Vicissitudes in educational trajectories derived from health measures in the pandemic
Irene Aguado Herrera[2] y Andrea García Hernández[3]
FES Iztacala, UNAM. Psicología
Resumen
La pandemia por COVID-19 provocó en el ámbito educativo el cierre masivo de los establecimientos y la implementación de un modelo educativo de emergencia mediado por la tecnología. El objetivo de esta investigación es analizar los efectos en las vicisitudes de las trayectorias escolar en estudiantes de licenciatura; a partir de la elucidación de la vivencia que es aludida, interpelada y explorada en un dispositivo grupal. El dispositivo implementado fue un grupo denominado Taller Elaborativo Vivencial, utilizando el método clínico. El grupo estuvo conformado por 16 alumnos de la carrera de psicología de la FES Iztacala UNAM, diez hombres y seis mujeres; tuvo una duración de cuatro sesiones, en las que se implementaron tres soportes metodológicos. Los resultados se organizaron en las siguientes categorías: (a) elección de la carrera, entre la duda y la ambigüedad; (b) La trayectoria escolar y el entrecruzamiento con lo afectivo, © exclusión, marginalidad y discriminación y (d) La “nueva normalidad”. En dichas categorías se ubican las vicisitudes de las trayectorias trabajadas como efecto de las medidas impuesta por la pandemia, entre otras se exacerbaron problemas como la desigualdad social, otro efecto fue la interrupción de la continuidad de las trayectorias escolares, así como la intensificación del malestar al grado de representar un obstáculo para estudiar o bien para fortalecer e incentivar su interés por el estudio. También que los cambios del régimen académico inciden en la vivencia escolar y por tanto en las trayectorias académicas.
Palabras clave: Pandemia, trayectorias educativas, régimen académico.
Abstract
The existence of the COVID-19 pandemic led to the widespread closure of educational institutions and the implementation of an emergency educational model mediated by technology. The effects of these measures need to be analyzed. This study aims to analyze the impact of the health measures imposed by the COVID-19 pandemic on the vicissitudes of undergraduate students’ educational trajectories. This analysis is based on the elucidation of the experiences referenced, interrogated, and explored in a group setting. The implemented approach was a group called the Experiential Elaborative Workshop, using the clinical method. It consisted of 16 psychology students from FES Iztacala UNAM, including ten males and six females. The workshop spanned four sessions, incorporating three methodological supports. The results were organized into the following categories: (a) career choice, between doubt and ambiguity; (b) school trajectory and its intersection with the affective, © exclusion, marginalization, and discrimination, and (d) The “new normality.” These categories highlight the challenges faced in educational trajectories as a result of pandemic-imposed measures. The study reveals exacerbated issues such as social inequality and the interruption of educational trajectories. It also emphasizes the intensification of discomfort to the extent of hindering studying or fostering interest in education. Furthermore, changes in the academic regime impact the school experience and, consequently, academic trajectories.
Keywords: Pandemic, educational trajectories, academic regime.
Nota: Este artículo es producto del Proyecto de Investigación: Psicoanálisis, subjetividad y procesos educativos que se lleva en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Introducción
La educación es consustancial a lo humano, en tanto que sostiene el proceso de inclusión de los jóvenes al orden cultural, y permite su constitución como sujetos, así como ser miembros de una cultura. El advenimiento de la modernidad y su proyecto instituyó una institución específica para realizar la función educativa, a la que se delegaron funciones y objetivos específicos. Frigerio et al. (1992) señalan las siguientes:
Transmitir valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos.
- Trasmitir los saberes necesarios para el mundo del trabajo.
- Crear condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
- En otros términos, podemos decir que se trata de instruir al pueblo y formar ciudadanos y trabajadores asalariados (p. 20).
La institucionalización de la educación dio lugar a la creación de los actores del acto educativo: maestros o docentes y alumnos o discípulos; así como de un establecimiento: la escuela y dentro de ésta particularmente el aula. Asimismo, se generó una normatividad específica a efecto de regular: los tiempos, los espacios y las prácticas educativas; un proceso para seleccionar, ordenar y jerarquizar el conocimiento y los valores a trasmitir, así como formas y criterios de evaluación y promoción. En razón de ello, los autores antes referidos señalan que “[…] los sistemas educativos y las instituciones que de ellos forman parte, cuentan con una estructura de organización formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regulan las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir” (p. 127).
A esta serie de leyes, normas y reglas propias de las instituciones educativas Camilloni (1991) las denomina “régimen académico” y lo define como: el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben responder. Para Pinkasz (2019) el régimen académico refiere a un conjunto de reglas implícitas y explícitas que ordenan la vida escolar de los estudiantes, son la normativa que regula las condiciones de escolarización, el acceso, la permanencia, la terminalidad y los aprendizajes de los estudiantes; por lo que, las características de éstas, de los cambios que se le realicen y la forma particular en que se plasmen tienen un impacto en las trayectorias escolares. Desde esta lógica, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2009 p.19). Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, y la anualización de los grados de instrucción”.
Para Baquero et al. (2012) el estudio del impacto de los regímenes académicos en las trayectorias escolares ha sido poco abordado; a pesar de que éstos plantean condiciones difíciles de modificar, que pueden operar dificultando, cuando no obturando la trayectoria escolar de los alumnos. De ahí que resulte un tema de interés y de la mayor relevancia sobre todo en situaciones en las que ha sido modificado de forma drástica, como ha ocurrido recientemente, a consecuencia de las medidas sanitarias que fueron impuestas para hacer frente a la pandemia por coronavirus (COVID-19). Esta puede ser analizada recurriendo al concepto de acontecimiento propuesto por Foucault (1973), quien señala que ahí quedan articuladas la novedad y la regularidad, es decir el tejido social que produce la aparición y funcionamiento de prácticas sociales que son constitutivas de los mecanismos subjetivos que se ponen en juego mediante los dispositivos sociales. Discontinuidad que hace presente la continuidad, sino es que la radicalización, de las prácticas convenientes a ciertos poderes. En otras palabras nos dice el autor, constituye la condición de posibilidad de hacer un diagnóstico del presente, porque el acontecimiento, nos permite pensarnos, reflexionando desde el presente que somos, al que pertenecemos.
La pandemia por COVID-19 provocó, según la CEPAL-UNESCO (2020), una crisis sin precedentes en todos los ámbitos. Específicamente en el campo de la educación implicó el cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020 más de 1,200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.
Casanova y García (2021) al respecto señalan que: el confinamiento social devino en un inédito abandono de las aulas para millones de estudiantes y en la multiplicación de los retos para las instituciones, que se vieron compelidas a ofrecer modalidades emergentes de enseñanza. El tránsito a dichas modalidades no podía ser terso y, por el contrario, estuvo lleno de retos y dificultades, al pasar a una situación inexplorada. Lo que conllevó la discontinuidad curricular y la intrínseca dificultad para trasladar determinadas materias y contenidos desde las aulas hacia los entornos digitales; las dificultades de acceso a infraestructura digital y conectividad por parte de los diversos actores de la educación superior; las limitaciones formativas del profesorado para impartir clases por esa vía y las del alumnado para reenfocar de tal manera sus procesos de aprendizaje.
También Ordorika (2020) respecto a la educación superior dice que: “en casi todo el mundo, una gran cantidad de estudiantes se han visto afectados de distintas maneras. La cancelación de clases presenciales y los estudios en línea, organizados con premura y preparación insuficiente, han generado grandes dificultades y se han incrementado los procesos de exclusión y marginación.” (p. 3). En este mismo sentido, Pérez (2020) plantea que, en el orden institucional, la principal tarea que enfrentaron las universidades fue la «virtualización» de la enseñanza. Con lo que se hace referencia a lo que se denomina ‘aulas extendidas’, esto es una propuesta de educación presencial extendida, a partir de capitalizar el uso de tecnologías. Por lo que, también debieron adecuarse normativamente a la nueva situación y virtualizar sus procesos de funcionamiento institucional.
Los efectos de la implementación que tuvieron estas medidas, han sido analizados por diferentes autores de diversas instituciones[4]. Entre los aspectos que se han identificado están los relacionados con las trayectorias escolares, ubicando la deserción y el rezago escolar como parte de estos efectos; estos señalamientos constituyen un primer y necesario acercamiento. Sin embargo, consideramos que se requiere avanzar en el proceso de comprensión a partir de lo que los propios sujetos pueden decir al respecto, con el propósito de trabajar y elaborar su vivencia escolar antes, durante y después de la pandemia. Para González-Lizárraga (2011) las trayectorias escolares son múltiples en función de las distintas prácticas adoptadas por los estudiantes. Éstas “están dominadas por el encuentro de varios obstáculos que tienen que ver con el tipo de institución […] el contenido y la finalidad de los propios estudios” (p. 52). En este trabajo recuperamos la concepción de González Lizárraga (2011) para hacer referencia a la trayectoria escolar, y la definimos como: el recorrido o parte del recorrido que realizan los estudiantes bajo condiciones y características diferentes de ingreso y que será delimitada de diversas formas por la organización educativa, las vinculaciones, las áreas de conocimiento que el estudiante elige, así como su contexto social y experiencial de referencia. En este sentido, Garrido (2012) señala que la heterogeneidad, la diversidad de componentes que integran una determinada cultura y se subjetivan de manera particular en cada individuo, imprimen la peculiaridad de cada trayectoria.
También recuperamos la propuesta de Nicastro (2018), quien partiendo del análisis institucional define las trayectorias educativas como una cuestión institucional lo que permite “analizar las dinámicas institucionales de las organizaciones educativas de formación superior” (p. 38). A fin de entender que el recorrido de los estudiantes no es asunto privado de cada uno y “que va más allá de una mirada lineal acerca de las historias de vida y las biografías escolares” (p. 38). Toda vez que, nos dice el autor, en ellas se articulan otros componentes de la estructura organizacional: los propósitos formativos; los roles, tareas y funciones; las normas y regulaciones; los espacios y los tiempos; las tradiciones y producciones culturales. Por lo que, “las trayectorias de los estudiantes son al mismo tiempo, tanto un componente de esa trama, como un resultado de la misma” (p. 39). De ahí que, cuando esa trama, el encuadre institucional, el régimen académico se modifican, también se alteran, el lugar, la función y el recorrido de los actores y los procesos institucionales, que se expresan en las vicisitudes, en la inconstancia o alternación de sucesos prósperos y adversos, en sus trayectorias educativas.
Esta aproximación tiene como punto de partida el reconocimiento de la importancia de la subjetividad en el proceso educativo, así como de la institución educativa como espacio de subjetivación, como lo han advertido, Anzaldúa (2001), Aguado (2017), y Colín (1998), Ramírez y Anzaldúa (2001) entre otros. Por lo tanto, por trayectoria escolar entendemos un relato, una re-construcción y en tanto que tal un proceso de historización de la constitución subjetiva del sujeto en el que se articulan, tensan, contradicen y complementan lo “realmente acontecido”; “lo fantaseado” y la interpretación que cada sujeto hace de sus itinerarios. Esto es, recuperamos el concepto de trayectoria vivida de Dubar (1991) entendida como la manera en que los sujetos reconstruyen subjetivamente los acontecimientos que ellos juzgan significativos de su biografía, los significados de sus experiencias.
Objetivo
Analizar los efectos que las medidas sanitarias impuestas en la pandemia de COVID 19 tuvieron en las vicisitudes de las trayectorias educativas en estudiantes de licenciatura; a partir de la elaboración de la vivencia que es aludida, interpelada y explorada en el marco de un dispositivo grupal.
Método
Consideraciones Metodológicas
El dispositivo denominado Taller Elaborativo Vivencial[5] tiene como premisa dar la palabra a los sujetos, para que en el seno de un espacio grupal se posibilite la expresión de su subjetividad, mediante la implementación de diferentes soportes metodológicos. Esta estrategia de investigación se apuntala en la implicación de los participantes, esto es que pongan en juego sus vivencias, para que a partir de ellas se genere un orden de elucidación.
El trabajo grupal se realizó teniendo como marco conceptual la teoría psicoanalítica y el método clínico, el cual de acuerdo con Pasternac (1983) “[…] centra su investigación sobre comportamientos relatados por el sujeto, su historia, reacciones observables en el curso de la relación establecida con él y otras específicamente provocadas en condiciones sistemáticas constantes con el fin de comprenderlas y explicarlas en sus particularidades” (p. 149). El mismo autor reconoce en el método clínico, una observación metódica de las conductas, un objetivo de develamiento de sentidos y un objetivo de transformación. Así, la característica principal de este método es el estudio en profundidad y en extensión de un caso. Lo que permite la indagación de los procesos psíquicos: intrasubjetivo, intersubjetivo y transubjetivo que se articulan y tienen una función en el proceso educativo.
La conceptualización de grupo desde donde se sustenta el trabajo es la propuesta por Kaës (1999) esto es: “[…] designa la forma y la estructura de una organización de los vínculos intersubjetivos entre varios sujetos de lo inconsciente” (p.19). Por lo que, lo específico de la perspectiva psicoanalítica es que considera al grupo como sistema de formaciones y de procesos psíquicos derivados del inconsciente en su determinación propia de cada sujeto y de sus determinaciones transindividuales.
El grupo se analiza en tanto unidad y objeto de trabajo, como una organización y lugar de producción resultante de los aportes que cada miembro realiza, configurando un entramado que supera y organiza lo singular para dar paso a lo intersubjetivo y lo transubjetivo. Por tanto, el trabajo de elaboración e interpretación en el dispositivo estuvo dirigido al grupo y tuvo como soporte sus producciones; las cuales se conforman por las creaciones gráficas, escenográficas y discursivas que produjo el grupo. Por tanto, el trabajo se realizó por el grupo, con el grupo y sobre el discurso producido grupalmente. Así, éste constituyó el espacio de producción y apropiación de su trayectoria escolar.
Población
El grupo con el que se implementó el dispositivo tuvo como características: estar conformado institucionalmente, estar cerrado y tener duración determinada; integrado por 16 alumnos, diez hombres y seis mujeres, del quinto semestre de la carrera de Psicología de la FES Iztacala UNAM; tuvo una duración de cuatro sesiones, cada una de 2 h.
La generación de alumnos a la que pertenece el grupo tuvo como particularidad que de los cuatro años formalmente establecidos para su formación, el primero fue presencial, prepandemia; el segundo y el tercero, durante la pandemia, fue virtual en la modalidad denominada Educación de Emergencia Mediada por Tecnología, y en el cuarto año se regresó al modelo presencial postpandemia. El taller se realizó en este último periodo. Estas modificaciones tuvieron al menos las siguientes implicaciones: durante la pandemia todas las actividades académicas previstas en la modalidad presencial: clases, tutorías y aún las prácticas, se trasladaron a la modalidad virtual, sin que mediaran formalmente cambios en el régimen académico y sin que se garantizara que todos los actores involucrados: administrativos, docentes y estudiantes contaran con el equipo tecnológico y las habilidades que requería la virtualización educativa.
Escenario: Aula en la FES Iztacala en modalidad presencial.
Consideraciones éticas: Consentimiento informado para participar en el taller y para que se graben en audio las sesiones.
Equipo coordinador: El trabajo grupal fue coordinado por un equipo formado por tres docentes de la carrera de psicología, con formación psicoanalítica con orientación grupal.
Procedimiento
Sesión 1
Presentación del equipo coordinador.
Presentación del encuadre.
Firma del consentimiento informado.
Introducción por parte del equipo coordinados al tema del taller.
Elaboración de una línea de tiempo en la que se ubicaron situaciones placenteras y displacenteras que experimentaron antes, durante y después de la pandemia vinculadas a su quehacer educativo.
Presentación personal de las situaciones ubicadas en la línea de tiempo y trabajo de análisis y elaboración grupal sobre la actividad.
Sesión 2
Resurgencia: quienes quisieron compartieron lo que les pareció importante en la sesión previa y si ubicaron algún efecto en ellos a partir de lo trabajado.
Elaboración de producciones gráficas (dibujo) y narrativas. Dibujar alguna de las situaciones que ubicaron en la línea de tiempo elaborada la sesión previa. Presentación de los dibujos y trabajo de análisis y elaboración singular y grupal.
Escritura de una historia relativa a lo dibujado.
Lectura por parte de alguno de los miembros del equipo coordinador de lo escrito, análisis y elaboración grupal sobre la actividad.
Sesión 3
Resurgencia: quienes quisieron compartieron lo que les pareció importante en la sesión previa y si ubicaron algún efecto en ellos a partir de lo trabajado.
Representación de una dramatización en equipos de cinco o seis integrantes en donde recrearon alguna vivencia de lo que ha implicado la pandemia en su vida escolar.
Sesión 4
Resurgencia: quienes quisieron compartieron lo que les pareció importante en la sesión previa y si ubicaron algún efecto en ellos a partir de lo trabajado.
Elaboración de un cierre del proceso grupal y de una devolución por parte del equipo coordinador.
Resultados
El material que a continuación se presenta tiene como referente empírico el discurso grupal, enunciado por los participantes en el dispositivo grupal, en los soportes metodológicos antes descritos. Para ello se procedió a la trascripción de cada una de las grabaciones de las sesiones del taller, se retomaron los textos, resultado de la escritura de cada uno de los participantes durante la sesión dos, así como las anotaciones en las crónicas grupales elaboradas por el equipo coordinador. La conformación de las categorías se realizó a partir del método de análisis de contenido en los términos propuestos por Bardín (1996), el cual consiste en la descomposición, reorganización e interpretación con base en los criterios de homogeneidad, exhaustividad, exclusión mutua, objetivad, pertinencia y adecuación al objetivo de investigación.
Una vez integrado el material se procedió a realizar el análisis de la siguiente manera:
- Primer nivel de observación: Lectura del texto, confrontando cuando fue necesario con la grabación.
- Segundo nivel de observación: Lectura del texto para ubicar, partiendo del marco teórico, los enunciados-palabras, expresiones, párrafos-significantes.
- Tercer nivel de observación: Identificación de los hilos discursivos que sostienen el discurso y permiten generar hipótesis interpretativas.
- Trabajo de lectura interpretativa sobre el texto producido como resultado del “desarmado” del texto de origen.
A continuación, se exponen las categorías analíticas formuladas:
1.- Elección de la carrera: entre la duda y la ambigüedad
Los participantes ubicaron como punto de partida de su trayectoria escolar profesional el proceso de elección de carrera, al finalizar el nivel medio superior. Cuando se formularon la pregunta ¿qué voy a estudiar? Poniendo en evidencia que tomaron una decisión que implicó elegir una carrera, que no en todos los casos fue la que terminaron cursando, por diversos motivos. A esa elección se articuló algo más propio, singular de cada sujeto que lo llevó a tomar la decisión de continuar estudiando después una licenciatura. Un ejemplo que ilustra esta situación es el siguiente:
Todo comenzaba en la prepa, porque inicialmente yo quería estudiar biología, me gustaba la biología marina, entonces ese era mi plan original, psicología ni siquiera estaba en mis opciones de carrera, pero fue al tener contacto con dos materias que fueron salud integral y psicología que la impartió una profesora que se llama Areli, ella era psicóloga, entonces al tener contacto con esas dos materias y con la forma de trabajo de la profesora me llamó la atención, ya era como me gusta la biología pero también me llama la atención psicología y me hizo cambiar de opinión poco a poco ganando mi atención, si quiero estudiar eso, y ya una vez que tuve clara la decisión en el penúltimo último semestre, me puse a prepararme para el examen de admisión, porque no estaba en una prepa de la UNAM.
En este ejemplo, la trayectoria educativa se construye transitando un camino que puede ser uniforme o no, en el que constantemente se están eligiendo “objetos” que den cierta apertura al deseo. La elección es un proceso que tiene a la vez un correlato tanto consciente como inconsciente. La elección de una carrera o vocación desde lo consciente supone que se reconozcan los intereses, las motivaciones y las habilidades; mientras que desde lo inconsciente se juegan las identificaciones que se han ido introyectando desde los primeros vínculos edípicos y a lo largo del desarrollo de la vida; que incluye el tránsito por el ámbito escolar, y por tanto también el establecimiento de vínculos con maestros, compañeros y personal administrativo.
Elegir una carrera supone un proceso en el que se actualizan dichos vínculos, así como también crisis de identidad. En el taller a menudo se mencionó que se tenían dudas que se exacerbaron durante el periodo de confinamiento, en el que la educación fue a distancia, respecto a la elección de carrera que hicieron y que estudian. Tuvieron dudas respecto de su proyecto profesional, insatisfacciones respecto de las materias que cursaban, del trabajo académico que realizaban en dichas materias y pocas ideas respecto a cómo cambiar su situación y a veces pocas esperanzas al respecto.
Con la entrada a la carrera, no quería estudiar psicología, no sabía qué hacer con mi vida y fue como: no lo voy a dejar ir, si entraba a clases, leía, hacia mí papel de estudiante, pero no entregaba tareas, y prefería vivir otro tipo de cosas que hacer mis responsabilidades, siempre iba en busca de otras experiencias, entonces mi promedio era de 7.8 y también soy muy firme con lo que yo creo y nadie intente pasar sobre mí, quería como entonces en lugar de pedir perdón o algo así, cuatro años de prepa y 7.8 de promedio yo quería estudiar medicina, tengo familia de médicos, entonces fue como muy solicitada, para nada seguro, en segunda opción metí física porque también me encantaba mucho el poder hacer algo, pero tampoco me quedé, me mandaron a psicología. Me dijeron que existe la posibilidad de que en la FES si tienes un buen promedio te cambies de carrera y dije hay de dos, hago el examen o me esfuerzo más sencillo y me cambio de carrera.
Algunos estudiantes indicaban que durante la pandemia la duda sobre su elección de profesión apareció o se acrecentó.
Durante la pandemia, durante este periodo que hubo de clases virtuales, fue un periodo de incertidumbre y de muchos cambios para mí, tanto en mi vida personal como en la manera en cómo fui viendo el mundo y la psicología misma, estaba siempre en incertidumbre de no saber; había días en los que me gustaba mucho la carrera, pero había otros días en los que me preguntaba si realmente era lo que quería estudiar. No me terminaban de convencer en esas clases, sentía que no pertenecía a la psicología, me daban ganas de cambiarme de carrera y pensaba si realmente quería estar aquí.
Mientras que para algunos fue un acierto elegir psicología, para otros fue un error que produjo sensaciones de incertidumbre, desesperanza, desinterés, angustia, enojo o tristeza, que como ya señalamos, se exacerbaron con la implementación de la educación de emergencia mediada por tecnología, y que en el taller pudieron expresar y elaborar.
Las circunstancias provocadas por la pandemia inciden en la valoración que realizan sobre su elección de carrera y se agregan a las ansiedades que caracterizan la etapa de adolescente y particularmente a las dudas que conlleva cualquier elección; como aquello que motiva suficientemente para emprender el recorrido y correr el riesgo de seguir un camino, aunque no se tenga la certeza de que lleve a la meta, como lo señala Freud (1992/1930) en El Malestar en la Cultura, cuando escribe que: “son muchos los caminos que pueden llevar a la felicidad tal como es asequible al hombre, pero ninguno que lo guíe con seguridad hasta ella” (p. 84).
2.- La trayectoria escolar y el entrecruzamiento con lo afectivo
Entre los elementos que atraviesan y configuran la trayectoria escolar sabemos que está en juego la dimensión afectiva. Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene dicha dimensión, se le ha relegado de la propia agenda institucional. Cuando hablamos de afectividad estamos pensando en una dimensión subjetiva e intersubjetiva más que referimos a la gestión individual de las emociones. Pensar en la afectividad y cómo ésta atraviesa y configura las trayectorias escolares es con la finalidad de darle visibilidad y priorizar su lugar en éstas. En este sentido, muchas son las veces que los estudiantes hacen mención en sus narraciones sobre cómo los afectos impactan en su salud individual y en las vicisitudes de sus vínculos dentro del escenario educativo.
[…] las cuestiones educativas, si van relacionadas a lo que nos pasa, porque si estamos viviendo algún conflicto también influye en nosotros, puede que en nuestro desempeño académico y así.
Me di cuenta que varios que pasaron antes hablaban si de su situación académica, pero también de lo que sintieron y otras circunstancias sentimentales que vivieron y pues creo que es, va relacionado, cuando inició el taller yo pensé que sólo íbamos a hablar de lo que nos pasaba en la escuela ahí ya entonces, me di cuenta que, como que estas situaciones pueden como tratar ambas partes, una incluye a la otra.
[…] todos aquí en algún momento hemos pasado por algo similar, muchos sentimientos sensaciones, la ansiedad el estrés.
Durante y después del confinamiento los estados afectivos que fueron más recurrentes en la voz del estudiantado fueron: el estrés, la ansiedad y la tristeza. Estas significaron un obstáculo superable o una situación límite que los llevó a tomar decisiones como suspender temporalmente sus estudios o no cursar alguna materia. En el taller manifestaron que estudiar a distancia, en sus casas “provocó” un desinterés por estudiar, realizar tareas y presentarse a clases virtuales. Una vez que regresaron a las aulas, un estudiante expresa que: “no se sienten capaz” en las materias prácticas, porque sienten una mezcla de miedo al fracaso, impotencia y soledad que ponen en duda sus conocimientos o le hace plantearse si tienen la vocación o no, principalmente en las materias de prácticas profesionales.
La vida afectiva personal también aparece integrada al campo académico, cuando mencionan acontecimientos como: el fallecimiento de un familiar por Covid-19 o el rompimiento con su novia o novio por el distanciamiento social que les impedía ver amistades y parejas dentro o fuera de la institución escolar.
Ya no estaba funcionando, cada quien estaba viviendo momentos de vida distintos y proyectos distintos en los que ya no coincidían y fue donde las cosas cambiaron, decidimos terminar la relación y seguir estudiando. Viví algunas situaciones de salud y de trabajo complicadas que interfirieron en mis estudios, pero también aprendí cosas, entonces no puedo decir que todo fue malo, sino que simplemente tuve experiencias, tal vez pensé que en ese momento eran malas, pero al final me enseñaron algo.
Así encontramos que aunado a las dificultades y retos escolares, las condiciones personales y familiares, las de salud, las socioeconómicas y las laborales de los estudiantes y sus familias fueron otros factores que intervinieron en sus trayectorias, porque enfrentaron dificultades para tener las condiciones mínimas para estudiar ya que el acceso a internet les resultaba incosteable o porque carecían de computadora o equipo personal o éste era obsoleto, la señal de internet fallaba o bien porque no tenían un espacio adecuado para estudiar en sus casas. Estos factores interdependientes se van sumando y ligando a una situación difícil que plantea otras prioridades y que rebasan el estudio de su licenciatura. Configurando todo ello una fuente de sufrimiento, de angustia, de tensión e incertidumbre.
3.- Exclusión, marginalidad y discriminación
Uno de los aspectos que se han subrayado por otros investigadores sobre los efectos de la virtualización y domestización[6] de la educación impuesta durante la pandemia, entre ellos Ordorika (2020) y Pérez (2020), es la visibilización e incremento de las desigualdades socio-económicas tanto de las instituciones educativas como de los actores educativos. Cardiel y García (2021) enfatizan que: “[…] la desigualdad e inequidad social de la región han propiciado en muchos casos el abandono y la exclusión de miles de estudiantes, que se han visto en la necesidad de incorporarse al mundo laboral para contribuir al ingreso familiar. Todo ello conforma un escenario de gran complejidad y por momentos, un grave riesgo para el futuro de la educación superior en toda Latinoamérica”. (p.22)
López y Rodríguez (2020) basados en datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información ubican tres indicadores que muestran las grandes desigualdades que se evidenciaron con la virtualización de la educación: el acceso a internet, la disponibilidad de una computadora, y la carencia de las habilidades necesarias para desarrollar actividades de aprendizaje de forma virtual. Lo que incidió en las trayectorias escolares provocando: retrasos totales o parciales (irregularidades), alargando la duración de los estudios, o incluso su interrupción o abandono definitivo.
Esta situación se transformó en obstáculos y dificultades que no sólo tuvieron efectos en el rendimiento académico, sino también constituyó una fuente de malestar, de frustración, de enojo e incluso agresión. Estas dos condiciones se vinculan directamente con la trayectoria académica, por ejemplo: con el ausentismo, la apatía, la decepción y la desesperanza.
Tal vez frustrante en la pandemia con las clases en línea y tuve una crisis personal ya no sabía si seguir estudiando […] En ese tiempo, no entendía las clases, las cosas, no entendía las cosas bien.
[…] al inicio como carga de trabajo era muy estresante, tuve varios vínculos de amistad a pesar de que estábamos en línea y ya fue hasta tercer semestre que tuve como la crisis de la carrera también.
[…] en línea fue algo decepcionante, voy a acoplarme, pero fue difícil y aparte había situaciones que no sabía cómo lidiar; me tocó un profesor que era medio acosador, incluso en las clases en línea era raro, era muy molesto, hablamos con la tutora, pero no dio solución, estaba muy enojada con la situación, con la escuela y estuvo medio difícil al principio.
[…] y regresar a presencial me costaba mucho trabajo, volver a acoplarme al ritmo de los horarios, al traslado, como que, a acomodar los horarios, en todos los aspectos, la alimentación, el sueño, hubo una temporada en la que me sentí muy mal.
También enunciaron como enfrentar estas dificultades les dejó algo bueno
[…] las dificultades han sido una ayuda para crecer y para aprender más cosas y a pesar de ellas todo ha salido mejor a como lo esperaba antes de estar aquí.
Ya entrando a clases, seguir el tema de las clases en línea fue algo difícil, pero me pude acostumbrar, estaba en casa, no me tenía que transportar de un lado a otro y pues fue más fácil ese paso.
Otra forma de expresión de discriminación y exclusión se evidenció con la violencia de género. Este tipo de violencia está íntimamente relacionado con la domestización de la educación que conllevó el confinamiento y el cierre de los establecimientos educativos, manifestándose en que a las estudiantes se les sobrecargara de tareas domésticas, de cuidado y de servicio, al mismo tiempo del ritmo acelerado de entrega de actividades o tareas. El tener que cumplir en tiempo simultaneo con ambas actividades afectó su rendimiento escolar y sus estados de ánimo. Esta situación acentuó y evidenció la desigualdad social que ha existido y persiste entre hombres y mujeres y que representa un problema de las sociedades contemporáneas, ya que este fenómeno es el resultado de exclusión y desventajas de las mujeres en el acceso a oportunidades educativas, profesionales y laborales, entre otras. Además, de obligarlas a estar de tiempo completo en sus hogares, los cuales según el Informe COVID 19 elaborado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2020) en muchas ocasiones es en donde esta población corrió más riesgo de ser violentada deliberadamente por los padres, los hermanos, vecinos o aquellas personas con las que se comparte este espacio. Y quedando al mismo tiempo aisladas o marginadas de otras formas de vínculos o soportes afectivos.
Los datos obtenidos del trabajo grupal dan cuenta que durante la educación a distancia también se presentaron acciones de dominación, sumisión, abuso de poder ejercidas por ambos géneros, aunque mayormente de hombres a mujeres y que acarrearon riesgos a nivel psicológico, el ausentismo y la baja participación, así como el miedo a hablar públicamente.
Durante la pandemia un mal manejo de la transferencia entre mi terapeuta y yo, rompió todo, lo que nos produjo problemas muy complicados que terminaron en abuso y desde ahí tengo una relación ambivalente con mi carrera de amor y odio.
Al hablar de violencia de género generalmente se hace referencia a la relación de dominio y sumisión entre pares. Sin embargo, también se reflexionó que la violencia de género se presenta en la relación entre alumnado y profesorado. Violencia ejercida por el profesorado como la expulsión del aula virtual o presencial. Así que la violencia emerge no sólo en el contexto de la educación presencial, sino también en la mediada por la tecnología digital. Algunas de sus manifestaciones son una re-ejecución de situaciones de violencia que ya existían, ejemplo de ello es el acoso escolar que ha existido, pero ahora al suceder en un ámbito digital es más fácil y rápido que ésto se vuelva masivo.
4.- La “nueva normalidad”
La pandemia ha hecho que se reevalúe lo que solía ser pensado como “normal” para el estudiantado, el profesorado y en general para toda la comunidad universitaria. Para algunos estudiantes ha sido una oportunidad importante para reflexionar sobre su pasado, presente y futuro con respecto a su trayectoria escolar y lo podemos notar en las siguientes narraciones:
Nos lleva a aprender, no se siente como antes, por eso le dicen “la nueva normalidad”, pero ni es tan nueva ni es tan normal, es algo muy raro, por eso es este proceso que no nos terminamos de adaptar.
Siento que tuvimos todos las rupturas o quiebres que hubo dentro de nuestras trayectorias, si bien hay algunos muy marcados como lo serían las desilusiones, en lo escolar siempre hay muchos tipos y que todas éstas van permitiendo resignificar lo que creíamos y lo que queríamos de nuestras vidas, esto es lo que nos permite estar aquí y tener nuevos conocimientos, vivencias y experiencias y retomar también esta parte de lo que nos gustó o no.
[…] todos nos la pasamos mal; eso me dio mucha paz, no importa que tan feas se pongan las cosas, pero de una manera buena, funcional, y creo que todos aquí hemos encontrado como funcione, vemos mucho hacia atrás hacia eso de la pandemia sobre el tiempo y que hemos aprendido, lo que nos ha pasado. Eso me dio calma creo que siempre podemos salir.
El retorno a las aulas situó a la comunidad estudiantil en un momento de reflexión o en un proceso de inclusión, que les hizo darse cuenta de las dificultades que ello representó o bien las ventajes y posibilidades en su propio proceso formativo, de sus ritmos, de sus tiempos, de tener un espacio más planeado para el estudio y tener una organización personal para ello. Y que las sensaciones de incertidumbre, de enojo, tristeza, de miedo o de alegría en sus trayectorias escolares pueden elaborarse y encontrar algún tipo de tramitación si se comparten con sus demás compañeros.
Discusión y conclusiones
No hay trayectoria escolar exenta de vicisitudes efecto a su vez de las vicisitudes de diferentes ordenes: afectivo singular, grupal institucional y/o histórico cultural. Sin embargo, hay condiciones acontecimiento, como la pandemia COVID 19 que introducen: adversidad, dificultad, obstáculo y contrariedad, cuyos efectos ubicamos en dos formas de expresión:
1.- La exacerbación de condiciones preexistentes, entre ellas se enunciaron: la desigualdad socio económica cultural, las violencias en el campo educativo, el individualismo y la fragilidad de los vínculos sociales. El impacto que tuvieron en la trayectoria de los estudiantes resultó diferenciado dependiendo de aspectos como: el estrato socioeconómico, el origen étnico, el género, el lugar de residencia, la situación laboral y la responsabilidad familiar.
El malestar del que nos hablan los estudiantes refleja que se conjuntaron diversas situaciones que ya estaban presentes antes de la pandemia o que aparecieron y se intensificaron durante ese tiempo, al grado de representar un obstáculo para estudiar o bien para fortalecer e incentivar su interés por el estudio.
2.- El trastocamiento de lo escolar: la virtualización y la domestización de lo educativo, conllevó implicaciones tanto en el orden doméstico-privado, como en el régimen académico. Con relación al primer punto se subrayaron los efectos que tuvo el cierre de los establecimientos y el consecuente traslado y sobrelapamiento en lo, y con lo doméstico familiar. Respecto al segundo punto se hizo referencia a los cambios u omisiones de las actividades académicas planeadas para una educación presencial.
En las categorías expuestas también se puede ubicar el entrelazamiento de lo histórico socio institucional y lo singular afectivo deseante en las trayectorias escolares en las cuales se ubican, tanto los aspectos administrativos formales, como la forma como éstas son significadas por los actores educativos.
De ahí que, podemos afirmar que en las trayectorias escolares que se reconstruyeron y elaboraron en el taller se da cuenta de las vicisitudes vinculadas a las modificaciones introducidas como respuesta a la pandemia. Lo expuesto permite justificar no sólo la importancia de trabajar este tema, sino también plantear la urgencia de generar e implementar espacios en los que el alumnado sea escuchado, para permitirle comprender sus experiencias educativas antes y después del confinamiento.
Asimismo, el taller es un insumo de interés para plantear apoyos que la propia institución puede proporcionarles al estudiantado, para evitar la deserción escolar, la suspensión temporal de sus estudios, el ausentismo y la reprobación; situaciones que interrumpen su trayectoria escolar de diversas formas. Lo anterior con la finalidad de promover el aprendizaje, la pasión por lo que se hace y un compromiso ético.
También podemos concluir que los cambios del régimen académico inciden en la vivencia escolar y por tanto en las trayectorias escolares. En el caso estudiado los afectos y los efectos han sido mayoritariamente negativos. Sin embargo, también debe considerarse que para los estudiantes fue una posibilidad de poner en juego estrategias y recursos subjetivos para hacer frente a los retos que se les plantearon. La crisis del campo educativo que ya preexistía en algunos aspectos y a la cual se sumaron nuevas condiciones, por sí misma no es una garantía de nada, y mucho menos de mejoría, como lo ha demostrado la denominada “nueva normalidad” pero si puede convertirse en un factor instituyente poderoso a condición de ser analizado y trabajado.
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Notas
- FES Iztacala, UNAM. Psicología ↑
- FES Iztacala, UNAM. Psicología ↑
- A modo de ejemplo, podemos citar los textos Dussel (2020), Dussel et al. (2020), Ordorika (2020), Varios (2020). ↑
- Los referentes teórico metodológicos del taller elaborativo vivencial pueden consultarse en Aguado (2017). ↑
- Dussel (2020) propone el concepto domestización de lo escolar; desde la noción de “espacios otros” de Foucault, que para él no son las utopías (espacios irreales) sino las heterotopías, emplazamientos reales que contestan o invierten los lugares habituales, espacios otros en donde se juega la heterogeneidad, la posibilidad del pasaje, del umbral, que son importantes para una autonomía intelectual, afectiva, política. ↑