue­do atar para cons­truir un refe­ren­te inte­gra­ti­vo que se aco­mo­de a mi reali­dad pro­fe­sio­nal y que se nutra no de lo mejor o de lo posi­ti­vo de cada teo­ría (sería caer en la sim­ple adi­ción de ele­men­tos cons­ti­tu­ti­vos) sino de las posi­bi­li­da­des que me ofre­ce cada nivel o espa­cio lógi­co-cons­truc­ti­vo.

El mode­lo his­tó­ri­co-cul­tu­ral me invi­ta a tomar­lo como refe­ren­te epis­te­mo­ló­gi­co para dicha pro­pues­ta, sobre todo por su pen­sar des­de la dia­léc­ti­ca que esta­ble­ce pun­tos de con­tra­dic­cio­nes supe­ra­bles (externo-interno, cog­ni­ti­vo-afec­ti­vo, bio­ló­gi­co-ambien­tal, entre otros) como pau­tas para el desa­rro­llo. Una peda­go­gía libe­ra­do­ra, eman­ci­pa­do­ra, que par­te de prin­ci­pios éti­cos, polí­ti­cos y filo­só­fi­cos del acto de edu­car y de ense­ñar, des­de un mode­lo que nos invi­ta a tras­mi­tir una cul­tu­ra como refle­jo de nues­tra con­di­ción huma­na y nos posi­bi­li­te ayu­dar­nos a vivir, pudie­ra cons­ti­tuir un refe­ren­te axio­ló­gi­co-nor­ma­ti­vo basa­do en una éti­ca huma­nis­ta. Al mis­mo tiem­po, como refe­ren­te teó­ri­co-con­cep­tual con­si­de­ro opor­tuno mirar las cosas que hace­mos des­de la pers­pec­ti­va de la com­ple­ji­dad que reco­no­ce que el todo es más que la suma de las par­tes y que el reco­no­ci­mien­to de ese todo depen­de del cono­ci­mien­to de las par­tes; que tra­te los fenó­me­nos mul­ti­di­men­sio­na­les en vez de ais­lar de mane­ra muti­la­do­ra cada una de sus dimen­sio­nes; que reco­noz­ca las reali­da­des como soli­da­rias y con­flic­ti­vas y que res­pe­te lo diver­so al mis­mo tiem­po que lo úni­co. Y final­men­te, des­de el espa­cio prag­má­ti­co, el cons­truc­cio­nis­mo social me pro­vo­ca per­ma­nen­te­men­te la asun­ción del len­gua­je como recur­so para la cons­truc­ción colec­ti­va en un fran­co pro­ce­so de cola­bo­ra­ción entre todos, nos invi­ta a nue­vas for­mas de com­pren­sión y de acción, de mul­ti­pli­ci­dad y de inno­va­ción y sobre todo infun­de espe­ran­za en el desa­rro­llo de un diá­lo­go com­par­ti­do.

Sobre las fisuras que pueda tener una discusión epistemológica contemporánea

En pri­mer lugar, con­si­de­ro que aun este diá­lo­go es insu­fi­cien­te des­de una his­to­ria de la psi­co­lo­gía que se per­ci­be incon­clu­sa y de la cual están halan­do des­de dife­ren­tes posi­cio­nes, lo que pue­de pro­vo­car un debi­li­ta­mien­to de la cien­cia; es por ello que el res­ca­te de la trans­dis­ci­pli­na­rie­dad se con­vier­te en un foco nece­sa­rio, no como una moda dis­cur­si­va que dilu­ye las fron­te­ras teó­ri­cas y meto­do­ló­gi­cas con el con­se­cuen­te ries­go de sepa­rar, frag­men­tar y per­der la noción de con­tex­to, sino como  víncu­lo que per­mi­ta crear el inter­cam­bio y la coope­ra­ción inter, mul­ti y trans­dis­ci­pli­nar orien­tan­do la gene­ra­ción de un nue­vo para­dig­ma. Otro énfa­sis que quie­ro res­ca­tar tie­ne que ver con el hecho de que ante la cre­cien­te urgen­cia de abor­da­jes inter­ven­ti­vos para gene­rar cam­bios en los dife­ren­tes nive­les, la psi­co­lo­gía se debe a un diá­lo­go entre esas cues­tio­nes meto­do­ló­gi­cas que se asu­men y los refe­ren­tes epis­te­mo­ló­gi­cos de ori­gen, cues­tión que evi­ta­ría ofre­cer (o seguir ofre­cien­do) una ima­gen de la psi­co­lo­gía como pseu­do­cien­cia.

La invi­ta­ción es a encon­trar espa­cios de diá­lo­go y des­de la inte­gra­ción de esfuer­zos indi­vi­dua­les comul­gar con los sen­ti­dos de nues­tras prác­ti­cas y, a par­tir de ellos, re-sig­ni­fi­car nues­tras mane­ras de pen­sar, sen­tir y hacer la psi­co­lo­gía como cien­cia y como pro­fe­sión.

Referencias

Notas