Relación de prácticas de crianza y violencia escolar asociadas a características sociodemográficas en estudiantes1

Ana María Díaz Gómez2, Dayanne Nicolle Peña Cardona3, Fabián Andrés Torres Quevedo4y Rafael Leonardo Cortés Lugo

Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias Políticas de la Universidad de Cundinamarca

Introducción

La vio­len­cia esco­lar ha sido con­si­de­ra­da una pro­ble­má­ti­ca social des­de el aspec­to prác­ti­co, inves­ti­ga­ti­vo, edu­ca­ti­vo y jurí­di­co. Sobre este últi­mo, se pro­mul­gó en Colom­bia la Ley 1620 de 2013 sis­te­ma nacio­nal de con­vi­ven­cia esco­lar y for­ma­ción para el ejer­ci­cio de los dere­chos huma­nos, la edu­ca­ción para la sexua­li­dad y la pre­ven­ción y miti­ga­ción de la vio­len­cia esco­lar, expe­di­da por el Minis­te­rio de Edu­ca­ción Nacio­nal (MEN), cuyo obje­ti­vo fue garan­ti­zar el buen desa­rro­llo y la con­vi­ven­cia de niños, niñas y ado­les­cen­tes que per­te­nez­can  al sis­te­ma edu­ca­ti­vo, per­mi­tien­do a las ins­ti­tu­cio­nes gene­rar rutas y pro­to­co­los para el mane­jo de situa­cio­nes pre­sen­ta­das en el con­tex­to esco­lar y refle­jar estos linea­mien­tos en el manual de con­vi­ven­cia.

En Lati­noa­mé­ri­ca, la vio­len­cia esco­lar es un asun­to que preo­cu­pa a la pobla­ción. Los resul­ta­dos encon­tra­dos en un estu­dio del Plan Inter­na­cio­nal y la UNICEF (2018) reco­pi­la­ron inves­ti­ga­cio­nes en paí­ses como Perú, Gua­te­ma­la y Chi­le, en la que demos­tra­ron que el 50 % y el 70 % de estu­dian­tes han esta­do rela­cio­na­dos con dicho fenó­meno, ya sea como víc­ti­mas u obser­va­do­res de hechos vio­len­tos entre com­pa­ñe­ros.  

En Cun­di­na­mar­ca, un estu­dio seña­ló que un 47,5 % de estu­dian­tes mani­fes­ta­ron haber reci­bi­do agre­sio­nes por sus com­pa­ñe­ros y con­clu­yó que la agre­sión no solo se pre­sen­tó en las rela­cio­nes estu­dian­te-estu­dian­te, sino tam­bién en la rela­ción estu­dian­te-maes­tro (Car­va­jal, Urrea & Soto, 2012). En el Infor­me Esta­dís­ti­co de la Red de Orien­ta­do­res de Faca­ta­ti­vá (2017) se repor­tó que en las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas muni­ci­pa­les se han pre­sen­ta­do 57 casos de aco­so esco­lar – bull­ying – y ciber­aco­so esco­lar, 132 de con­flic­to y riñas, 107 de mal­tra­to infan­til y 85 casos de vio­len­cia intra­fa­mi­liar.

La vio­len­cia esco­lar se entien­de como aque­lla que “se ejer­ce sobre una rela­ción social par­ti­cu­lar, a saber, la rela­ción esco­lar. (…) inclu­ye toda vio­len­cia que se asien­ta sobre una rela­ción esco­lar, se pro­duz­ca den­tro o fue­ra de la escue­la o del perío­do de cla­se” (Álva­rez-Prie­to, 2017, p. 981). En refe­ren­cia a lo ante­rior, se reco­no­ce la vio­len­cia esco­lar en las inter­ac­cio­nes entre los miem­bros que con­for­man el con­tex­to esco­lar y los hechos que la repre­sen­tan pue­den dar­se a par­tir de accio­nes pun­tua­les que la com­pren­den. De acuer­do a Tria­nes (2000):

La vio­len­cia se gene­ra, como otros fenó­me­nos edu­ca­ti­vos, en el esce­na­rio vital de la con­vi­ven­cia dia­ria; jus­to en el teji­do mis­mo de los sen­ti­mien­tos, las acti­tu­des, los hábi­tos y com­por­ta­mien­tos mora­les de los que se ven envuel­tos en ella como víc­ti­mas o agre­so­res (p.11).

Por lo tan­to, el aná­li­sis de este tipo de vio­len­cia impli­ca explo­rar ele­men­tos inhe­ren­tes a este con­tex­to, pues es allí don­de emer­gen un con­jun­to de cog­ni­cio­nes y con­duc­tas, que a su vez carac­te­ri­zan a los indi­vi­duos que ocu­pan los roles esta­ble­ci­dos en ésta.

Las prác­ti­cas de crian­za son cono­ci­das como aque­llas estra­te­gias median­te las cua­les “los padres pre­ten­den modu­lar y encau­zar las con­duc­tas de los hijos en la direc­ción que ellos valo­ran y desean y de acuer­do a su per­so­na­li­dad” (Ramí­rez, 2005, p.167). En otras pala­bras, indi­ca la labor del padre en la for­ma­ción per­so­nal de su hijo, con rela­ción al direc­cio­na­mien­to de com­por­ta­mien­tos y en base a con­si­de­ra­cio­nes pro­pias sobre lo que pre­ten­de brin­dar. Sobre este con­cep­to se arti­cu­la la tarea de orien­ta­ción, ya que hay una influen­cia direc­ta sobre el com­por­ta­mien­to de niños, niñas y jóve­nes. Adi­cio­nal­men­te, Cas­ti­llo (2016) mani­fes­tó que:

Las prác­ti­cas de crian­za se rela­cio­nan con el com­por­ta­mien­to social del niño. Los deter­mi­nan­tes cul­tu­ra­les, socia­les y fami­lia­res mol­dean los con­tex­tos con­cre­tos en que los niños se desa­rro­llan y socia­li­zan (…) se pue­de defi­nir a las prác­ti­cas de crian­za como las cos­tum­bres que los miem­bros de una socie­dad deter­mi­na­da poseen res­pec­to al cui­da­do de sus niños y niñas (p. 24).

En refe­ren­cia a lo expues­to, se com­pren­de que las prác­ti­cas de crian­za tie­nen un impac­to sig­ni­fi­ca­ti­vo en el desa­rro­llo social de los niños y apor­tan simul­tá­nea­men­te a éste fac­to­res cul­tu­ra­les y socia­les.

Un mode­lo que inclu­ye esti­los de crian­za son los deter­mi­na­dos a par­tir del gra­do de apo­yo y con­trol, sur­gien­do así los esti­los auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co, auto­ri­ta­rio, per­mi­si­vo y negli­gen­te, los cua­les cuen­tan con carac­te­rís­ti­cas par­ti­cu­la­res. En pri­mer lugar, el esti­lo auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co impli­ca el esta­ble­ci­mien­to de nor­mas sin dejar de lado la comu­ni­ca­ción aser­ti­va y la con­si­de­ra­ción de lo que pien­san los hijos, brin­dán­do­les segu­ri­dad para el desa­rro­llo de sus capa­ci­da­des inter­per­so­na­les como la res­pon­sa­bi­li­dad y la aser­ti­vi­dad; en con­tras­te, un esti­lo auto­ri­ta­rio se basa en la exi­gen­cia y auto­ri­dad exce­si­va, don­de no hay lugar para reci­bir la infor­ma­ción que deseen brin­dar los hijos; en el per­mi­si­vo los padres no mane­jan con fir­me­za las nor­mas que plan­tean lo cual reper­cu­te en una acep­ta­ción de con­duc­tas que, aun­que requie­ran ser con­fron­ta­das, no son retro­ali­men­ta­das en nin­gún momen­to; final­men­te, el esti­lo negli­gen­te carac­te­ri­za a aque­llos padres que no están impli­ca­dos en la crian­za o no están al tan­to de su res­pon­sa­bi­li­dad paren­tal y, en este orden de ideas, no exi­gen ni apo­yan a sus hijos  (Baum­rind, 1991). 

Cerón, Mer­chán y Cor­tés (2017) corre­la­cio­na­ron el tipo de ape­go y prác­ti­cas de crian­za como fac­to­res aso­cia­dos al ren­di­mien­to aca­dé­mi­co en ado­les­cen­tes de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va de Faca­ta­ti­vá, estu­dio que, si bien, está rela­cio­na­do con las prác­ti­cas de crian­za, se obser­vó un vacío de cono­ci­mien­to ya que no se evi­den­cia­ron tra­ba­jos que corre­la­cio­nen las carac­te­rís­ti­cas socio­de­mo­grá­fi­cas y las prác­ti­cas de crian­za con la vio­len­cia esco­lar en el muni­ci­pio. No obs­tan­te, no hay una com­pren­sión cla­ra sobre cuá­les son los fac­to­res que están aso­cia­dos con esta pro­ble­má­ti­ca, por lo cual el obje­ti­vo de  esta inves­ti­ga­ción fue: deter­mi­nar si exis­te rela­ción entre las prác­ti­cas de crian­za y la vio­len­cia esco­lar aso­cia­das a las carac­te­rís­ti­cas socio­de­mo­grá­fi­cas edad y sexo de los estu­dian­tes de gra­do octa­vo de bási­ca secun­da­ria de una Ins­ti­tu­ción Edu­ca­ti­va del Muni­ci­pio de Faca­ta­ti­vá.

Metodología

Tipo de investigación

Esta inves­ti­ga­ción fue de tipo cuan­ti­ta­ti­vo, con un dise­ño no expe­ri­men­tal de cor­te trans­ver­sal y alcan­ce corre­la­cio­nal. El aná­li­sis corres­pon­dien­te a la corre­la­ción de las varia­bles se hizo median­te el pro­gra­ma esta­dís­ti­co SPSS.

Muestra

Se reali­zó un mues­treo no pro­ba­bi­lís­ti­co por con­ve­nien­cia, de tipo inten­cio­nal. Par­ti­ci­pa­ron 21 estu­dian­tes de la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va muni­ci­pal de Faca­ta­ti­vá, del gra­do octa­vo, 10 muje­res (47.6 %) y 11 hom­bres (52.3 %). Los cri­te­rios de inclu­sión y exclu­sión de la mues­tra se pue­den obser­var en tabla 1.

Tabla 1. Descripción criterios de inclusión y exclusión

Fuente: propia.

Instrumentos

Para obte­ner los datos se uti­li­za­ron tres ins­tru­men­tos:

El Sis­te­ma de Infor­ma­ción para el Moni­to­reo, Pre­ven­ción y Aná­li­sis de la Deser­ción Esco­lar (SIMPADE). El cual per­mi­tió cono­cer las carac­te­rís­ti­cas socio­de­mo­grá­fi­cas de la pobla­ción. Con­tie­ne pre­gun­tas de infor­ma­ción indi­vi­dual y fue sumi­nis­tra­do por la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va con auto­ri­za­ción para su uso.

Esca­la de Cli­ma Esco­lar y Segu­ri­dad en la Escue­la.

Este cues­tio­na­rio, vali­da­do por Higui­ta y Car­do­na (2017), cuyo nom­bre ori­gi­nal es Cali­for­nia School Cli­ma­te and Safety Sur­vey –CSCSS- de Rebe­lez y Fur­long, está con­for­ma­do por 20 ítems, dis­tri­bui­dos en cua­tro domi­nios diri­gi­dos a eva­luar con­duc­tas inse­gu­ras, cli­ma esco­lar, con­di­cio­nes de segu­ri­dad y bull­ying. Para el uso del cues­tio­na­rio se soli­ci­tó el per­mi­so de los auto­res que vali­da­ron la prue­ba en Colom­bia.

Esca­la de Eva­lua­ción de Esti­los Edu­ca­ti­vos.

Adap­ta­da por Sán­chez, Lom­ba­na y Segu­ra (2015) a par­tir del ins­tru­men­to de Pala­cios y Sán­chez del 2002, cuen­ta con 20 ítems que eva­lúan la per­cep­ción de los hijos sobre las prác­ti­cas de crian­za que tie­nen sus padres o cui­da­do­res, los cua­les se dis­tri­bu­yen en dos dimen­sio­nes: afec­to y comu­ni­ca­ción y con­trol y exi­gen­cias.

Lineamientos éticos

Se siguie­ron las con­si­de­ra­cio­nes éti­cas, a par­tir de la Ley 1090 de 2006 de la pro­fe­sión psi­co­ló­gi­ca en Colom­bia, res­pec­to a la no divul­ga­ción de la infor­ma­ción sumi­nis­tra­da por los estu­dian­tes en los ins­tru­men­tos apli­ca­dos, la con­fi­den­cia­li­dad y el res­pe­to por su inte­gri­dad y dig­ni­dad. Debi­do a que los par­ti­ci­pan­tes del estu­dio fue­ron meno­res de edad, se uti­li­za­ron el con­sen­ti­mien­to y el asen­ti­mien­to infor­ma­do.

Resultados

Violencia escolar

Los resul­ta­dos obte­ni­dos de la esca­la de cli­ma esco­lar y segu­ri­dad en la escue­la, pre­sen­ta­ron un por­cen­ta­je res­pec­to a cada uno de los domi­nios, con­si­de­ran­do la pun­tua­ción máxi­ma en cada uno. De acuer­do a lo halla­do, los estu­dian­tes per­ci­bie­ron que hay con­di­cio­nes inse­gu­ras den­tro y fue­ra de la ins­ti­tu­ción. El domi­nio de bull­ying indi­có que, aun­que se pre­sen­tan situa­cio­nes, su fre­cuen­cia es nula (tabla 2).

Tabla 2. Calificación por dominios Escala de Clima Escolar y Seguridad en la Escuela

Fuente: propia.

Las con­duc­tas inse­gu­ras per­ci­bi­das fue­ron las peleas y robos entre estu­dian­tes. Sobre el cli­ma esco­lar se obtu­vo que, en gene­ral, los estu­dian­tes sien­ten res­pe­to por par­te de los docen­tes. Las con­di­cio­nes de segu­ri­dad repor­ta­das que afec­tan la con­vi­ven­cia en la ins­ti­tu­ción fue­ron el cri­men y la vio­len­cia que son de gran preo­cu­pa­ción. Refe­ren­te al bull­ying, los estu­dian­tes indi­ca­ron haber reci­bi­do bur­las y humi­lla­cio­nes por par­te de sus pares, o que fue­ron aga­rra­dos o empu­ja­dos con inten­ción de moles­tar­los. Según la per­cep­ción de los hom­bres, éstos son los más afec­ta­dos por las con­di­cio­nes de segu­ri­dad antes men­cio­na­das. De acuer­do a los ítems de cada domi­nio, las muje­res per­ci­bie­ron más estu­dian­tes que pelean o han sido víc­ti­mas de humi­lla­ción. Por otro lado, los hom­bres repor­ta­ron moles­tia ante las situa­cio­nes de ser aga­rra­do o empu­ja­do, gol­pea­dos y ser humi­lla­dos (tabla 3).

Tabla 3. Comparación entre el sexo y la violencia escolar

Fuente: propia.

Los estu­dian­tes entre 15 y 16 años per­ci­bie­ron mayo­res con­duc­tas de inse­gu­ri­dad, así como situa­cio­nes que afec­tan las con­di­cio­nes de segu­ri­dad, mien­tras que, para los estu­dian­tes de 13 años, el cli­ma esco­lar es per­ci­bi­do como favo­ra­ble. Los estu­dian­tes de 14 años repor­ta­ron ser, con mayor fre­cuen­cia, víc­ti­mas de bull­ying (tabla 4).

Tabla 4. Comparación entre la edad y la violencia escolar

Fuente: propia.

Prácticas de crianza

La media de afecto/comunicación y control/exigencia que mani­fes­ta­ron las muje­res es mayor en, com­pa­ra­ción con los hom­bres, para el caso de ambos padres. Tam­bién se obser­vó que los padres brin­dan menor afecto/comunicación y control/ exi­gen­cia en el ejer­ci­cio de su rol. Para los esti­los edu­ca­ti­vos paren­ta­les, las madres pre­sen­ta­ron un esti­lo auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co; el 5 % un esti­lo negli­gen­te y no se encon­tró que hagan uso de un esti­lo de crian­za auto­ri­ta­rio, ni per­mi­si­vo. Se evi­den­ció que el esti­lo que carac­te­ri­za a los padres fue con auto­ri­dad, un 14 % como negli­gen­tes y el 10% como auto­ri­ta­rios (tabla 5).

Tabla 5. Estilos educativos parentales presentes en padres y madres de los estudiantes.

Fuente: propia.

Toman­do como varia­ble la edad, en la media de afecto/comunicación y control/exigencias, los estu­dian­tes no mani­fes­ta­ron dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas, es decir per­ci­ben altos nive­les en estas dos dimen­sio­nes.

Correlación entre variables

Para esta­ble­cer las corre­la­cio­nes se uti­li­zó el coefi­cien­te de Spear­man ya que la mues­tra no cum­plió con los cri­te­rios reque­ri­dos para apli­car una prue­ba para­mé­tri­ca. No se iden­ti­fi­có corre­la­ción res­pec­to a la edad de los estu­dian­tes y las dimen­sio­nes plan­tea­das en la inves­ti­ga­ción. No obs­tan­te, se halló rela­ción entre las dimen­sio­nes afecto/comunicación y control/exigencias en ambos padres. No se obtu­vo rela­ción sig­ni­fi­ca­ti­va entre la edad de los estu­dian­tes, las con­duc­tas inse­gu­ras, el cli­ma esco­lar, las con­di­cio­nes de segu­ri­dad y el bull­ying en la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va. Otras corre­la­cio­nes iden­ti­fi­ca­das fue­ron el gra­do de moles­tia ante las situa­cio­nes de bull­ying  y el núme­ro de veces en la cua­les los estu­dian­tes han sido víc­ti­mas del mis­mo. Por otro lado, hubo corre­la­ción posi­ti­va entre el núme­ro de epi­so­dios de bull­ying para las víc­ti­mas y su gra­do de moles­tia ante estos hechos.

Se evi­den­ció corre­la­ción nega­ti­va de ‑0,475 y sig­ni­fi­can­cia al nivel de 0,05 entre las varia­bles dimen­sión afecto/comunicación corres­pon­dien­te a la figu­ra mater­na y el núme­ro de veces en los cua­les los estu­dian­tes han sido víc­ti­mas de bull­ying. El nivel de control/exigencias no tuvo rela­ción con la per­cep­ción de con­di­cio­nes de segu­ri­dad y bull­ying, aun­que se reafir­ma la rela­ción entre la fre­cuen­cia de ser víc­ti­ma de bull­ying y la per­cep­ción de la vio­len­cia esco­lar como pro­ble­má­ti­ca en la ins­ti­tu­ción y el entorno en la que se obtu­vo un índi­ce de 0,44 y nivel de sig­ni­fi­can­cia de 0,05 (Véa­se tabla 6).

Tabla 6. Resultados correlación entre nivel de Control/Exigencias de los padres con las percepciones de las condiciones de seguridad y bullying.

Fuente: propia.

Los índi­ces de corre­la­ción demos­tra­ron que el núme­ro de veces en los que el estu­dian­te fue víc­ti­ma de bull­ying se rela­cio­na de for­ma posi­ti­va con la per­cep­ción de la vio­len­cia como una pro­ble­má­ti­ca, arro­jan­do un índi­ce de 0,441, es decir que se encuen­tra en un ran­go medio.

Para los casos de los estu­dian­tes que indi­ca­ron ser víc­ti­mas de bull­ying, en rela­ción con las dimen­sio­nes de con­trol exi­gen­cias de la madre y del padre, no exis­tió corre­la­ción o es muy baja debi­do a que la sig­ni­fi­can­cia superó el 0,05 y que el coefi­cien­te arro­ja­do por el esta­dís­ti­co fue ‑0,396 o es cer­ca­na a cero. Lo ante­rior quie­re decir que, no nece­sa­ria­men­te, las per­so­nas que son o han sido víc­ti­mas de bull­ying pre­sen­tan altos pun­ta­jes en las dimen­sio­nes de con­trol exi­gen­cias de sus figu­ras paren­ta­les.

En cuan­to a la per­cep­ción de la vio­len­cia como una pro­ble­má­ti­ca aso­cia­da a las dimen­sio­nes de con­trol exi­gen­cias de la madre y del padre, no exis­tió rela­ción en nin­guno de ambos casos, ya que los coefi­cien­tes de corre­la­ción y la sig­ni­fi­can­cia indi­ca­ron una corre­la­ción muy baja o que hay una nula aso­cia­ción.

Final­men­te, para las dimen­sio­nes de con­trol exi­gen­cias de madre y exi­gen­cias del padre, no hubo aso­cia­ción debi­do a que el coefi­cien­te demos­tró una nula aso­cia­ción.

Discusión

Los resul­ta­dos encon­tra­dos pre­sen­tan un apor­te a la dis­ci­pli­na y al con­tex­to don­de se reali­zó la inves­ti­ga­ción ya que evi­den­cia­ron una pro­ble­má­ti­ca en la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va y su rela­ción con la fami­lia, enten­dien­do que no son  inde­pen­dien­tes sino que, en con­jun­to, for­man par­te en el desa­rro­llo bio­psi­co­so­cial de los estu­dian­tes, desem­pe­ñan­do un papel impor­tan­te en la cons­truc­ción de esque­mas y per­cep­cio­nes que deter­mi­na­rán los com­por­ta­mien­tos refle­ja­dos en las inter­ac­cio­nes dia­rias (Olweus, 1990, cita­do por Tria­nes, 2000; Esté­vez, 2005). A par­tir de lo ante­rior, no se iden­ti­fi­có en un sexo espe­cí­fi­co la mani­fes­ta­ción de vio­len­cia en el caso de  este estu­dio. No obs­tan­te, auto­res como Boza, Mal­do­na­do y Mora­les (2017) mani­fes­ta­ron que la vio­len­cia ver­bal y físi­ca es pre­sen­ta­da en su mayo­ría por muje­res, mien­tras que Torres (2013) rela­cio­nó al sexo mas­cu­lino con la agre­sión en la escue­la y la mani­fes­ta­ción de con­duc­tas agre­si­vas entre los 10 a 15 años.

La edad está rela­cio­na­da con la vio­len­cia esco­lar debi­do a que, en esta eta­pa, se pre­sen­tan difi­cul­ta­des en la codi­fi­ca­ción de la infor­ma­ción y a las inter­pre­ta­cio­nes fren­te a situa­cio­nes de con­flic­to que sur­gen en la con­vi­ven­cia con los com­pa­ñe­ros, gene­ran­do res­pues­tas con­duc­tua­les incon­gruen­tes con los even­tos pre­sen­ta­dos, a raíz de las per­cep­cio­nes desa­rro­lla­das (Andra­de, Boni­lla & Valen­cia, 2011).

En refe­ren­cia a las prác­ti­cas de crian­za se encon­tró que las muje­res per­ci­bie­ron nive­les altos de apo­yo y con­trol por par­te de ambos padres, en com­pa­ra­ción con los hom­bres. Gra­cias a las creen­cias sobre el géne­ro, las muje­res tie­nen faci­li­dad para demos­trar accio­nes de cui­da­do y cari­ño, lo cual con­du­ce a la iden­ti­fi­ca­ción con la figu­ra mater­na ya que hay una mayor impli­ca­ción en el pro­ce­so de crian­za y, ade­más, por los pun­ta­jes obte­ni­dos, se inter­pre­ta un balan­ce ade­cua­do entre el apo­yo y con­trol, es decir, las madres encuen­tran mayor faci­li­dad para expre­sar afec­to y comu­ni­ca­ción con sus hijos (Sena­bre & Ruíz, 2012).

El esti­lo de crian­za expre­sa­do por los estu­dian­tes fue auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co y no se encon­tró un esti­lo per­mi­si­vo en nin­gu­na de las figu­ras paren­ta­les lo cual repre­sen­ta, en esta pobla­ción, que éstas no dejan de lado la exi­gen­cia, la fir­me­za en las nor­mas y no acep­tan con­duc­tas inade­cua­das (Baum­rind, 1991). Las prác­ti­cas de crian­za gene­ran cam­bios cog­ni­ti­vos que faci­li­tan la inter­pre­ta­ción en la rela­ción de padres e hijos sobre el mun­do y las situa­cio­nes que enfren­tan en los con­tex­tos en los cua­les, estos últi­mos, se des­en­vuel­ven y en la que la fami­lia se con­vier­te en una base para actuar en la escue­la, pues al per­ci­bir altos de nive­les de afec­to y una ade­cua­da comu­ni­ca­ción, den­tro del hogar, será refle­ja­do en los even­tos pre­sen­ta­dos fue­ra de éste (Agui­rre, 2000; Jor­ge & Gon­zá­lez, 2017).

Los resul­ta­dos encon­tra­dos sobre vio­len­cia esco­lar demos­tra­ron que las con­duc­tas inse­gu­ras per­ci­bi­das están rela­cio­na­das con el esta­ble­ci­mien­to de rela­cio­nes de poder, que bus­can defi­nir el esta­tus de los invo­lu­cra­dos, quie­nes se enfren­tan a la posi­bi­li­dad de ganar o per­der y así obte­ner reco­no­ci­mien­to en com­pa­ra­ción a situa­cio­nes de recha­zo y exclu­sión (Tria­nes, 2000; Cepe­da-Cuer­vo & Cai­ce­do, 2013). Las peleas, si bien impli­can ries­go de ganan­cia o pér­di­da, tie­nen influen­cia en la reafir­ma­ción de la creen­cia de que la auto­ri­dad se obtie­ne por medio de accio­nes vio­len­tas y no a tra­vés de una comu­ni­ca­ción entre indi­vi­duos. El cli­ma esco­lar es un ele­men­to rela­cio­na­do con la vio­len­cia y, des­de la rela­ción docen­te – estu­dian­te, se hace énfa­sis en la labor del maes­tro como orien­ta­dor de sus alum­nos, median­te el res­pe­to y el esta­ble­ci­mien­to de reglas, lo cual pue­de con­tri­buir a la pre­ven­ción de la pro­ble­má­ti­ca (Tria­nes, 2000).

Res­pec­to a las con­di­cio­nes de segu­ri­dad per­ci­bi­das se reco­no­cie­ron hechos como crí­me­nes en la comu­ni­dad y jóve­nes pan­di­lle­ros, tan­to en el con­tex­to edu­ca­ti­vo como fue­ra del mis­mo, lo cual debe ser vis­to con urgen­cia ya que, como lo plan­teó Funk (1997) la inte­gra­ción de los jóve­nes en gru­pos que prac­ti­quen con­duc­tas vio­len­tas o actos de van­da­lis­mo se aso­cian con vio­len­cia en la escue­la.

La corre­la­ción posi­ti­va halla­da entre la per­cep­ción de con­di­cio­nes de segu­ri­dad y el bull­ying iden­ti­fi­có que los ado­les­cen­tes han sido víc­ti­mas de este fenó­meno.  El bull­ying pre­sen­tó una corre­la­ción nega­ti­va con la dimen­sión afecto/comunicación en ambos padres. En aque­llos estu­dian­tes que pun­tua­ron nive­les altos en la dimen­sión afecto/comunicación no estu­vie­ron impli­ca­dos en actos vio­len­tos como víc­ti­mas. En refe­ren­cia al esti­lo paren­tal auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co, de acuer­do a los hallaz­gos, se sugie­re que  éste repre­sen­ta­ría un fac­tor pro­tec­tor ante la vio­len­cia esco­lar, pues el apo­yo que los padres brin­dan a sus hijos les per­mi­ti­ría desa­rro­llar sig­ni­fi­ca­dos sobre las prác­ti­cas de crian­za y el esti­lo pater­nos, lo cual gene­ra­ría pen­sa­mien­tos segu­ros que favo­re­ce­rían su res­pues­ta ante los even­tos de vio­len­cia y redu­ci­ría la pro­ba­bi­li­dad de que los hijos se vean impli­ca­dos en esta pro­ble­má­ti­ca y no come­tan actos vio­len­tos en la ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va (Lere­ya, Sama­ra & Wol­ke, 2013; Gómez-Ortiz, Del Rey, Casas & Orte­ga- Ruíz, 2014; Cere­zo, Sán­chez, Ruíz & Aren­se 2015; Geor­giou, Ioan­nou & Sta­vri­ni­des, 2016; San­tan­der, 2017).

Aun­que no se evi­den­ció la rela­ción de los esti­los negli­gen­te y per­mi­si­vo con la vio­len­cia esco­lar, éstos cuen­tan con nive­les más bajos de afecto/comunicación o control/exigencias lo cual pue­de reper­cu­tir en la mani­fes­ta­ción de vio­len­cia en la escue­la (Baum­rind, 1991).

Conclusiones

Las prác­ti­cas de crian­za iden­ti­fi­ca­das en los padres se orien­tan hacia un esti­lo paren­tal auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co, lo cual impli­ca un balan­ce ade­cua­do entre el apo­yo y con­trol brin­da­dos a sus hijos. En las madres se obtu­vie­ron mayo­res pun­tua­cio­nes en las dimen­sio­nes afecto/comunicación y control/exigencia. Con rela­ción a la vio­len­cia esco­lar se deter­mi­nó que, en el domi­nio de con­duc­tas inse­gu­ras, los par­ti­ci­pan­tes mani­fes­ta­ron mayor fre­cuen­cia de peleas entre com­pa­ñe­ros. Los estu­dian­tes indi­ca­ron que el cli­ma esco­lar es favo­ra­ble y refi­rie­ron bue­na rela­ción con sus docen­tes. Las con­di­cio­nes de segu­ri­dad repor­ta­das expo­nen situa­cio­nes que afec­tan la segu­ri­dad den­tro y fue­ra de su ins­ti­tu­ción. Res­pec­to al bull­ying se encon­tró moles­tia ante las situa­cio­nes pre­sen­ta­das entre los estu­dian­tes.

Se obtu­vo una corre­la­ción nega­ti­va entre la dimen­sión afecto/comunicación de ambos padres y las situa­cio­nes de bull­ying en el rol de víc­ti­ma, lo que sig­ni­fi­ca que a mayor nivel de afec­to per­ci­bi­do por los ado­les­cen­tes dis­mi­nu­ye la pro­ba­bi­li­dad de ver­se impli­ca­do como víc­ti­ma en hechos de vio­len­cia esco­lar.

En el caso espe­cí­fi­co de los par­ti­ci­pan­tes de la inves­ti­ga­ción, el esti­lo paren­tal auto­ri­ta­ti­vo o demo­crá­ti­co pue­de repre­sen­tar un fac­tor pro­tec­tor hacia la vio­len­cia esco­lar. No obs­tan­te, los estu­dian­tes de sexo mas­cu­lino repor­ta­ron meno­res nive­les en las dimen­sio­nes de estu­dio por par­te de ambos padres, en com­pa­ra­ción con las muje­res las cua­les per­ci­ben mayor apo­yo y con­trol por par­te de sus padres.

Se sugie­re imple­men­tar estra­te­gias de inter­ven­ción que per­mi­tan iden­ti­fi­car las situa­cio­nes de vio­len­cia esco­lar y pos­te­rior­men­te pre­ve­nir la pre­sen­cia de este fenó­meno, de mane­ra inter­dis­ci­pli­na­ria con apo­yo de los miem­bros de la comu­ni­dad edu­ca­ti­va. Es impor­tan­te vin­cu­lar a los padres de fami­lia a pro­ce­sos de for­ma­ción y psi­co­edu­ca­ción en prác­ti­cas de crian­za, con el fin de que adquie­ran herra­mien­tas que les per­mi­tan con­tri­buir sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te al pro­ce­so edu­ca­ti­vo de sus hijos.

El alcan­ce y apor­te de la inves­ti­ga­ción al cam­po dis­ci­pli­nar radi­có en deter­mi­nar la rela­ción entre las carac­te­rís­ti­cas socio­de­mo­grá­fi­cas edad y sexo y las prác­ti­cas de crian­za de los estu­dian­tes de gra­do octa­vo aso­cia­dos a la vio­len­cia esco­lar, en don­de los resul­ta­dos obte­ni­dos mos­tra­ron la rela­ción de las varia­bles pro­pues­tas como fac­to­res rele­van­tes en la mani­fes­ta­ción de la vio­len­cia en plan­te­les edu­ca­ti­vos; esto impli­ca que se debe vin­cu­lar a los direc­ti­vos, a los docen­tes, a los estu­dian­tes y los padres de fami­lia con el fin de gene­rar más inves­ti­ga­ción en torno a la temá­ti­ca y garan­ti­zar así un espa­cio idó­neo para el desa­rro­llo de los estu­dian­tes, com­pren­dien­do que la inter­pre­ta­ción que ellos gene­ren sobre sus expe­rien­cias, en diver­sos con­tex­tos, sea refle­ja­da en el com­por­ta­mien­to al inte­rior de la escue­la y, de esta mane­ra, se podrían plan­tear estra­te­gias inno­va­do­ras y efec­ti­vas median­te las cua­les se pue­da hacer fren­te al fenó­meno estu­dia­do de mane­ra inter­dis­ci­pli­na­ria.

Referencias

Notas