Psicoterapia infantil: elementos distintivos y propuesta de intervención

Olivia de Jongh González1

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Introducción

En el mun­do se tie­ne en cuen­ta cada día más, la impor­tan­cia de la detec­ción y pre­ven­ción de las alte­ra­cio­nes psi­co­ló­gi­cas infan­ti­les, para faci­li­tar el desa­rro­llo armo­nio­so de la per­so­na­li­dad des­de eda­des muy tem­pra­nas. Sin embar­go, los tras­tor­nos emo­cio­na­les y del com­por­ta­mien­to, aún cons­ti­tu­yen uno de los gru­pos de mayor inci­den­cia en las con­sul­tas de psi­co­lo­gía infan­til (Gar­cía, 2013). Aún cuan­do los padres no lo iden­ti­fi­quen como tal, estos tras­tor­nos se han con­ver­ti­do en un pro­ble­ma de salud públi­ca a nivel mun­dial, que afec­ta el desa­rro­llo y fun­cio­na­mien­to de los niños y los ado­les­cen­tes que lo pade­cen (Ulloa, Peña y Noga­les, 2011). Sola­men­te los tras­tor­nos por défi­cit de aten­ción e hiper­ac­ti­vi­dad, ocu­pan la cuar­ta par­te de las con­sul­tas de los meno­res de 15 años, soli­ci­ta­das en los cen­tros de salud men­tal en Ciu­dad de Méxi­co, segui­dos de tras­tor­nos men­ta­les sin espe­ci­fi­ca­ción, reac­cio­nes a estrés gra­ve, pro­ble­mas de adap­ta­ción y tras­tor­nos diso­cia­les (Lucio y Here­dia, 2014).

A par­tir de estas deman­das, el tra­ba­jo clí­ni­co infan­til ha adqui­ri­do cada día mayor rele­van­cia en su alcan­ce, espe­cia­li­za­ción y bús­que­da de méto­dos de eva­lua­ción, diag­nós­ti­cos y psi­co­te­ra­péu­ti­cos efi­ca­ces, pero aún que­da mucho por inves­ti­gar al res­pec­to, por lo que diver­sos auto­res han ale­ga­do fal­ta de estu­dios rigu­ro­sos en el tema. Cas­te­lla­nos R. (2013) afir­ma que sola­men­te un 0,74% de los artícu­los publi­ca­dos entre 1969 y 1998 por la Revis­ta Lati­no­ame­ri­ca­na de Psi­co­lo­gía, esta­ban refe­ri­dos a la psi­co­te­ra­pia infan­til y de la ado­les­cen­cia, mien­tras que entre 1999–2011, el 2.6 % esta­ban rela­cio­na­dos con la clí­ni­ca infan­til y nin­guno con la psi­co­te­ra­pia pro­pia­men­te. Por su par­te, Ken­dall y Morris (1991), no encuen­tran res­pues­tas con­tun­den­tes para cues­tio­nes refe­ren­tes a los pro­gra­mas tera­péu­ti­cos; para quié­nes son indi­ca­dos, o bajo qué con­di­cio­nes pue­den pre­sen­tar resul­ta­dos satis­fac­to­rios. Des­ta­can la poca pro­li­fe­ra­ción cien­tí­fi­ca en el área, y pro­po­nen la nece­si­dad de inves­ti­gar en diver­sas temá­ti­cas rela­cio­na­das con la inter­ven­ción para tras­tor­nos espe­cí­fi­cos del niño y la fami­lia, la eva­lua­ción com­pa­ra­ti­va de los pro­gra­mas desa­rro­lla­dos, y la eva­lua­ción de los efec­tos de la inter­ac­ción tera­peu­ta-pacien­te, que influ­yen sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te en los resul­ta­dos del tra­ta­mien­to de niños y ado­les­cen­tes.

Por estas razo­nes, en el pre­sen­te artícu­lo se rea­li­za una refle­xión sobre algu­nas de las carac­te­rís­ti­cas bási­cas de la psi­co­te­ra­pia infan­til (espe­cial­men­te diri­gi­da a niños de edad pre­es­co­lar) y sus dife­ren­cias con la psi­co­te­ra­pia gene­ral, pues la pri­me­ra requie­re tener en cuen­ta diver­sos aspec­tos rela­cio­na­dos con la pro­pia con­cep­ción del pacien­te, sus carac­te­rís­ti­cas y el acce­so a este. Final­men­te, y a par­tir de estas carac­te­rís­ti­cas, se rea­li­za una pro­pues­ta de inter­ven­ción gru­pal basa­da en una com­bi­na­ción de téc­ni­cas crea­ti­vas y cuen­tos tera­péu­ti­cos, que se con­si­de­ran opor­tu­nos y efi­ca­ces, para abor­dar las difi­cul­ta­des emo­cio­na­les y del com­por­ta­mien­to en la pobla­ción infan­til.

La psicoterapia infantil

Para hablar de psi­co­te­ra­pia infan­til se debe par­tir de la defi­ni­ción de dos cues­tio­nes esen­cia­les: 1- ¿qué es psi­co­te­ra­pia? y 2- ¿qué se requie­re para tra­ba­jar con niños?

La psi­co­te­ra­pia pue­de ser defi­ni­da como “el con­jun­to de cono­ci­mien­tos, acti­tu­des, valo­res, habi­li­da­des y recur­sos tera­péu­ti­cos emplea­dos de mane­ra sis­te­má­ti­ca e inten­cio­nal, en el mar­co de una rela­ción pro­fe­sio­nal de ayu­da psi­co­ló­gi­ca, en el tra­ta­mien­to de los pro­ble­mas y tras­tor­nos de la per­so­na­li­dad” (Zal­dí­var, 2013, p.3). Son “todas aque­llas accio­nes, téc­ni­cas y méto­dos que uti­li­za el espe­cia­lis­ta para ejer­cer una influen­cia en el suje­to, que le per­mi­ta esta­ble­cer un equi­li­brio psi­co­ló­gi­co con el entorno, en el cual los meca­nis­mos que ha asu­mi­do ese suje­to no le pro­vo­quen dis­pla­cer-daño, o vio­len las nor­mas socia­les pro­vo­can­do difi­cul­ta­des en la comu­ni­ca­ción con los otros” (Gar­cía, 2013a, p.48).

Como afir­ma Roca, M. (1998), aun cuan­do se asu­me que la psi­co­te­ra­pia gene­ral com­par­te múl­ti­ples ele­men­tos con la psi­co­te­ra­pia infan­til, ésta últi­ma impli­ca aspec­tos esen­cial­men­te dis­tin­tos, que le impo­nen al psi­co­te­ra­peu­ta retos muy difí­ci­les y disí­mi­les, así como reque­ri­mien­tos muy espe­cí­fi­cos, para desa­rro­llar con éxi­to su labor pro­fe­sio­nal. De aquí se deri­va la nece­si­dad des­ta­ca­da por Gar­cía A. (2013a) de con­ce­bir la pro­ble­má­ti­ca infan­til como una espe­cia­li­dad fle­xi­ble y crea­ti­va, que no pue­de ser ela­bo­ra­da como la trans­po­si­ción mecá­ni­ca de los méto­dos apli­ca­dos a la clí­ni­ca gene­ral, en cuan­to a for­mas de abor­da­je, obje­ti­vos y estra­te­gias de inter­ven­ción.

Son múl­ti­ples y cono­ci­das las exi­gen­cias y reque­ri­mien­tos que se espe­ran de un pro­fe­sio­nal para ser acep­ta­do como psi­co­te­ra­peu­ta, entre los que se des­ta­can la alta cali­fi­ca­ción y cono­ci­mien­to de la Psi­co­lo­gía, la com­pe­ten­cia en el mane­jo de méto­dos y téc­ni­cas efi­ca­ces en gene­ral y del enfo­que psi­co­te­ra­péu­ti­co ele­gi­do, la ele­va­da impli­ca­ción éti­ca, la expe­rien­cia pro­fe­sio­nal, la super­vi­sión de casos, entre otras (Roca, 1998). Sin embar­go, las rela­cio­nes entre el psi­có­lo­go clí­ni­co y el niño son más com­pli­ca­das y deman­dan del tera­peu­ta infan­til el uso de un mar­co teó­ri­co de com­pren­sión del desa­rro­llo evo­lu­ti­vo, el con­tar con un arse­nal de téc­ni­cas, méto­dos e ins­tru­men­tos acor­des a la psi­quis infan­til, el sen­tir­se espe­cial­men­te atraí­do por el mun­do de los niños, poseer habi­li­da­des para comu­ni­car­se con estos y moti­var­los, tener inte­rés por incluir a los padres en el tra­ta­mien­to, valo­rar su pre­sen­cia por ser las figu­ras de afec­to más impor­tan­tes y per­ma­nen­tes para el niño y saber mane­jar la com­ple­ja rela­ción trian­gu­la­da tera­peu­ta-niño-padre (Cor­tés y Bena­ven­te, 2007; Jimé­nez, 1985; Roca, 1998, entre otros).

1.  Peculiaridades y exigencias del trabajo con niños pequeños:
1.1. La personalidad multideterminada y en formación:

La pri­me­ra carac­te­rís­ti­ca a des­ta­car en la clí­ni­ca infan­til, está dada por la nece­si­dad de pen­sar en el niño como una per­so­na­li­dad en for­ma­ción y, por tan­to, no se debe hablar de “enfer­me­dad” o “cura”, sino de seña­les de des­via­ción del desa­rro­llo, en su bús­que­da del equi­li­brio con un entorno per­ci­bi­do como hos­til (Gar­cía, 2013). Estas seña­les de des­via­ción son con­se­cuen­cia de la inter­re­la­ción per­ma­nen­te de fac­to­res bio­ló­gi­cos, psi­co­ló­gi­cos y socia­les y son estos los que deben ser ana­li­za­dos en pri­me­ra ins­tan­cia, tan­to en el desa­rro­llo nor­mal de la per­so­na­li­dad del niño, como en las des­via­cio­nes que se pro­duz­can en esta.

El psi­có­lo­go debe enfo­car­se siem­pre en la rela­ción que exis­te entre el niño y su entorno, en una eta­pa dada del desa­rro­llo. Esta rela­ción úni­ca, espe­cial e irre­pe­ti­ble es la lla­ma­da Situa­ción Social del Desa­rro­llo (SSD) pro­pues­ta por Vygots­ki L. (1978). La SSD se entien­de como la rela­ción entre las con­di­cio­nes exter­nas y los pro­ce­sos inter­nos, que se pro­du­ce en con­di­cio­nes espe­cí­fi­cas his­tó­ri­co-cul­tu­ra­les (Febles y Can­fux, 2001). Este carác­ter media­ti­za­do de las influen­cias del medio, está con­di­cio­na­do por la edad. Cada edad, enten­di­da des­de el nivel de desa­rro­llo alcan­za­do, ofre­ce al niño un entorno orga­ni­za­do de un modo espe­cial, e inclu­so cuan­do el entorno per­ma­nez­ca poco cam­bia­do, el pro­pio cam­bio que se da en el niño duran­te el pro­ce­so de desa­rro­llo, impli­ca que los mis­mos fac­to­res ambien­ta­les, dos años des­pués, empie­cen a tener un sig­ni­fi­ca­do dife­ren­te. En pala­bras de Domín­guez L. (2007), se ha alte­ra­do la rela­ción del niño con esos fac­to­res ambien­ta­les par­ti­cu­la­res.

Den­tro de esta rela­ción espe­cí­fi­ca entre el niño y el entorno, el con­jun­to de expe­rien­cias cog­ni­ti­vo-afec­ti­vas que expe­ri­men­ta el peque­ño y que están acom­pa­ña­das por una valen­cia posi­ti­va o nega­ti­va, es cono­ci­do como Viven­cia, y cons­ti­tu­ye la uni­dad de aná­li­sis de la SSD (Gar­cía, 2013). La viven­cia es la expe­rien­cia per­so­nal del niño en su inter­ac­ción social, por lo que es a par­tir de las viven­cias, que se pre­ten­de modi­fi­car la SSD. Con­cuer­do con Cas­te­lla­nos R. (2008) cuan­do afir­ma que se debe dise­ñar un pro­ce­so tera­péu­ti­co que pro­pi­cie el sur­gi­mien­to de nue­vas viven­cias, que favo­rez­can el auto­co­no­ci­mien­to, el desa­rro­llo de la auto­es­ti­ma, el esta­ble­ci­mien­to de víncu­los afec­ti­vos y, en gene­ral, el sur­gi­mien­to de sen­ti­mien­tos posi­ti­vos. Ade­más, se espe­ra que en este pro­ce­so, las viven­cias nega­ti­vas ante­rio­res adquie­ran nue­vos sig­ni­fi­ca­dos y ori­gi­nen “viven­cias correc­ti­vas”, que logren la ate­nua­ción de ras­gos noci­vos y el for­ta­le­ci­mien­to de la per­so­na­li­dad en for­ma­ción, para tener una rela­ción más sana y equi­li­bra­da con el medio (Cas­te­lla­nos, 2008).

Otra impor­tan­te cate­go­ría expli­ca­da por Vygots­ki L. (1978) es la Zona de Desa­rro­llo Pró­xi­mo (ZDP), que per­mi­te com­pren­der cómo el niño pue­de arri­bar, con deter­mi­na­da ayu­da, a zonas poten­cia­les de desa­rro­llo. Esta cate­go­ría es fun­da­men­tal en el dise­ño del pro­ce­so de inter­ven­ción, ya que sir­ve como guía para la deter­mi­na­ción de los obje­ti­vos tera­péu­ti­cos, en fun­ción de las posi­bi­li­da­des reales del niño. Como afir­ma Zal­dí­var D. (2013), es el tera­peu­ta quien tie­ne el obje­ti­vo de inter­fe­rir en la ZDP de sus pacien­tes, para faci­li­tar o pro­vo­car avan­ces que, de otra mane­ra, no ocu­rri­rían por sí solos o toma­rían más tiem­po.

Estas tres cate­go­rías son muy impor­tan­tes en la inter­ven­ción psi­co­ló­gi­ca infan­til, ya que a par­tir de las viven­cias se intro­du­cen modi­fi­ca­cio­nes en la SSD del niño y, a su vez, con una correc­ta carac­te­ri­za­ción de su SSD y de su ZDP, se pue­den tra­zar los obje­ti­vos tera­péu­ti­cos ade­cua­dos y con­tri­buir al desa­rro­llo armo­nio­so de su per­so­na­li­dad.

1.2. El acceso mediatizado por la familia:

Gar­cía A. (1997) des­ta­ca otra impor­tan­te carac­te­rís­ti­ca de la clí­ni­ca psi­co­ló­gi­ca infan­til: el acce­so a los pacien­tes está media­ti­za­do por su fami­lia. Son los padres quie­nes deci­den lle­var­lo a con­sul­ta, pues los niños no tie­nen como gene­ra­li­dad la nece­si­dad de “curar­se”, ni deci­den bus­car o reci­bir tra­ta­mien­to, por lo que el psi­co­te­ra­peu­ta no cuen­ta con la moti­va­ción de mejo­rar, por par­te del peque­ño pacien­te.

El acce­so media­ti­za­do por la fami­lia tam­bién recae sobre la iden­ti­fi­ca­ción del “pro­ble­ma”. En pri­mer lugar, es impor­tan­te deter­mi­nar si los datos que nos apor­tan los padres son efec­ti­va­men­te anó­ma­los, o si son opi­nio­nes pro­pias en cuan­to a su modo de esti­mar el con­cep­to de nor­ma­li­dad (Jimé­nez, 1985).  Por otra par­te, lo que fre­cuen­te­men­te moles­ta a la fami­lia es el sín­to­ma, no la pro­ble­má­ti­ca ori­gi­nal que afec­ta al niño y sobre la cual se tra­zan los obje­ti­vos tera­péu­ti­cos. En este sen­ti­do, seña­la Roca M. (1998) la impor­tan­cia de deter­mi­nar si el sín­to­ma es úni­ca­men­te una mani­fes­ta­ción que per­ci­be y/o moles­ta al adul­to, o si está lace­ran­do el bien­es­tar per­so­nal del peque­ño, ya que este pue­de actuar como “vál­vu­la de segu­ri­dad” para “per­mi­tir ven­ti­lar, aun­que por vías alter­nas no nece­sa­ria-men­te efi­ca­ces, pero sí palia­ti­vas, para con­ser­var el pre­ca­rio equi­li­brio del sis­te­ma” (Roca, 1998, p.12).

En muchas otras oca­sio­nes, los padres acu­den a con­sul­ta en bus­ca de orien­ta­ción sobre el afron­ta­mien­to de situa­cio­nes aso­cia­das a cri­sis del desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co, para la eli­mi­na­ción de sus cul­pas res­pec­to al “pro­ble­ma del niño”, o por­que no saben cómo enfren­tar­se a la diver­si­dad (Roca, 1998). “Lo más difí­cil es, sin per­der al niño como foco de la tera­pia, ayu­dar a los padres, no sólo a enten­der­lo, sino tam­bién a enten­der­se y no cul­pa­bi­li­zar­se o angus­tiar­se de mane­ra inne­ce­sa­ria” (Lucio y Here­dia, 2014, p.50). De aquí se dedu­ce la impor­tan­cia no sólo de “engan­char” al peque­ño con la tera­pia, sino tam­bién de dar­le sali­da, de algu­na for­ma, a las expec­ta­ti­vas de los padres, ya que son estos los que real­men­te deci­den con­ti­nuar o no el tra­ta­mien­to.

1.3. El lenguaje y la motivación infantil:

Otra carac­te­rís­ti­ca del tra­ba­jo con niños peque­ños, es la impe­rio­sa nece­si­dad de uti­li­zar téc­ni­cas e ins­tru­men­tos acce­si­bles a su len­gua­je y que, a su vez, resul­ten lo más natu­ra­les y cer­ca­nas posi­ble a sus intere­ses. No toda acti­vi­dad es for­ma­do­ra de la per­so­na­li­dad, sino fun­da­men­tal­men­te aque­lla que adquie­re sen­ti­do psi­co­ló­gi­co para el suje­to, al vin­cu­lar­se a su sis­te­ma de moti­vos y nece­si­da­des. Por esta razón, la acti­vi­dad cons­ti­tu­ye una vía de for­ma­ción de la sub­je­ti­vi­dad y se con­vier­te en ins­tru­men­to que posi­bi­li­ta su diag­nós­ti­co y tra­ta­mien­to. Esto es defi­ni­do por Leon­tiev A. (1983) como acti­vi­dad rec­to­ra, con­cep­to que hace refe­ren­cia a un tipo de acti­vi­dad que influ­ye, de for­ma deter­mi­nan­te, en el desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co, en el con­tex­to de una eta­pa dada. En las eda­des pre­es­co­la­res, la acti­vi­dad rec­to­ra es el jue­go, por lo que el psi­co­te­ra­peu­ta infan­til debe hacer un uso efec­ti­vo de las acti­vi­da­des lúdi­cas, tan­to para “ganar­se” al niño al ofre­cer­le una acti­vi­dad que resul­ta natu­ral y atrac­ti­va para él y en la cual esté dis­pues­to a par­ti­ci­par, como para inter­pre­tar y com­pren­der lo que está dicien­do abier­ta o sim­bó­li­ca­men­te, ya que se tra­ta de una infor­ma­ción a la cual no se hubie­ra podi­do lle­gar de otra mane­ra, e inclu­si­ve, para ense­ñar­le for­mas más pro­duc­ti­vas de com­por­tar­se en la vida coti­dia­na (Roca, 1998).

Diver­sos auto­res han des­ta­ca­do la impor­tan­cia del jue­go den­tro de la clí­ni­ca infan­til. Vega R. (2004) afir­ma que el jue­go en la psi­co­te­ra­pia sir­ve para faci­li­tar la rela­ción con el niño, la liber­tad de expre­sión y para poner­lo fren­te a una situa­ción deter­mi­na­da. Es un medio con el que el tera­peu­ta pue­de y debe con­tar para opti­mi­zar su comu­ni­ca­ción con el peque­ño, muy efi­caz cuan­do se es capaz de mane­jar pro­duc­ti­va­men­te la fan­ta­sía infan­til. Hei­mann, Klein y Money-Kyr­le (2013) hacen refe­ren­cia a la per­so­ni­fi­ca­ción de las imá­ge­nes del mun­do interno en el jue­go o los jugue­tes median­te la pro­yec­ción. Para Win­ni­cott (1972) el jue­go es una expe­rien­cia crea­do­ra siem­pre, es una for­ma bási­ca de vida. Según Bun­ge, Gomar y Man­dil (2009), el jue­go tie­ne pro­pie­da­des tera­péu­ti­cas que favo­re­cen cam­bios cog­ni­ti­vos y con­duc­tua­les, cons­ti­tu­ye no sólo un medio para apli­car otros pro­ce­di­mien­tos tera­péu­ti­cos, sino que es tera­péu­ti­co en sí mis­mo, y per­mi­te abor­dar diver­sos obje­ti­vos tales como la iden­ti­fi­ca­ción de emo­cio­nes; el reco­no­ci­mien­to de las rela­cio­nes entre pen­sa­mien­to-emo­ción-con­duc­ta, el mode­la­do, el con­trol de impul­sos, etc.

Entre sus prin­ci­pa­les bene­fi­cios, Gar­cía A. (2013a) des­ta­ca: los ele­men­tos fan­tás­ti­cos, pues el niño crea situa­cio­nes ima­gi­na­rias que guar­dan una estre­cha rela­ción con la reali­dad; la imi­ta­ción, al repre­sen­tar per­so­na­jes y situa­cio­nes que refle­jan roles de la vida social que cono­ce, en la que pue­den aflo­rar lazos de ambi­va­len­cia o de repro­duc­ción de una situa­ción de con­flic­to o daño; la suje­ción a reglas, ya que per­mi­te orga­ni­zar la acti­vi­dad y, al mis­mo tiem­po, le apor­ta carác­ter de reto aumen­tan­do la moti­va­ción hacia la mis­ma; y el dis­fru­te y pla­cer en sí mis­mos, pues pro­pi­cian un ambien­te agra­da­ble aso­cia­do a la acción psi­co­te­ra­péu­ti­ca. Por tan­to, la uti­li­za­ción del jue­go y sus dife­ren­tes varian­tes, cons­ti­tu­ye una alter­na­ti­va de inter­ven­ción efi­caz en la clí­ni­ca psi­co­ló­gi­ca infan­til.

2. Propuesta de intervención psicoterapéutica con niños pequeños:

La uti­li­za­ción de téc­ni­cas crea­ti­vas no ver­ba­les y cuen­tos tera­péu­ti­cos como acti­vi­da­des lúdi­cas, cons­ti­tu­ye una exce­len­te opción para el dise­ño de un pro­gra­ma de inter­ven­ción diri­gi­do a pre­es­co­la­res, pues han mos­tra­do su efec­ti­vi­dad en el tra­ta­mien­to de diver­sos pro­ble­mas psi­co­ló­gi­cos, per­mi­ten el acer­ca­mien­to al niño de for­ma natu­ral y faci­li­tan la inter­ven­ción gru­pal.

2.1. Las técnicas creativas no verbales:

Las téc­ni­cas crea­ti­vas no ver­ba­les se deri­van con­cep­tual­men­te de la Arte­te­ra­pia, cate­go­ri­za­da por la Orga­ni­za­ción Mun­dial de la Salud como un área en la inter­sec­ción de las artes, la salud y la edu­ca­ción, la cual ha sido apli­ca­da en pre­ven­ción de salud men­tal, en edu­ca­ción, en psi­co­te­ra­pia, en reha­bi­li­ta­ción, en tera­pia ocu­pa­cio­nal y en movi­mien­tos socia­les en todo el mun­do (Arau­jo y Gabe­lán, 2010). Su uso per­mi­te al tera­peu­ta “ganar­se” al niño, al ofre­cer­le una acti­vi­dad natu­ral y atrac­ti­va para él, des­pier­ta su moti­va­ción, cap­ta su aten­ción y faci­li­ta su par­ti­ci­pa­ción, ya que “uti­li­za­das de esta mane­ra, las artes son ver­da­de­ras mane­ras de jugar” (Rogers N., entre­vis­ta­da por Guar­dia­na, 2003, p.6).

Según Gar­cía A. (2013), las téc­ni­cas crea­ti­vas no ver­ba­les se defi­nen como aque­llas que posi­bi­li­tan, median­te la uti­li­za­ción del arte y sus dife­ren­tes mani­fes­ta­cio­nes, la expre­sión y/o comu­ni­ca­ción de emo­cio­nes, sen­ti­mien­tos y repre­sen­ta­cio­nes de fan­ta­sías, con­flic­tos e ideas, abrien­do así un espa­cio para la libe­ra­ción de angus­tias, nece­si­da­des y esta­dos psi­co­ló­gi­cos en gene­ral. Se ha plan­tea­do que las dis­tin­tas téc­ni­cas crea­ti­vas per­mi­ten al indi­vi­duo rea­li­zar un pro­ce­so regre­si­vo hacia nive­les pre­ver­ba­les de su expe­rien­cia (Hagar, 2015). Según Mar­xen (2011), su gran ven­ta­ja es que per­mi­ten refe­rir­se al con­flic­to sin hablar de él direc­ta­men­te, res­pe­tan­do así las defen­sas de las per­so­nas. Ade­más, des­ta­ca que estas téc­ni­cas pro­por­cio­nan más segu­ri­dad, ayu­dan a res­ta­ble­cer la capa­ci­dad natu­ral del indi­vi­duo para rela­cio­nar­se con­si­go mis­mo y con el mun­do de for­ma satis­fac­to­ria, conec­tan a la per­so­na con su pro­pia fuer­za y posi­bi­li­tan la con­ten­ción, expre­sión, explo­ra­ción y reso­lu­ción de emo­cio­nes con­flic­ti­vas (Mar­xen, 2011). Favo­re­cen un tra­ba­jo sim­bó­li­co y meta­fó­ri­co en el que el crea­dor debe poner­se a prue­ba, cues­tio­nar­se a sí mis­mo, tomar deci­sio­nes, hacer con­ver­ger ideas, errar, frus­trar­se, inno­var, sor­pren­der­se, asu­mir ries­gos, expe­ri­men­tar, supe­rar­se y refle­xio­nar (Gutié­rrez y Peñal­ba, 2014). Afir­ma Rogers N. que “las artes del movi­mien­to, lo visual, lo sono­ro y la redac­ción crea­ti­va son legua­jes del alma y el espí­ri­tu que pue­den apro­ve­char­se para explo­rar el ran­go de las emo­cio­nes huma­nas (…) En un encua­dre tera­péu­ti­co, las artes expre­si­vas son el medio para apro­xi­mar­se al mie­do, la ver­güen­za, la cul­pa­bi­li­dad o el eno­jo, incons­cien­te o no expre­sa­do (…) La expre­sión crea­ti­va, que se acep­ta y com­pren­de pue­de ayu­dar al par­ti­ci­pan­te a enfren­tar estos sen­ti­mien­tos oscu­ros y ten­der un puen­te a la ale­gría, la sen­sua­li­dad, el amor y la com­pa­sión” (Rogers N., entre­vis­ta­da por Guar­dia­na, 2003, p.3).

Según Mar­tí­nez, Soma­rri­ba y Sán­chez (2004), la uti­li­za­ción tera­péu­ti­ca de las diver­sas mani­fes­ta­cio­nes artís­ti­cas con­tri­bu­ye a ele­var los nive­les de capa­ci­dad fun­cio­nal y mejo­ra la cali­dad de vida. Cas­te­lla­nos R. (2013) expli­ca que estas téc­ni­cas aumen­tan la crea­ti­vi­dad y espon­ta­nei­dad, fomen­tan la con­fian­za, faci­li­tan la rea­li­za­ción del pro­pio poten­cial, aumen­tan la auto­no­mía y la moti­va­ción per­so­nal, ofre­cen liber­tad para tomar deci­sio­nes, per­mi­ten la expre­sión de sen­ti­mien­tos, emo­cio­nes y con­flic­tos, per­mi­ten la auto­con­cien­cia, la refle­xión, faci­li­tan el entre­na­mien­to de habi­li­da­des como dar, reci­bir y soli­ci­tar, lide­rar y saber seguir, hacer con­tac­to, entre­nan la tole­ran­cia y la comu­ni­ca­ción, esti­mu­lan la motri­ci­dad, etc.

Diver­sas inves­ti­ga­cio­nes han uti­li­za­do téc­ni­cas crea­ti­vas como recur­so diag­nós­ti­co y psi­co­te­ra­péu­ti­co por el alto valor que poseen. En el cam­po de la salud, han sido uti­li­za­das con niños con dife­ren­tes afec­cio­nes médi­cas para mejo­rar el afron­ta­mien­to de su enfer­me­dad y dis­mi­nuir la sole­dad, mejo­rar las habi­li­da­des socia­les, aumen­tar la con­fian­za, ayu­dar a expre­sar e inte­grar las emo­cio­nes evo­ca­das por la enfer­me­dad y dis­mi­nuir la ansie­dad y depre­sión (Sán­chez, 2013). No se tra­ta de entre­te­ner al niño, sino que, por medio de la acti­vi­dad rea­li­za­da, refle­xio­ne sobre su viven­cia, atien­da a sus nece­si­da­des emo­cio­na­les y se acep­te (Uriar­te, 2004). Las téc­ni­cas crea­ti­vas per­mi­ten hacer con­cre­to el pro­ble­ma, dar­le for­ma, tocar­lo, ver­lo, sen­tir­lo y lo más impor­tan­te; modi­fi­car­lo (Esquem­bre y Pérez, 2012). Ade­más, el pro­ce­so de crea­ción per­mi­te ensa­yar otros modos de actuar, sin mie­do a ser cri­ti­ca­dos por ello, aumen­tan­do así la sen­sa­ción de efi­ca­cia y des­cu­brien­do capa­ci­da­des y habi­li­da­des úti­les para la reso­lu­ción de sus con­flic­tos per­so­na­les (Gutié­rrez y Peñal­ba, 2014).

Es impor­tan­te des­ta­car que en la inter­ven­ción psi­co­te­ra­péu­ti­ca con téc­ni­cas crea­ti­vas, el resul­ta­do de la acti­vi­dad no se valo­ra des­de el pun­to de vis­ta esté­ti­co. “No se bus­ca un valor artís­ti­co en el ele­men­to crea­do, sino que se pre­ten­de que, en este pro­ce­so, se faci­li­te la expre­sión y cana­li­za­ción de emo­cio­nes, sen­ti­mien­tos y con­flic­tos” (Cas­te­lla­nos, 2013, p.72). “En Arte­te­ra­pia no impor­ta el resul­ta­do, sino el pro­ce­so y la per­so­na” (Uriar­te, 2004, p.163). “Des­de el Arte­te­ra­pia se tra­ba­ja el pro­ce­so de crea­ción sien­do éste mucho más impor­tan­te que los resul­ta­dos” (Peris, 2013, p.28). “Lo que está en jue­go no es la capa­ci­dad para pro­du­cir arte, sino la posi­bi­li­dad de encon­trar una vía de enun­cia­ción de los con­te­ni­dos del incons­cien­te” (Arias y Var­gas, 2003, p.26). “La acti­vi­dad artís­ti­ca posee cua­li­da­des tera­péu­ti­cas per se y con­se­cuen­te­men­te no es nece­sa­rio poseer for­ma­ción espe­cí­fi­ca algu­na en arte” (Aso­cia­ción Pro­fe­sio­nal Espa­ño­la de Arte­te­ra­peu­tas, 2012).

Entre las prin­ci­pa­les téc­ni­cas crea­ti­vas se des­ta­can el dibu­jo, la pin­tu­ra dac­ti­lar, la músi­ca y expre­sión cor­po­ral, el uso de títe­res y actua­ción tea­tral, el mode­la­do con barro y arci­lla, entre otras. Afir­ma Gar­cía A. (2013) que las dife­ren­tes mani­fes­ta­cio­nes artís­ti­cas y sobre todo en un espa­cio pro­pi­cio, con­tro­la­do y con obje­ti­vos bien defi­ni­dos y diri­gi­dos, garan­ti­zan el logro de las expec­ta­ti­vas esta­ble­ci­das para cada caso y para el gru­po.

2.2. Los cuentos terapéuticos

Los cuen­tos tera­péu­ti­cos cons­ti­tu­yen una varian­te más de las téc­ni­cas crea­ti­vas (ver­ba­les), que han mos­tra­do su efec­ti­vi­dad como indis­cu­ti­ble faci­li­ta­dor en psi­co­te­ra­pia infan­til, espe­cial­men­te en el tra­ba­jo con niños peque­ños, ya que per­mi­ten hacer uso del “pen­sa­mien­to mági­co” de la edad, pue­den ser fácil­men­te lle­va­dos a con­tex­tos lúdi­cos, así como com­bi­na­dos con otros recur­sos artís­ti­cos como los títe­res, el dibu­jo o el mode­la­do.

Esta téc­ni­ca pone espe­cial énfa­sis en exte­rio­ri­zar el pro­ble­ma y de esta for­ma, sepa­rar­lo de la per­so­na que lo sufre (Cas­ti­llo, Ledo y Pino, 2012). Ade­más, impli­can múl­ti­ples nive­les de comu­ni­ca­ción, de for­ma tal que esti­mu­lan un pro­ce­so crea­ti­vo de nue­vas cone­xio­nes y re-edi­cio­nes de la his­to­ria, para que aflo­ren sen­ti­mien­tos y emo­cio­nes, a par­tir de la iden­ti­fi­ca­ción con los per­so­na­jes y situa­cio­nes (Cam­pi­llo, 2004). Afir­man Rivas, Gon­zá­lez y Arre­don­do (2006) que los cuen­tos son un com­ple­men­to efi­caz para tra­ba­jar espe­cí­fi­ca­men­te con niños, pues estos ponen su ima­gi­na­ción al ser­vi­cio de su pro­pia for­ma, para salir de la situa­ción pro­ble­má­ti­ca. Este tipo de recur­sos per­mi­ten fomen­tar víncu­los afec­ti­vos; ofre­cer mode­los de con­duc­ta, favo­re­cer el desa­rro­llo éti­co y supe­rar mie­dos, no impli­can una ame­na­za para el niño, cap­tan su inte­rés, fomen­tan su inde­pen­den­cia, pue­den ser uti­li­za­dos para elu­dir la natu­ral resis­ten­cia al cam­bio, e impri­men su “hue­lla” en la memo­ria, hacien­do que la idea expues­ta sea más recor­da­ble (Rivas, Gon­zá­lez y Arre­don­do, 2006).

En el tra­ba­jo con niños peque­ños se han obte­ni­do exce­len­tes resul­ta­dos a par­tir del deba­te y la dra­ma­ti­za­ción de los cuen­tos, com­bi­na­dos con títe­res como mate­ria­les auxi­lia­res, pues per­mi­ten viven­ciar la narra­ción como una situa­ción de jue­go, a la par que faci­li­tan la com­pren­sión, el recuer­do, la crea­ti­vi­dad, la aten­ción y el razo­na­mien­to (de Jongh, 2016). Según Astell-Burt (2001), el títe­re actúa como puen­te entre la vida inte­rior del pacien­te y la reali­dad, lo que hace la vida “sopor­ta­ble” al ofre­cer un espa­cio inter­me­dio, tem­po­ral o de tran­si­ción. Esta com­bi­na­ción de títe­res con cuen­tos tera­péu­ti­cos cons­ti­tu­ye una herra­mien­ta de pri­mer orden, ya que el títe­re es un for­mi­da­ble recur­so didác­ti­co para mode­lar ante el niño, for­mas más social­men­te ajus­ta­das o más pro­duc­ti­vas y menos con­flic­ti­vas, de hacer fren­te a las deman­das y pro­ble­má­ti­cas de la vida coti­dia­na. Según Roca M. (1998), es un recur­so que per­mi­te dupli­car la reali­dad sin que la mis­ma sea expe­ri­men­ta­da como tal, pues los pro­ble­mas reales son depo­si­ta­dos en el títe­re, pero aun así, el niño pue­de com­pren­der­los e incor­po­rar­los a su mun­do. Pue­de ser dra­ma­ti­za­do uti­li­zan­do per­so­na­jes huma­nos fami­lia­res para el niño, ani­ma­les, o per­so­na­jes de fic­ción, que movi­li­zan la fan­ta­sía y la crea­ti­vi­dad, siem­pre tenien­do pre­sen­te los pun­tos de con­tac­to con la his­to­ria de los pacien­tes, para abor­dar los diver­sos temas de la for­ma más opor­tu­na.

2.3. El trabajo grupal:

Ade­más del valor tera­péu­ti­co des­cri­to, las téc­ni­cas crea­ti­vas pue­den ser fácil­men­te uti­li­za­das como ins­tru­men­tos del accio­nar en gru­po. El arte como recur­so tera­péu­ti­co, cons­ti­tu­ye un agen­te de cam­bio, pro­vo­ca­dor del invo­lu­cra­mien­to, de hacer con­tac­to con los par­ti­ci­pan­tes y de esti­mu­lar la expre­sión emo­cio­nal y ver­bal (Oje­da, 2015). El tra­ba­jo gru­pal con téc­ni­cas crea­ti­vas posi­bi­li­ta el desa­rro­llo de otras capa­ci­da­des, pues com­par­tir con el gru­po las expe­rien­cias vivi­das duran­te este pro­ce­so, ayu­da a favo­re­cer habi­li­da­des socia­les (Gutié­rrez y Peñal­ba, 2014). El gru­po cons­ti­tu­ye una fuen­te ideal de entre­na­mien­to y apren­di­za­je de con­duc­ta pro­so­cial, con­trol de la agre­si­vi­dad, coor­di­na­ción de las accio­nes y adop­ción de pers­pec­ti­vas, ya que el papel de los igua­les es cla­ra­men­te dife­ren­te al de los adul­tos (Moreno y Cubre­ro, 1991).

Según Cas­te­lla­nos (2013), cons­ti­tu­ye un espa­cio de expre­sión de nece­si­da­des, de resig­ni­fi­ca­ción de viven­cias y de obten­ción de gra­ti­fi­ca­ción y bien­es­tar psi­co­ló­gi­co. “El gru­po tera­péu­ti­co des­ti­na­do a niños, pre­ten­de crear un espa­cio psi­co­ló­gi­co pro­pi­cio para la adqui­si­ción y modi­fi­ca­ción de acti­tu­des y com­por­ta­mien­tos que con­tri­bu­yan al bien­es­tar emo­cio­nal, al desa­rro­llo equi­li­bra­do y armó­ni­co de la per­so­na­li­dad, posi­bi­li­tan­do ade­más la ate­nua­ción o eli­mi­na­ción de sín­to­mas” (Gar­cía, 2013a, p.15). En resu­men, se pue­de afir­mar que el gru­po se con­vier­te en un espa­cio enri­que­ce­dor de la SSD de cada niño, ya que cons­ti­tu­ye el “espa­cio psi­co­ló­gi­co en el que los peque­ños pacien­tes esta­ble­ce­rán nue­vas rela­cio­nes, entre­na­rán com­por­ta­mien­tos nue­vos y avan­za­rán hacia nive­les supe­rio­res de desa­rro­llo per­so­nal” (Cas­te­lla­nos, 2008, p. 23).

Aun­que exis­ten diver­sos méto­dos para este tipo de inter­ven­ción (indi­vi­dual al ini­cio y jun­tos al final, en pare­jas al ini­cio y jun­tos al final, jun­tos de ini­cio a fin, etc.), todas las acti­vi­da­des deben tener algún momen­to de tipo gru­pal. “Un gru­po de inter­ven­ción exis­te sólo cuan­do hay una tarea espe­cí­fi­ca a la inter­ac­ción gru­pal, que ocu­rre en un perío­do de tiem­po res­trin­gi­do, esta­ble­ci­do y dife­ren­cia­do de la prác­ti­ca habi­tual de sus miem­bros” (Cal­vi­ño, 1998, p.10). Según este autor, “tra­ba­jar en gru­pos no es sólo una téc­ni­ca, es tam­bién un modo de pen­sar, una filo­so­fía y una epis­te­mo­lo­gía, un con­ven­ci­mien­to de que solos se pue­de, pero jun­tos es mucho mejor” (Cal­vi­ño, 1998, p.10).

2.4. Grupo de acompañamiento psicológico de padres:

Una opción fac­ti­ble y efec­ti­va de inte­grar el entorno para obte­ner una mejor com­pren­sión del mun­do infan­til, mane­jar la com­ple­ja rela­ción con el niño media­ti­za­da por la fami­lia y lograr una inter­ven­ción psi­co­te­ra­péu­ti­ca exi­to­sa, es el gru­po de acom­pa­ña­mien­to psi­co­ló­gi­co de padres. El acom­pa­ña­mien­to psi­co­ló­gi­co es defi­ni­do como “todas las accio­nes cons­cien­tes que se rea­li­zan por par­te de espe­cia­lis­tas, la fami­lia, los maes­tros y otras redes de apo­yo social, con la fina­li­dad de con­tri­buir al ali­vio, palia­ción, o eli­mi­na­ción del dolor, el daño, o las con­se­cuen­cias en el desa­rro­llo psi­co­ló­gi­co de un suje­to (…) En los gru­pos de padres, estos desa­rro­llan sus viven­cias y poten­cian su ZDP, en tan­to poten­cia­ción per­so­nal y social den­tro del gru­po de padres, y en la asi­mi­la­ción de lo apren­di­do, para ade­cuar­lo y apli­car­lo con sus hijos y fami­lia en gene­ral” (Gar­cía, 2013a, p.49). Este es un aspec­to impor­tan­te que mejo­ra el tra­ta­mien­to en las inter­ven­cio­nes infan­ti­les y faci­li­ta el man­te­ni­mien­to de resul­ta­dos posi­ti­vos deri­va­dos de la aten­ción psi­co­ló­gi­ca. Aun­que para el tera­peu­ta infan­til el foco sea el niño y “sus pro­ble­mas”, las inter­ven­cio­nes de mane­ra direc­ta o indi­rec­ta deben incluir a los padres y a la fami­lia (Lucio y Here­dia, 2014, p.61). Es por esto que el acom­pa­ña­mien­to fun­cio­na tam­bién en direc­ción al desa­rro­llo de las per­so­nas que lo rea­li­zan, a quie­nes se les brin­da ins­tru­men­tos y herra­mien­tas que opti­mi­zan y poten­cian su capa­ci­dad edu­ca­ti­va (Gar­cía, 2013a).

Conclusiones

Como se ha vis­to, la pobla­ción infan­til tie­ne par­ti­cu­la­ri­da­des que hacen dis­tin­ti­va a la psi­co­te­ra­pia infan­til. Esta exi­ge al pro­fe­sio­nal, en pri­mer lugar, enten­der el con­ti­nuo desa­rro­llo del niño y la influen­cia de los múl­ti­ples fac­to­res para poder rea­li­zar la carac­te­ri­za­ción de su SSD y, fun­da­men­tal­men­te, de su ZDP, pues en base a esta, podrá con­cre­tar los obje­ti­vos tera­péu­ti­cos. En segun­do lugar, com­pren­der que el acce­so al niño se encuen­tra media­ti­za­do en todos sen­ti­dos por la fami­lia y que, por tan­to, no sólo es nece­sa­rio moti­var a niños y a padres con el tra­ta­mien­to sino, de ser posi­ble, inte­grar­los a él. En ter­cer lugar, con­tar con un baga­je impor­tan­te de téc­ni­cas e ins­tru­men­tos para el diag­nós­ti­co y tra­ta­mien­to del niño, que resul­ten acce­si­bles a su len­gua­je y acor­des a su sis­te­ma de nece­si­da­des y moti­vos. En este sen­ti­do, se con­si­de­ra que la com­bi­na­ción de las téc­ni­cas crea­ti­vas no ver­ba­les con cuen­tos tera­péu­ti­cos, cons­ti­tu­ye una exce­len­te alter­na­ti­va para el tra­ta­mien­to de las alte­ra­cio­nes emo­cio­na­les y del com­por­ta­mien­to infan­til, pues ade­más de su gran valor tera­péu­ti­co, son fácil­men­te lle­va­das a con­tex­tos lúdi­cos y pro­pi­cian la acti­vi­dad gru­pal.

Referencias

Notas