¿Por qué los adolescentes se aceptan y se rechazan?

Susett de la Caridad Naranjo Pou1

Complejo de Museos Morro Cabaña

Jorge Enrique Torralbas Oslé2, Patricia Batista Sardain3

Facultad de Psicología. Universidad de La Habana

Introducción

Las rela­cio­nes entre igua­les cons­ti­tu­yen un tema recu­rren­te de estu­dio para diver­sas ramas de la Psi­co­lo­gía, entre ellas la Psi­co­lo­gía del Desa­rro­llo y la Psi­co­lo­gía Edu­ca­ti­va. Su impor­tan­cia se debe al valor que impreg­na en el desa­rro­llo per­so­no­ló­gi­co de cada indi­vi­duo. En la eta­pa de la ado­les­cen­cia este ras­go es más noto­rio. Los coe­tá­neos y la diná­mi­ca que en el gru­po se esta­ble­ce tie­ne un alto impac­to en el desa­rro­llo de la neo­for­ma­ción psi­co­ló­gi­ca de esta eta­pa: la iden­ti­dad per­so­nal.

Esta inves­ti­ga­ción pro­po­ne iden­ti­fi­car las razo­nes por las cua­les se acep­tan y se recha­zan ado­les­cen­tes en el con­tex­to esco­lar cubano. Se pre­ten­de cono­cer los cri­te­rios que defi­nen el éxi­to y fra­ca­so den­tro de los gru­pos, los cua­les son ele­men­tos cla­ves para com­pren­der y poten­ciar las diná­mi­cas esco­la­res actua­les.

Breve referente teórico

La acep­ta­ción den­tro del gru­po de coe­tá­neos es cla­ve para el bien­es­tar psi­co­ló­gi­co del ado­les­cen­te, pues cons­ti­tu­ye un impor­tan­te espa­cio para satis­fa­cer sus nece­si­da­des de inde­pen­den­cia y auto­afir­ma­ción. Bozho­vich des­cri­be dos fenó­me­nos que se mani­fies­tan en los ado­les­cen­tes en su afán de ser acep­ta­dos por el gru­po de igua­les: el con­for­mis­mo –acep­tar los cri­te­rios de los otros de for­ma acrí­ti­ca- y el nega­ti­vis­mo –opo­ner­se sis­te­má­ti­ca­men­te a las opi­nio­nes de los otros sin refle­xión algu­na (Domín­guez, 2003). Se evi­den­cia una nece­si­dad laten­te de admi­tir las nor­mas e imi­tar modos de actuar que faci­li­ten la apro­ba­ción en el gru­po.

La acep­ta­ción social que ten­ga el ado­les­cen­te tie­ne reper­cu­sio­nes en su auto­es­ti­ma, su adap­ta­ción al medio e inclu­so en su ren­di­mien­to. Para el ado­les­cen­te ser acep­ta­do sig­ni­fi­ca que sus igua­les lo esti­man y bus­can su com­pa­ñía para rea­li­zar deter­mi­na­das acti­vi­da­des; mien­tras que el recha­zo y la indi­fe­ren­cia deno­tan una valo­ra­ción nega­ti­va, fal­ta de esti­ma y de atrac­ción inter­per­so­nal.

La aten­ción de este estu­dio se enfo­ca en las rela­cio­nes entre coe­tá­neos en el gru­po esco­lar, espe­cí­fi­ca­men­te los cri­te­rios que uti­li­zan los ado­les­cen­tes para jus­ti­fi­car sus sim­pa­tías y anti­pa­tías.

Gar­cía y Rosas (2009) decla­ran que los cri­te­rios que toman en cuen­ta los ado­les­cen­tes para sen­tir sim­pa­tía por un com­pa­ñe­ro tien­den a pre­sen­tar un per­fil pro­so­cial, con dis­po­si­ción a pres­tar ayu­da, par­ti­ci­par en las acti­vi­da­des, coope­rar, coin­ci­dir en afi­ni­da­des, etc. Por otra par­te, se asu­me que el com­por­ta­mien­to agre­si­vo y otras cua­li­da­des que entor­pe­cen las rela­cio­nes socia­les son los prin­ci­pa­les corre­la­tos del recha­zo entre igua­les.

La lite­ra­tu­ra ha dis­tin­gui­do dos gran­des líneas para com­pren­der los pro­ce­sos que sub­ya­cen en la acep­ta­ción y recha­zo. Una de ellas defien­de que los esco­la­res lle­van a cabo sus elec­cio­nes en fun­ción de un cri­te­rio pre­pon­de­ran­te, como la seme­jan­za inter­per­so­nal, el bien­es­tar. La segun­da corrien­te apun­ta a que las elec­cio­nes se rea­li­zan sobre una base com­por­ta­men­tal o carac­te­ro­ló­gi­ca, ape­lan­do a una diná­mi­ca de cos­to-bene­fi­cio (Mon­jas, Sure­da, y Gar­cía, 2008).

Los estu­dios de la pri­me­ra corrien­te seña­lan que niños y ado­les­cen­tes se eli­gen uti­li­zan­do como cri­te­rio la simi­la­ri­dad entre el que eli­ge y el ele­gi­do, de esta for­ma se tien­de a eva­luar como posi­ti­vo lo que se nos pare­ce y nega­ti­va­men­te lo dife­ren­te. De hecho, cuan­do Fes­tin­ger expli­ca el pro­ce­so de com­pa­ra­ción social, asu­me que los indi­vi­duos bus­can rela­cio­nar­se con otros que sean seme­jan­tes a ellos en aras de poder vali­dar sus creen­cias, com­por­ta­mien­tos y pre­fe­ren­cias. De este modo, el víncu­lo fun­cio­na como un meca­nis­mo para pro­te­ger una auto­va­lo­ra­ción posi­ti­va. Igual­men­te, la seme­jan­za res­pec­to a varia­bles socio­de­mo­grá­fi­cas como el sexo y el color de la piel son impor­tan­tes en la emi­sión de elec­cio­nes. Es en la ado­les­cen­cia don­de ocu­rre mayor segre­ga­ción según el sexo para esta­ble­cer rela­cio­nes entre los igua­les.

Los estu­dios de la segun­da corrien­te se cen­tran en la com­ple­men­ta­rie­dad y seña­lan que los suje­tos emi­ten elec­cio­nes bus­can­do ras­gos que ellos mis­mos no ten­gan y que pue­dan repor­tar­les algún bene­fi­cio. Se sim­pa­ti­za con aque­llos que nos recom­pen­san y nos apre­cian (Mon­jas, Sure­da, y Gar­cía, 2008). No obs­tan­te, por lo gene­ral se alu­de a una com­bi­na­ción entre seme­jan­zas, dife­ren­cias y satis­fac­ción en el víncu­lo.

Estu­dios mues­tran que las con­duc­tas impor­tan­tes para las elec­cio­nes posi­ti­vas en los ado­les­cen­tes esta­ban aso­cia­das a la coope­ra­ción, el dis­fru­te de bro­mas y el com­par­tir acti­vi­da­des e intere­ses. Por otro lado, el recha­zo está cau­sa­do fuer­te­men­te por com­por­ta­mien­tos agre­si­vos y anti­so­cia­les, así como el desin­te­rés por el estu­dio (Inder­bitze, 1991 cita­do en Mon­jas, Sure­da y Gar­cía, 2008). No obs­tan­te, que un estu­dian­te ten­ga una de estas carac­te­rís­ti­cas posi­ti­vas o nega­ti­vas no sig­ni­fi­ca que sea popu­lar o recha­za­do.

Estu­dios rea­li­za­dos en Espa­ña y publi­ca­dos ante­rior­men­te en esta revis­ta bajo el títu­lo ¿Por qué los niños y las niñas se acep­tan y se recha­zan?, mos­tra­ban que duran­te esta eta­pa de la vida las prin­ci­pa­les razo­nes que moti­van a la elec­ción de ami­gos tie­nen que ver con la sim­pa­tía, las posi­bi­li­da­des de diver­sión que brin­da su com­pa­ñía, la satis­fac­ción con­jun­ta del víncu­lo y la tenen­cia de carac­te­rís­ti­cas que sus­ten­tan una rela­ción de amis­tad (con­fian­za, leal­tad, apo­yo, ayu­da…). Por otra par­te, los recha­zos sue­len estar rela­cio­na­dos con con­duc­tas agre­si­vas (psi­co­ló­gi­ca, físi­ca, ver­bal y ges­tual), los com­por­ta­mien­tos inma­du­ros, las difi­cul­ta­des para sos­te­ner la aten­ción y las accio­nes que resul­tan moles­tos para otros (Mon­jas, Sure­da y Gar­cía, 2008).

Metodología

Los obje­ti­vos de este estu­dio son:

• Iden­ti­fi­car las razo­nes por las que los ado­les­cen­tes de Secun­da­ria Bási­ca y Pre­uni­ver­si­ta­rio de las escue­las cuba­nas se eli­gen y se recha­zan.
• Com­pa­rar la expre­sión de las razo­nes de elec­ción y recha­zo con varia­bles socio­de­mo­grá­fi­cas y de ren­di­mien­to aca­dé­mi­co.

Técnicas:

El ins­tru­men­to emplea­do para la reco­gi­da de datos es un cues­tio­na­rio socio­mé­tri­co de nomi­na­ción. Las pre­gun­tas que lo con­for­man son:

• ¿Con qué estudiante(s) de tu aula te gus­ta­ría estu­diar? ¿Por qué?
• ¿Con qué estudiante(s) de tu aula no te gus­ta­ría estu­diar? ¿Por qué?
• ¿Con qué estudiante(s) de tu aula te gus­ta­ría pasar tiem­po libre? ¿Por qué?
• ¿Con qué estudiante(s) de tu aula no te gus­ta­ría pasar tiem­po libre? ¿Por qué?

Esta varian­te de socio­mé­tri­co apli­ca­da se carac­te­ri­za por no reque­rir lími­tes de elec­cio­nes, abor­dar de for­ma dife­ren­cia­da la esfe­ra aso­cia­da a la tarea y la vin­cu­la­da con los aspec­tos socia­les, y ade­más deman­da de una jus­ti­fi­ca­ción en cada pre­gun­ta. Este últi­mo ele­men­to repre­sen­ta el mate­rial bási­co de aná­li­sis para esta inves­ti­ga­ción.

Muestra

La mues­tra estu­vo con­for­ma­da por 645 estu­dian­tes de 20 gru­pos, 10 ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res, de ellas 5 secun­da­rias y 5 pre­uni­ver­si­ta­rios, de 8vo y 11no gra­do res­pec­ti­va­men­te. En el nivel de ense­ñan­za de Secun­da­ria Bási­ca, el 47,4% son muje­res y el 52,6% hom­bres, el 50,8% tie­ne piel blan­ca, el 31,7% piel mes­ti­za y el 17,5% piel negra. En el nivel de ense­ñan­za pre­uni­ver­si­ta­rio el 58,4% son muje­res y el 41,6% hom­bres, el 63,1% tie­ne piel blan­ca, el 24,8% piel mes­ti­za y el 12,1% piel negra.

Procedimiento

El equi­po de inves­ti­ga­ción con­tac­tó con 10 ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res y lue­go de expli­car­le a pro­fe­so­res y direc­ti­vos los obje­ti­vos de la inves­ti­ga­ción se fija­ron hora­rios para rea­li­zar el cues­tio­na­rio socio­mé­tri­co. Este ins­tru­men­to fue apli­ca­do a todos los estu­dian­tes de 20 gru­pos esco­la­res. Los estu­dian­tes cum­pli­men­ta­ron el cues­tio­na­rio en un perio­do de 15 a 20 minu­tos. Cada pro­fe­sor reci­bió pos­te­rior­men­te la retro­ali­men­ta­ción de los resul­ta­dos de su gru­po.

Pro­ce­so de cate­go­ri­za­ción

Para efec­tuar el aná­li­sis de las razo­nes emi­ti­das por cada estu­dian­te se lle­vó a cabo un aná­li­sis de con­te­ni­do a tra­vés de los siguien­tes pasos:

• Reco­pi­la­ción lite­ral de las razo­nes de cada estu­dian­te para jus­ti­fi­car sus elec­cio­nes de sim­pa­tía y recha­zo, en la esfe­ra rela­cio­na­da con la tarea y los aspec­tos socia­les.
• Pri­me­ra codi­fi­ca­ción de las razo­nes emi­ti­das.
• Pri­me­ra cla­si­fi­ca­ción, que agru­pa tipos de res­pues­tas seme­jan­tes.
• Pro­ce­sa­mien­to de estos códi­gos en el pro­gra­ma esta­dís­ti­co SPSS.
• Ela­bo­ra­ción de cate­go­rías teó­ri­cas, com­pa­ran­do cons­tan­te­men­te los tipos de res­pues­tas y los agru­pa­mien­tos gene­ra­dos.

Análisis de resultados

Des­crip­ción de las cate­go­rías de elec­ción y recha­zo

Las razo­nes para la emi­sión de sim­pa­tías y recha­zos, tan­to en la esfe­ra vin­cu­la­da con la tarea como con los aspec­tos socia­les se agru­pan en sie­te cate­go­rías. Algu­nas se cen­tran en las cua­li­da­des del que reci­be la elección/rechazo, en la cua­li­dad del víncu­lo, en el bene­fi­cio que se obtie­ne de esa rela­ción, así como en la seme­jan­za del que se elige/rechaza con el que emi­te:

Cate­go­rías de elec­ción

• Cua­li­dad para las rela­cio­nes socia­les: Alu­de a carac­te­rís­ti­cas per­so­na­les que favo­re­cen las inter­ac­cio­nes socia­les. Ejem­plos: “Es agra­da­ble”; “Es compañera/o”.
• Ras­gos físi­cos: Carac­te­rís­ti­cas exter­nas que apun­tan al atrac­ti­vo y la bue­na apa­rien­cia. Ejem­plos: “Es boni­ta”.
• Cua­li­da­des inte­lec­tua­les y/o para la tarea: Alu­sio­nes a carac­te­rís­ti­cas inte­lec­tua­les y per­so­no­ló­gi­cas que favo­re­cen direc­ta­men­te el desem­pe­ño de tareas aca­dé­mi­cas. Ejem­plos: “Es inte­li­gen­te”; “Es estu­dio­so”; “Es dis­ci­pli­na­do”; “Se con­cen­tra en las acti­vi­da­des”.
• Bene­fi­cio de la rela­ción (indi­vi­dual o mutuo hacia la tarea/ indi­vi­dual o mutuo hacia los aspec­tos socia­les): Refie­re la ganan­cia que el ado­les­cen­te apre­cia que le apor­ta su rela­ción con el otro. Esta ganan­cia pue­de ser uni­di­rec­cio­nal o bidi­rec­cio­nal. Ejem­plos: “Me expli­ca cuan­do no entien­do”; “Me com­pren­de”; “Nos ayu­da­mos con las tareas”; “Nos diver­ti­mos jun­tos.”
• Víncu­lo social: Tipo de rela­ción que tie­nen dos coe­tá­neos. Ejem­plos: “Es mi amigo/a”; “Es mi novio/a”.
• Seme­jan­za: Carac­te­rís­ti­cas que com­par­ten dos igua­les. Ejem­plos: “Le gus­ta los mis­mo que a mi”; “Tie­ne mi mis­mo nivel inte­lec­tual”; “Pen­sa­mos pare­ci­do.”
• Gus­tos, hábi­tos y esti­los: Carac­te­rís­ti­cas que le son atrac­ti­vas a un ado­les­cen­te de otro. Ejem­plos: “Me gus­ta su for­ma de ser”; “Me gus­ta como bai­la”; “Me gus­ta su esti­lo”

Cate­go­rías de recha­zo

• Cua­li­dad para las rela­cio­nes socia­les: Alu­de a carac­te­rís­ti­cas per­so­na­les que entor­pe­cen las inter­ac­cio­nes socia­les. Ejem­plos: “Es indi­vi­dua­lis­ta”; “Es pesada/o”; “Es aburrida/o”; “No le gus­ta tra­ba­jar en gru­po”; “Es introvertida/o”; “Es mala per­so­na”.
• Ras­gos físi­cos: Carac­te­rís­ti­cas exter­nas del otro: apa­rien­cia físi­ca des­agra­da­ble. Ejem­plos: “Es fea/o”; “Es negra/o”.
• Cua­li­da­desinte­lec­tua­les y /o para la tarea: Alu­sio­nes a carac­te­rís­ti­cas inte­lec­tua­les y per­so­no­ló­gi­cas que entor­pe­cen direc­ta­men­te el desem­pe­ño de tareas aca­dé­mi­cas. Ejem­plos: “Es bruta/o”; “No estu­dia”; “Es indis­ci­pli­na­do”; “Es irres­pon­sa­ble”.
• Bene­fi­cio de la rela­ción (indi­vi­dual o mutuo hacia la tarea/ indi­vi­dual o mutuo hacia los aspec­tos socia­les): Refie­re la ausen­cia de ganan­cia en la rela­ción con otro. Esta ausen­cia de ganan­cia pue­de ser per­ci­bi­do como uni­di­rec­cio­nal o bidi­rec­cio­nal. Ejem­plos: “Me cae mal”; “No me expli­ca cuan­do le pre­gun­to.”
• Víncu­lo social: Tipo de rela­ción, con matiz nega­ti­vo, que tie­nen dos coe­tá­neos. Ejem­plos: “No es mi amiga/o”.
• Seme­jan­za: Ausen­cia de carac­te­rís­ti­cas per­so­na­les com­par­ti­das por dos ado­les­cen­tes. Ejem­plos: “Tene­mos dife­ren­tes nive­les inte­lec­tua­les”; “Pen­sa­mos muy dife­ren­te”.
• Gus­tos, hábi­tos y esti­los: Ausen­cia de carac­te­rís­ti­cas atrac­ti­vas de un ado­les­cen­te a otro. Ejem­plos: “No me gus­ta su for­ma de ser”; “No me gus­ta su esti­lo.”

Cada una de estas cate­go­rías emer­gen tan­to en la esfe­ra afec­ti­va como en la vin­cu­la­da con la tarea. Es intere­san­te cómo las cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les tie­nen una alta influen­cia en los cri­te­rios para recha­zar en la esfe­ra fun­cio­nal (29.4%). Esto está con­di­cio­na­do por la eta­pa del desa­rro­llo en que se encuen­tran los estu­dian­tes, don­de la natu­ra­le­za afec­ti­va de las rela­cio­nes inter­per­so­na­les es cla­ve para su bien­es­tar psi­co­ló­gi­co y for­ma­ción iden­ti­ta­ria.

El bene­fi­cio que se obtie­ne de la rela­ción cons­ti­tu­ye un cri­te­rio cla­ve en ambas esfe­ras. Es más común la alu­sión al bene­fi­cio indi­vi­dual que al bene­fi­cio mutuo; por ende, son más comu­nes res­pues­tas como: ‘me ayu­da’, que ‘nos ayu­da­mos’.

La refe­ren­cia a los ras­gos físi­cos emer­ge con mayor inten­si­dad en los gru­pos de secun­da­ria, espe­cial­men­te para emi­tir sim­pa­tías. Cuan­do oca­sio­nal­men­te es uti­li­za­do como indi­ca­dor de recha­zo, hace refe­ren­cia a pre­jui­cios racia­les (ser negro/a) o el ajus­te a patro­nes de belle­za social­men­te cons­trui­dos (ser feo/a, gordo/a).

El víncu­lo social es un cri­te­rio cla­ve para emi­tir sim­pa­tías, ya que com­pren­de las rela­cio­nes de amis­tad. Dichas rela­cio­nes cons­ti­tu­yen ejes cla­ves para el desa­rro­llo del ado­les­cen­te y la satis­fac­ción de sus nece­si­da­des. Este cri­te­rio es más común en las muje­res que los hom­bres, tan­to en lo afec­ti­vo como en lo fun­cio­nal.

La ausen­cia de seme­jan­za sobre­sa­le para recha­zar en ambas esfe­ras. Según la teo­ría de la com­pa­ra­ción social, para los miem­bros de un gru­po es más atrac­ti­vo esta­ble­cer víncu­los con miem­bros que se parez­can a ellos, ya que esto pro­te­ge su auto­va­lo­ra­ción. Enton­ces, la ausen­cia de esta seme­jan­za cons­ti­tu­ye la jus­ti­fi­ca­ción de algu­nos recha­zos de los ado­les­cen­tes. Con los gus­tos, hábi­tos y esti­los suce­de algo simi­lar.

La cons­truc­ción de estas cate­go­rías nos per­mi­tió pro­fun­di­zar en un aná­li­sis pos­te­rior sobre la rela­ción entre las razo­nes de elec­ción y recha­zo y algu­nas varia­bles socio­de­mo­grá­fi­cas y de ren­di­mien­to aca­dé­mi­co que carac­te­ri­zan a los suje­tos de la mues­tra.

Expresión y comparación de las razones de elección y rechazo con variables sociodemográficas y de rendimiento académico

Los prin­ci­pa­les cri­te­rios que uti­li­zan los ado­les­cen­tes para emi­tir sim­pa­tías aso­cia­das a la tarea son: Las cua­li­da­des inte­lec­tua­les y/o refe­ri­das a la tarea (35,7%): ‘por­que es inte­li­gen­te’, ‘se con­cen­tra en las tareas’, ‘es estu­dio­so’; las cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les (22,5%), ‘es agra­da­ble’, ‘es com­pa­ñe­ris­ta’; el bene­fi­cio indi­vi­dual que se obtie­ne con la rela­ción (22,2%) con mayor énfa­sis en los aspec­tos socia­les: ‘me com­pren­de’, ‘me hace sen­tir bien’.

Se mues­tran dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas en cuan­to a:

• Tipo de ense­ñan­za: Los estu­dian­tes de secun­da­ria bási­ca al ele­gir las per­so­nas con las que pre­fie­ren estu­diar les con­fie­ren más impor­tan­cia a las cua­li­da­des de rela­cio­nes socia­les, sien­do estas más rele­van­tes que las rela­cio­na­das con la acti­vi­dad de estu­dio; ade­más, en este nivel de ense­ñan­za es don­de los ras­gos físi­cos cons­ti­tu­yen una razón de elec­ción. Estos resul­ta­dos resul­tan dife­ren­tes a los encon­tra­dos en pre­uni­ver­si­ta­rio don­de son mejor valo­ra­das las cua­li­da­des para la acti­vi­dad de estu­dio, cen­trán­do­se fun­da­men­tal­men­te en el bene­fi­cio que el estu­dian­te que eli­ge obtie­ne de dicha rela­ción; es sig­ni­fi­ca­ti­vo tam­bién el tipo de víncu­lo sos­te­ni­do con el com­pa­ñe­ro, sobre todo cuan­do este se basa en rela­cio­nes de amis­tad; y la per­cep­ción de que exis­ten seme­jan­zas entre ambas.
• Sexo: En esta varia­ble las dife­ren­cias se mues­tran en la ense­ñan­za secun­da­ria: para las ado­les­cen­tes es más impor­tan­te estu­diar con aquellos(as) con quien se per­ci­ben seme­jan­tes, como con­se­cuen­cia sue­len ele­gir com­pa­ñe­ras del mis­mo sexo, influ­yen­do en la com­po­si­ción homo­gé­nea de los sub­gru­pos de estu­dio. Los varo­nes le dan más impor­tan­cia que las hem­bras a las cua­li­da­des favo­re­ce­do­ras para el ejer­ci­cio de la tarea y los aspec­tos socia­les.
• Color de la piel: Tam­bién en la secun­da­ria exis­ten dife­ren­cias con­di­cio­na­das por el color de la piel, son los estu­dian­tes de piel negra los que más impor­tan­cia le con­fie­ren a los ras­gos físi­cos como cri­te­rio para ele­gir a los com­pa­ñe­ros con los que quie­ren estu­diar. Los estu­dian­tes de piel blan­ca eli­gen por las cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les que carac­te­ri­zan a cada miem­bro y los mes­ti­zos, las cua­li­da­des inte­lec­tua­les y/o hacia la tarea.
• Índi­ce aca­dé­mi­co: En el pre­uni­ver­si­ta­rio los estu­dian­tes con altos índi­ces aca­dé­mi­cos pre­fie­ren ele­gir para estu­diar com­pa­ñe­ros de los cua­les pue­dan obte­ner algún bene­fi­cio de la rela­ción, prio­ri­zan­do en sus víncu­los la posi­bi­li­dad de man­te­ner sus resul­ta­dos docen­tes. Los de más bajo índi­ce aca­dé­mi­co pre­fie­ren a quie­nes se des­ta­quen por sus cua­li­da­des inte­lec­tua­les.

En cuan­to a los prin­ci­pa­les cri­te­rios por los que se recha­za en la esfe­ra de la eje­cu­ción de la tarea están: la fal­ta de cua­li­da­des inte­lec­tua­les y/o hacia la tarea (40,2%), ‘es bru­to’, ‘no le intere­sa salir bien’; las malas cua­li­da­des per­so­na­les vin­cu­la­das a las rela­cio­nes socia­les (31,3%), ‘es des­agra­da­ble’, ‘es abu­rri­do’, ‘es inma­du­ro’; la ausen­cia de bene­fi­cios con la rela­ción (21,8%), ‘me hace per­der el tiem­po’, ’me des­con­cen­tra’.

Se mues­tran dife­ren­cias en cuan­to a:

• Tipo de ense­ñan­za: Los ado­les­cen­tes de la secun­da­ria recha­zan con mayor inten­si­dad por la pre­sen­cia de cua­li­da­des inte­lec­tua­les que entor­pe­cen la tarea y las rela­cio­nes socia­les y son los úni­cos que tie­nen en cuen­ta los ras­gos físi­cos como un cri­te­rio impor­tan­te de recha­zo. En esta eta­pa vemos la inter­fe­ren­cia de pre­jui­cios racia­les y esté­ti­cos en el fun­cio­na­mien­to de los gru­pos y el esta­tus de quie­nes per­te­ne­cen a sec­to­res estig­ma­ti­za­dos por sus carac­te­rís­ti­cas exter­nas. Por su par­te, los estu­dian­tes de pre­uni­ver­si­ta­rios ponen mayor énfa­sis en la fal­ta de bene­fi­cios de la rela­ción y atri­bu­yen mayor valor a la ausen­cia de seme­jan­za inter­per­so­nal.
• Esco­la­ri­dad de los padres: En la secun­da­ria, los estu­dian­tes que cuen­tan con ambos padres uni­ver­si­ta­rios son los úni­cos que recha­zan a otros miem­bros por la ausen­cia de seme­jan­za inter­per­so­nal y jun­to a los que tie­nen al menos un padre con nivel supe­rior, los que más men­cio­nan la fal­ta de cua­li­da­des inte­lec­tua­les como una razón; los de padres con menor nivel aca­dé­mi­co hacen más énfa­sis en la fal­ta de cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les.

Los prin­ci­pa­les cri­te­rios por los que se emi­ten sim­pa­tías en la esfe­ra de las rela­cio­nes socia­les son: la exis­ten­cia de un víncu­lo social (32,4%), ‘somos ami­gos’, ‘esta­mos jun­tos des­de la pri­ma­ria’; las cua­li­da­des hacia las rela­cio­nes socia­les (30.0%), ‘es diver­ti­do’, ‘es agra­da­ble’; el bene­fi­cio que se obtie­ne de la rela­ción (24,2%), con espe­cial énfa­sis en los aspec­tos socia­les: ‘me escu­cha’.

Encon­tra­mos dife­ren­cias con las siguien­tes varia­bles:

• Nivel de Ense­ñan­za: En la secun­da­ria se hace mayor énfa­sis en la exis­ten­cia de víncu­lo social, la pre­sen­cia de rela­cio­nes de amis­tad se con­vier­te en un cri­te­rio sufi­cien­te para ele­gir en esa esfe­ra. Ade­más, son los que más impor­tan­cia le con­fie­ren a los ras­gos físi­cos y las cua­li­da­des inte­lec­tua­les. En el pre­uni­ver­si­ta­rio resul­ta más impor­tan­te la obten­ción de bene­fi­cio de la rela­ción y la valo­ra­ción posi­ti­va sobre las cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les.
• Sexo: En la secun­da­ria las muje­res hacen mayor énfa­sis en las cua­li­da­des para las rela­cio­nes socia­les y los hom­bres en los ras­gos físi­cos. Los dos prin­ci­pa­les cri­te­rios para emi­tir recha­zos en los aspec­tos socia­les son: las cua­li­da­des que entor­pe­cen las rela­cio­nes socia­les (61,7%), ‘es pesa­do’, ‘es abu­rri­do’ y las cua­li­da­des inte­lec­tua­les que difi­cul­tan la tarea (30%): ‘es bru­to’, ‘es indis­ci­pli­na­do’.

Encon­tra­mos dife­ren­cias con la siguien­te varia­ble:

• Nivel de Ense­ñan­za: En la secun­da­ria bási­ca, los ras­gos físi­cos vuel­ven a ser un cri­te­rio de recha­zo. En el pre­uni­ver­si­ta­rio exis­te un mayor énfa­sis en la ausen­cia de seme­jan­za inter­per­so­nal y la caren­cia de víncu­lo afec­ti­vo como ele­men­to impor­tan­te para ele­gir con quién se pasa el tiem­po libre. En esta eta­pa, el per­ci­bir­se dife­ren­te o la ausen­cia de rela­cio­nes de amis­tad son ele­men­tos cla­ves para com­pren­der la emi­sión de recha­zos.

Conclusiones

Los resul­ta­dos de este estu­dio mues­tran la mul­ti­pli­ci­dad de moti­vos que deter­mi­nan la acep­ta­ción y recha­zo entre ado­les­cen­tes den­tro de los gru­pos esco­la­res. Estos moti­vos son con­di­cio­na­dos por varios cri­te­rios, fun­da­men­tal­men­te el sexo y el momen­to de la ado­les­cen­cia de los estu­dian­tes. Ade­más, están más o menos pre­sen­tes en cada una de las esfe­ras en las que se des­en­vuel­ve la vida del gru­po (fun­cio­nal y afec­ti­va).

Las ado­les­cen­tes que cur­san la secun­da­ria bási­ca eli­gen a sus compañeros/as de estu­dio (esfe­ra fun­cio­nal) a par­tir de res­pues­tas a inte­rro­gan­tes como: ¿Él/ella es inte­li­gen­te y estudioso/a?, ¿Tie­ne capa­ci­da­des pare­ci­das a las mías?, ¿Es mi amigo/a?

En cam­bio, los varo­nes se pre­gun­tan si: ¿Él/ella es inte­li­gen­te y se con­cen­tra al estu­diar?, ¿Me pue­de expli­car cuan­do no entien­do?, ¿Es divertido/a?

Ambos pri­vi­le­gian las cua­li­da­des inte­lec­tua­les y capa­ci­da­des para desem­pe­ñar­se con éxi­to en el área de estu­dio; sin embar­go, para las mucha­chas son más impor­tan­tes las seme­jan­zas y la exis­ten­cia de un víncu­lo afec­ti­vo basa­do en la amis­tad. La lite­ra­tu­ra espe­cia­li­za­da des­cri­be que jus­ta­men­te las muje­res ado­les­cen­tes están nece­si­ta­das de rela­cio­nes con alto con­te­ni­do emo­cio­nal más tem­pra­na­men­te que los varo­nes.

Es intere­san­te que los resul­ta­dos se mues­tran dife­ren­tes a los rea­li­za­dos con esco­la­res de 10 y 11 años (Mon­jas, Sure­da, y Gar­cía, 2008), don­de los aspec­tos aca­dé­mi­cos tenían poca influen­cia en las razo­nes para ele­gir y recha­zar. Al pare­cer, con la edad, estos ele­men­tos se vuel­ven más impor­tan­tes e influ­yen en pará­me­tros de éxi­to y fra­ca­so. Esta idea res­ca­ta la impor­tan­cia de la valo­ra­ción de los docen­tes y el mane­jo de las acti­vi­da­des eva­lua­ti­vas como deter­mi­nan­tes de las jerar­quías den­tro de los gru­pos. Des­ta­car las capa­ci­da­des de algu­nos estu­dian­tes por su desem­pe­ño en la tarea tie­ne con­se­cuen­cias en la can­ti­dad y cali­dad de inter­re­la­cio­nes que se esta­ble­cen con otros miem­bros del gru­po. Por su par­te, sin gran­des ele­men­tos dis­tin­ti­vos, hem­bras y varo­nes de pre­uni­ver­si­ta­rio al ele­gir sus com­pa­ñe­ros de estu­dio tie­nen en cuen­ta si: ¿Él/ella me ayu­da a con­se­guir mis metas aca­dé­mi­cas?, ¿Es inte­li­gen­te?, ¿Es mi amigo/a?, ¿Tie­ne mis mis­mas capa­ci­da­des?, ¿Es agra­da­ble?

En este caso, aun­que las seme­jan­zas y la exis­ten­cia de un víncu­lo afec­ti­vo resul­tan muy impor­tan­tes, el prin­ci­pal ele­men­to es la posi­bi­li­dad de obte­ner bene­fi­cios como resul­ta­do de la rela­ción. El aumen­to de las exi­gen­cias esco­la­res y el tipo/diseño de la acti­vi­dad docen­te imple­men­ta­do den­tro de los gru­pos de cla­se con­di­cio­na que los ado­les­cen­tes esta­blez­can rela­cio­nes sos­te­ni­das en el bene­fi­cio mayor­men­te uni­di­rec­cio­nal. Esta ten­den­cia debe tener­se en cuen­ta, sobre todo al adver­tir las posi­bles con­se­cuen­cias para los estu­dian­tes cuyo desem­pe­ño no es per­ci­bi­do como ven­ta­jo­so por par­te de los miem­bros del gru­po.

Pro­mo­ver un apren­di­za­je coope­ra­ti­vo, de mutuo bene­fi­cio, don­de todos los com­pa­ñe­ros se com­pro­me­tan con la con­se­cu­ción de metas gru­pa­les, evi­ta­ría que carac­te­rís­ti­cas des­ven­ta­jo­sas en algu­nos estu­dian­tes los colo­ca­ran en situa­cio­nes vul­ne­ra­bles para el recha­zo o el ais­la­mien­to.

Al ele­gir com­pa­ñe­ros para pasar el tiem­po libre, los estu­dian­tes de secun­da­ria bási­ca se cues­tio­nan si: ¿Él o ella es mi amigo/a?, ¿Es divertido/a?, ¿Es bue­na per­so­na?, ¿Es agra­da­ble? Mien­tras, los de pre­uni­ver­si­ta­rio se pre­gun­tan si: ¿Es alguien que me divier­te?, ¿Me hace sen­tir bien?, ¿Es agra­da­ble con­mi­go?

Al prin­ci­pio de la ado­les­cen­cia el atrac­ti­vo inter­per­so­nal se sus­ten­ta en las cua­li­da­des per­so­na­les de los miem­bros; lue­go son más impor­tan­tes las carac­te­rís­ti­cas del víncu­lo inter­per­so­nal y lo que este le apor­ta. Estos cam­bios pudie­ran estar rela­cio­na­dos con el trán­si­to por momen­tos dife­ren­tes de la ado­les­cen­cia. Los estu­dian­tes más pró­xi­mos a la eta­pa de la juven­tud comien­zan a tener una mayor ela­bo­ra­ción per­so­nal, cri­ti­ci­dad a la hora de sim­pa­ti­zar o recha­zar a otro miem­bro y se comien­zan a modi­fi­car la estruc­tu­ra jerár­qui­ca de las nece­si­da­des. Por ende, no se basan en res­pon­der la pre­gun­ta ¿cómo es?, sino ¿qué me apor­ta? ¿cuál es el bene­fi­cio de nues­tra rela­ción?

Para con­cluir, hemos de resal­tar que esta inves­ti­ga­ción tie­ne impli­ca­cio­nes edu­ca­ti­vas y para la Psi­co­lo­gía del Desa­rro­llo. Para esta últi­ma, este estu­dio sig­ni­fi­ca una carac­te­ri­za­ción actual de los cri­te­rios de éxi­to y recha­zo de los ado­les­cen­tes cuba­nos. Para la Psi­co­lo­gía Edu­ca­ti­va, sig­ni­fi­ca la posi­bi­li­dad de pro­vo­car cons­cien­te­men­te el desa­rro­llo de pro­gra­mas de com­pe­ten­cia social tenien­do en cuen­ta las cate­go­rías de acep­ta­ción y recha­zo.

Referencias

Notas