Un estudio observacional del lenguaje pragmático en el niño en edad preescolar

Fátima Arizbeth Blanco Blanco^[1] y Luz María Flores Herrera^[2]

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

La facul­tad para com­pren­der y expre­sar­se ver­bal­men­te en fun­ción del con­tex­to es com­ple­ja. Requie­re del desa­rro­llo y domi­nio de diver­sas habi­li­da­des comu­ni­ca­ti­vas que for­man par­te de la prag­má­ti­ca, la cual estu­dia el uso del len­gua­je en un con­tex­to social deter­mi­na­do (Bec­ker-Bryant, 2010; Hymes y Gómez, 1996; Lon­go­bar­di, Loni­gro, Laghi y O’Neill, 2017; Owens, 2003). Esta com­pe­ten­cia sur­ge a una edad tem­pra­na y se con­so­li­da en la ado­les­cen­cia (Adams, 2002; Cekai­te, 2013), favo­re­cien­do así el ajus­te social (Coplan y Weeks, 2009; Bec­ker-Bryant, 2010) y aca­dé­mi­co de los niños (Ervin-Tripp, 1978; Blain-Briè­re, Bou­chard y Bri­gas, 2014).

La lite­ra­tu­ra apun­ta que la eta­pa pre­es­co­lar es una edad impor­tan­te en el desa­rro­llo prag­má­ti­co infan­til debi­do a los cam­bios que se dan a nivel lin­güís­ti­co y cog­nos­ci­ti­vo. Por esta razón, se con­si­de­ra fun­da­men­tal estu­diar cómo los niños apren­den a expre­sar sus ideas e inten­cio­nes en fun­ción de la audien­cia y del con­tex­to don­de se des­en­vuel­ven. Estu­dios pre­vios (Hage, Rese­gue, Vivei­ros y Pache­co, 2007; Mon­te­ro, 2017; Solé y Soler, 2005) han reco­no­ci­do algu­nas habi­li­da­des prag­má­ti­cas bási­cas del habla infan­til, a par­tir de las cua­les es posi­ble ana­li­zar el desa­rro­llo de esta com­pe­ten­cia.

Has­ta el momen­to, la evi­den­cia en pre­es­co­la­res mues­tra cam­bios medu­la­res en los actos comu­ni­ca­ti­vos de peti­cio­nes, pro­me­sas, jus­ti­fi­ca­cio­nes y otros ele­men­tos sofis­ti­ca­dos, como la toma de turno (Ervin-Tripp, 1978; Lon­go­bar­di et al., 2017), reglas de cor­te­sía (Kün­tay, Naka­mu­ra y Ates, 2014) y man­te­ni­mien­to del tema de con­ver­sa­ción (Matthews, Biney y Abbot-Smith, 2018). De estas habi­li­da­des, se ha estu­dia­do prin­ci­pal­men­te la toma de tur­nos y las peti­cio­nes, al ser con­si­de­ra­das con­duc­tas comu­ni­ca­ti­vas com­ple­jas que faci­li­tan el inter­cam­bio comu­ni­ca­ti­vo.

El estu­dio de las habi­li­da­des prag­má­ti­cas des­cri­tas se ha rea­li­za­do a par­tir de apro­xi­ma­cio­nes indi­rec­tas. Esca­sas son las inves­ti­ga­cio­nes que emplean sis­te­mas de codi­fi­ca­ción, basa­dos en supo­si­cio­nes teó­ri­cas que se adhie­ren a los actos de habla (Abraham y Bren­ca, 2013; Buc­cia­re­lli, Colle y Bara, 2003; Kornha­ber y Mar­cos, 2000) o a pers­pec­ti­vas fun­cio­na­les de la len­gua (Halli­day, 1975).

Toman­do en cuen­ta la infor­ma­ción ante­rior, se pue­de apre­ciar que la carac­te­ri­za­ción tra­di­cio­nal de los niños (con­si­de­ra­dos como en desa­rro­llo) des­de la prag­má­ti­ca care­ce de una jus­ti­fi­ca­ción empí­ri­ca sóli­da. Ade­más de esto, aún si sus pre­mi­sas pudie­ran ser demos­tra­das, dicha con­cep­ción y los estu­dios deri­va­dos de la mis­ma podrían sola­men­te ser apli­ca­bles a un seg­men­to limi­ta­do de indi­vi­duos que cuen­tan con la valo­ra­ción pater­na.

Una alter­na­ti­va plau­si­ble de eva­lua­ción direc­ta en los niños en desa­rro­llo del len­gua­je prag­má­ti­co son las obser­va­cio­nes sis­te­má­ti­cas, ya que una revi­sión de la lite­ra­tu­ra indi­ca que las obser­va­cio­nes direc­tas cuen­tan con la mayor evi­den­cia del desa­rro­llo de dis­tin­tas con­duc­tas infan­ti­les. En Méxi­co, la limi­ta­da infor­ma­ción sobre el desa­rro­llo prag­má­ti­co es evi­den­te; aun no es cla­ro cómo se con­fi­gu­ra el reper­to­rio comu­ni­ca­ti­vo de los niños ni el orden de este. Por ende, el pro­pó­si­to del pre­sen­te estu­dio es eva­luar el desa­rro­llo de prag­má­ti­ca del len­gua­je en una mues­tra de niños mexi­ca­nos de 36 a 53 meses de edad.

Método

Participantes

Se selec­cio­na­ron al azar 9 día­das adul­to-niño; de nivel socio­eco­nó­mi­co bajo a medio. Los niños, cin­co muje­res y cua­tro hom­bres, con eda­des en un ran­go de 36 a 53 meses, asis­tían a dos cen­tros de desa­rro­llo infan­til ubi­ca­dos en el orien­te de la Ciu­dad de Méxi­co. El 55.6% de los niños eran hijos úni­cos y el 44.4% ocu­pa­ban la segun­da posi­ción entre sus her­ma­nos. Res­pec­to al gra­do aca­dé­mi­co de los par­ti­ci­pan­tes, el 66.7% cur­sa­ba el pri­mer gra­do de pre­es­co­lar, mien­tras el 33.3% el segun­do año.

Los padres de fami­lia, inte­gra­dos por 8 muje­res y 1 hom­bre, pre­sen­ta­ban un ran­go de edad de 19 a 34 años (M = 29.2 años, DE= 5.890). El esta­do civil repor­ta­do por los par­ti­ci­pan­tes fue 56% casa­dos, 22% madre sol­te­ra, 11% unión libre y 11% divor­cia­do. El nivel de esco­la­ri­dad míni­mo fue de secun­da­ria (33%), segui­do de bachi­lle­ra­to (44%) y licen­cia­tu­ra (22%).

Materiales

Las día­das adul­to-niño fue­ron video­gra­ba­das con una cáma­ra Handy­cam Sony de 5.3 mega­pí­xe­les y micro­gra­ba­do­ra SONY ICD-PX470. Para las acti­vi­da­des se empleó mate­rial muy colo­ri­do y con figu­ras atrac­ti­vas para los niños, lo cual inclu­yó: tres lámi­nas con esce­nas a color; dos rom­pe­ca­be­zas de made­ra (10 y 20 pie­zas) y jugue­tes diver­sos.

Instrumentos

El Sis­te­ma Obser­va­cio­nal de Len­gua­je Prag­má­ti­co Infan­til (SOLPI) eva­lúa la expre­sión de las accio­nes comu­ni­ca­ti­vas infan­ti­les, es decir, las inten­cio­nes de infor­mar a otros para con­se­guir deter­mi­na­da acción. Se con­for­ma por diez cate­go­rías de com­por­ta­mien­to, mutua­men­te exclu­yen­tes y colec­ti­va­men­te exhaus­ti­vas.

La codi­fi­ca­ción de las con­duc­tas del niño con­tem­pló los siguien­tes agru­pa­mien­tos: Aña­de Infor­ma­ción (AI), abar­ca la infor­ma­ción nue­va y dife­ren­te diri­gi­da al adul­to; Des­cri­be (D), inclu­ye la des­crip­ción del niño sobre lo que obser­va a su alre­de­dor; Eje­cu­ta tarea (ET) alu­de al cum­pli­mien­to de la acti­vi­dad; Ins­truc­cio­nes (IN), rea­li­za las acti­vi­da­des que se le soli­ci­ta; Pedi­do de acción (PA), indi­ca a su mamá que reali­ce algu­na acti­vi­dad por él/ella; Pedi­do de infor­ma­ción (PI), el niño pre­gun­ta para cono­cer un obje­to o situa­ción; Pedi­do de Obje­to (PO), toma o pide un obje­to que está en pose­sión de su mamá; Recha­zo ®, negar­se de mane­ra físi­ca o ver­bal a rea­li­zar la acti­vi­dad soli­ci­ta­da; y Toma de tur­nos (TT), con­ver­sa­ción orde­na­da lle­va­da alter­na­da­men­te entre la mamá y el hijo, sin sola­pa­mien­tos, Otras con­duc­tas (OC), refe­ri­da a las accio­nes del niño que no corres­pon­den a las cate­go­rías ante­rio­res

Muestreo temporal

El niño fue obser­va­do duran­te tres sesio­nes, por perío­dos con­ti­nuos de 15 minu­tos con inter­va­lo de 5 segun­dos (Flo­res, Bus­tos y Valen­cia, 2013).

Escenario

La video­gra­ba­ción se reali­zó en un salón (2.30 x 3.10 m) de usos múl­ti­ples asig­na­do pre­via­men­te por la direc­to­ra del Jar­dín de Niños. El lugar con­ta­ba con las con­di­cio­nes de ven­ti­la­ción e ilu­mi­na­ción ade­cua­das, y con esca­sos dis­trac­to­res para rea­li­zar las tareas. El esce­na­rio se acon­di­cio­nó con una mesa rec­tan­gu­lar, dos sillas y mate­rial para cada una de las acti­vi­da­des.

Procedimiento

Las día­das madre/padre e hijo fue­ron video­gra­ba­das, pre­via auto­ri­za­ción ins­ti­tu­cio­nal y con el con­sen­ti­mien­to de los par­ti­ci­pan­tes, en tres acti­vi­da­des asig­na­das por el inves­ti­ga­dor. Antes de ini­ciar, los obser­va­do­res pre­pa­ra­ron sus cáma­ras de video, ajus­tan­do la cer­ca­nía con el niño con el fin de aumen­tar deta­lles rele­van­tes de la con­duc­ta del niño, e iden­ti­fi­ca­ron la secuen­cia de tarea. Así, cada dia­da se fil­mó duran­te 45 minu­tos duran­te las acti­vi­da­des lúdi­cas. Al ini­cio de cada sesión se daban las ins­truc­cio­nes siguien­tes “Con el mate­rial otor­ga­do juga­rán como lo harían nor­mal­men­te en casa. Les indi­ca­ré cuan­do el tiem­po haya con­clui­do”. Al tér­mino, se agra­de­cía la cola­bo­ra­ción de los par­ti­ci­pan­tes.

Los videos fue­ron regis­tra­dos de mane­ra con­ti­nua por obser­va­do­res entre­na­dos en el uso del SOLPI, median­te el soft­wa­re Regis­tro Obser­va­cio­nal de Datos Cate­gó­ri­cos (RODAC) (Flo­res y Ortiz, 2009). Es un pro­gra­ma de cómpu­to dise­ña­do para estu­dios obser­va­cio­na­les, posi­bi­li­ta la obten­ción de datos indi­vi­dua­les con la dura­ción y fre­cuen­cia de cada cate­go­ría a lo lar­go de la sesión de obser­va­ción, con­si­guien­do un total de 540 datos por niño.

Concordancia entre observadores

Para cal­cu­lar la con­fia­bi­li­dad, cada video­gra­ba­ción fue regis­tra­da de mane­ra inde­pen­dien­te por dos obser­va­do­res. Con los regis­tros se veri­fi­có el índi­ce de con­cor­dan­cia a tra­vés del Coefi­cien­te Kap­pa de Cohen (Bake­man y Gott­man, 1989) que corri­ge los acuer­dos al azar (Cohen, 1960), obte­nien­do valo­res de 78% a 84%. De acuer­do con Fleiss (1981), estos índi­ces son ade­cua­dos.

Resultados

Para deter­mi­nar las carac­te­rís­ti­cas del len­gua­je prag­má­ti­co duran­te las acti­vi­da­des fue pre­ci­so rea­li­zar tres nive­les de aná­li­sis: a) fre­cuen­cia y dura­ción de las dis­tin­tas cate­go­rías; b) orde­na­mien­to jerár­qui­co de fre­cuen­cia dedi­ca­do a cada una de las cate­go­rías de con­duc­ta regis­tra­das; y c) tran­si­cio­nes entre cate­go­rías.

1. Cate­go­rías de len­gua­je. A fin de esta­ble­cer las pro­pie­da­des del len­gua­je prag­má­ti­co, se iden­ti­fi­ca­ron las con­duc­tas indi­vi­dua­les de mayor fre­cuen­cia obte­ni­das en las tareas asig­na­das. Estas fue­ron Ins­truc­cio­nes, Toma de turno, Aña­de Infor­ma­ción y Des­cri­be, en ese orden (Tabla 1).

Tabla 1 Fre­cuen­cia de cate­go­rías de con­duc­tas de len­gua­je prag­má­ti­co emi­ti­das por los niños.
No.	Con­duc­ta	f
1	Eje­cu­ta tarea	2181
2	Ins­truc­cio­nes	886
3	Toma de Tur­nos	690
4	Aña­de Infor­ma­ción	440
5	Des­cri­be	320
6	Pedi­do de Infor­ma­ción	145
7	Otras con­duc­tas	130
8	Pedi­do de Obje­to	34
9	Pedi­do de Acción	19
10	Recha­zo	15

Dada la natu­ra­le­za de las acti­vi­da­des, la cate­go­ría Eje­cu­ta tarea fue la con­duc­ta más fre­cuen­te. Al ser tareas diná­mi­cas, los niños mani­pu­la­ban los obje­tos la mayor par­te del tiem­po. Las acti­vi­da­des reque­rían de ins­truc­cio­nes cla­ras y pre­ci­sas, esta­ble­ci­das de mane­ra ver­bal, o bien, a tra­vés del mode­la­mien­to del adul­to. De ahí que la cate­go­ría Ins­truc­cio­nes haya agru­pa­do 886 emi­sio­nes. En el pro­ce­so de orien­tar al niño, este espe­ra­ba el momen­to ade­cua­do para eje­cu­tar las tareas dic­ta­das por el adul­to; así, Toma de tur­nos fue emi­ti­da en 690 oca­sio­nes.

Común­men­te, el niño se diri­gía a su mamá con la inten­ción de pro­por­cio­nar infor­ma­ción rele­van­te para expli­car un acon­te­ci­mien­to del entorno; así la cate­go­ría Aña­de Infor­ma­ción pre­sen­tó 440 emi­sio­nes. En este inter­cam­bio comu­ni­ca­ti­vo el niño uti­li­za­ba estra­te­gias de acla­ra­ción como la des­crip­ción de su entorno. De tal for­ma, la cate­go­ría con­duc­tual Des­cri­be se empleó en 32 oca­sio­nes.

b) Orde­na­mien­to jerár­qui­co. Las cate­go­rías prag­má­ti­cas de mayor ocu­rren­cia fue­ron Toma de tur­nos, Aña­de Infor­ma­ción, Des­cri­be y Pedi­do de acción, obser­ván­do­se cam­bios cons­tan­tes entre tales cate­go­rías. Una mane­ra de cono­cer esos cam­bios es iden­ti­fi­can­do su jerar­quía, en tér­mi­nos de fre­cuen­cia. La Figu­ra 1 mues­tra el por­cen­ta­je de ocu­rren­cia dedi­ca­da a cada una de las cate­go­rías regis­tra­das en todas las sesio­nes de la mues­tra de niños. Las líneas sobre­im­pues­tas de cada barra demar­can el ter­cer cuar­til. Se obser­va que la cate­go­ría Eje­cu­ta la tarea es muy fre­cuen­te y dis­per­sa, mien­tras que las con­duc­tas más pro­mi­nen­tes y homo­gé­neas fue­ron cin­co: Aña­de Infor­ma­ción, Ins­truc­cio­nes, Toma de Tur­nos, Pedi­do de Infor­ma­ción y Des­cri­be.

Figura 1. Porcentaje de frecuencia dedicado a cada una de las categorías del lenguaje pragmático.
AI=Añade información; D= Describe; ET= Ejecuta tarea; INS= Instrucciones; OC=Otras Conductas;
PA=Pedido de Acción; PI= Pedido de información; PO= Pedido de objeto; R= Rechazo;
TT= Toma de turno.
* Datos atípicos.
X Media

c) Tran­si­cio­nes de con­duc­ta. Los datos ante­rio­res per­mi­ten iden­ti­fi­car dos cate­go­rías prin­ci­pa­les: Aña­de Infor­ma­ción y Toma de Tur­nos. Asi­mis­mo, se obser­vó que la mayor fre­cuen­cia está dedi­ca­da a Eje­cu­tar la tarea, y otras cate­go­rías de len­gua­je prag­má­ti­co como Des­cri­be e Ins­truc­cio­nes, que posi­ble­men­te pue­den ser las prin­ci­pa­les cola­bo­ra­do­ras en la cate­go­ría de Aña­de infor­ma­ción o Toma de Tur­nos, en el sen­ti­do de que al pre­sen­tar­se favo­re­cen el dar infor­ma­ción en el momen­to que le corres­pon­de en la inter­ac­ción social. Una for­ma de cono­cer la rela­ción entre las cate­go­rías de len­gua­je prag­má­ti­co es median­te el aná­li­sis de tran­si­cio­nes entre con­duc­tas. Los datos fue­ron some­ti­dos a aná­li­sis secuen­cial para deter­mi­nar si una con­duc­ta par­ti­cu­lar podía pre­de­cir la ocu­rren­cia de otra.

Pri­me­ro, se obtu­vie­ron matri­ces de las con­duc­tas ante­ce­den­tes-con­se­cuen­tes, lo que per­mi­tió obte­ner la pro­por­ción de ocu­rren­cia de cada cate­go­ría. A par­tir del aná­li­sis ante­rior, se ela­bo­ró un dia­gra­ma de esta­do para repre­sen­tar la tran­si­ción de las con­duc­tas más sig­ni­fi­ca­ti­vas de prag­má­ti­ca. En la figu­ra 2, se obser­va la secuen­cia y la pro­ba­bi­li­dad con­di­cio­nal de la cate­go­ría Aña­de Infor­ma­ción. Esta con­duc­ta es impor­tan­te en el estu­dio prag­má­ti­co del len­gua­je. Hace refe­ren­cia a la infor­ma­ción nue­va y rele­van­te que el pre­es­co­lar pro­por­cio­na al adul­to con el fin de expli­car un ele­men­to del entorno. En el dia­gra­ma de esta­do (Fig. 1) se mues­tra la rela­ción direc­ta de la con­duc­ta Aña­de Infor­ma­ción con las cate­go­rías Des­cri­be (ante­ce­den­te) e Ins­truc­cio­nes (con­se­cuen­te).

Figura 2. Diagrama de estado de la conducta Da información en niños de 3 a 4 ½ años.

La con­duc­ta Aser­ción pro­vo­ca que el niño Aña­de Infor­ma­ción al adul­to, con una pro­ba­bi­li­dad de .22 del total de las oca­sio­nes. Es decir, cuan­do el niño obser­va su entorno, lo des­cri­be (D) y emplea ele­men­tos para expli­car lo que con­si­de­ra rele­van­te (AI). A su vez, Aña­de Infor­ma­ción favo­re­ce que el pre­es­co­lar com­pren­da las indi­ca­cio­nes (INS) del adul­to y reali­ce la acti­vi­dad suge­ri­da por él, con una pro­ba­bi­li­dad de .27 oca­sio­nes.

Con la fina­li­dad de ana­li­zar si las rela­cio­nes entre cate­go­rías fue­ron sig­ni­fi­ca­ti­vas, se cal­cu­ló la pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia, la fre­cuen­cia espe­ra­da y el pun­ta­je Z de cada tran­si­ción. Del pri­mer aná­li­sis, la pro­ba­bi­li­dad de que el niño emi­tie­ra la con­duc­ta Des­cri­be fue de .071 (133/1872) y Aña­de Infor­ma­ción de 0.17 (310/1872); con una pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia con­jun­ta igual a 0.012 (0.071 x 0.17). A con­ti­nua­ción, se obtu­vo la fre­cuen­cia espe­ra­da para veri­fi­car el núme­ro de veces don­de la con­duc­ta Des­cri­be era con­ti­gua a Aña­de Infor­ma­ción, encon­tran­do que en 22 de las oca­sio­nes tota­les (0.012 x 1872) ocu­rrió tal suce­sión de inter­ven­cio­nes. Al ser la fre­cuen­cia obser­va­da igual a 29, los datos supo­nen una rela­ción sig­ni­fi­ca­ti­va entre ambas con­duc­tas.

En la tran­si­ción, Aña­de Infor­ma­ción e Ins­truc­ción, la fre­cuen­cia obser­va­da indi­ca que hubo 82 oca­sio­nes en que ocu­rrió esa suce­sión de tran­si­cio­nes. La pro­ba­bi­li­dad de que el niño emi­tie­ra la con­duc­ta Aña­de Infor­ma­ción fue 0.17 (309/1872) e Ins­truc­cio­nes de 0.21 (410/1872), con una pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia con­jun­ta igual a 0.036 (0.17 x 0.21). A par­tir de estos valo­res, se obtu­vo una fre­cuen­cia espe­ra­da de 67 (0.036 x 1872), que alu­de al núme­ro de oca­sio­nes en que la cate­go­ría Ins­truc­cio­nes fue con­tin­gen­te a Aña­de Infor­ma­ción. Con­si­de­ran­do que la fre­cuen­cia obser­va­da es mayor a la fre­cuen­cia espe­ra­da, se asu­me que la tran­si­ción es sig­ni­fi­ca­ti­va.

Para cono­cer de for­ma estan­da­ri­za­da que la ocu­rren­cia de las tran­si­cio­nes fue sig­ni­fi­ca­ti­va, se cal­cu­ló el coefi­cien­te estan­da­ri­za­do Z. De acuer­do con Bake­man y Gott­man (1989), valo­res altos indi­can que la rela­ción obser­va­da es esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­va. En el caso de Des­cri­be y Aña­de Infor­ma­ción, la tran­si­ción fue sig­ni­fi­ca­ti­va con un valor Z igual a 1.38, es decir, la depen­den­cia secuen­cial está libre de aspec­tos aza­ro­sos. Res­pec­to a la tran­si­ción Aña­de Infor­ma­ción e Ins­truc­ción, se obtu­vo un valor Z igual a 1.81, lo cual com­prue­ba que la depen­den­cia es sig­ni­fi­ca­ti­va y fue­ra del azar.

Con­si­de­ran­do la con­duc­ta Toma de tur­nos como la segun­da cate­go­ría más fre­cuen­te en la expli­ca­ción del desa­rro­llo prag­má­ti­co, se reali­zó un dia­gra­ma de esta­do para repre­sen­tar su tran­si­ción (ver Figu­ra 3). En este se obser­va la pro­ba­bi­li­dad con­di­cio­nal de la con­duc­ta ante­ce­den­te y con­se­cuen­te a Toma de tur­nos.

La cate­go­ría Pedi­do de acción da oca­sión a Toma de tur­nos con una pro­ba­bi­li­dad de 0.26 del total de las oca­sio­nes. La posi­bi­li­dad de que la últi­ma con­duc­ta sea inte­rrum­pi­da por la cate­go­ría Ins­truc­cio­nes es igual a 0.17. De tal for­ma, cuan­do el niño pide al adul­to que reali­ce algu­na acti­vi­dad por él, espe­ra el momen­to de inter­ve­nir y, pos­te­rior­men­te, sigue las indi­ca­cio­nes brin­da­das por el adul­to para rea­li­zar la acti­vi­dad en cues­tión.

Figura 3. Diagrama de estado de la conducta Toma de turnos en niños de 3 a 4 ½ años

Se ana­li­zó la pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia de cada tran­si­ción; en el caso de Pedi­do de acción esta fue de 0.10 (19/1872) y Toma de tur­nos igual a 0.13 (235/1872). Los datos repre­sen­tan el núme­ro de veces en que ocu­rrie­ron tales con­duc­tas. Res­pec­to a la pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia con­jun­ta, esta fue igual a 0.0013 (0.10 x 0.13). A par­tir de los datos obte­ni­dos se cal­cu­ló la fre­cuen­cia espe­ra­da de 2 (0.0013 x 1872). La fre­cuen­cia obser­va­da (5) es mayor que la espe­ra­da (2), por lo que se asu­me que es sig­ni­fi­ca­ti­va con un valor Z igual a 1.65.

En la tran­si­ción Toma de tur­nos e Ins­truc­cio­nes la pro­ba­bi­li­dad de ocu­rren­cia fue de 0.13 (235/1872) y 0.22 (411/1872), res­pec­ti­va­men­te. La posi­bi­li­dad de que las con­duc­tas se pre­sen­ten con­jun­ta­men­te en el total de oca­sio­nes fue igual a 0.0286 (0.13 x 0.22). A par­tir de este valor se obtu­vo la fre­cuen­cia espe­ra­da de 54 (0.0286 x 1872); al ser mayor que la fre­cuen­cia obser­va­da (41) se asu­mió que la Toma de tur­nos no es inter­fe­ri­da por Ins­truc­cio­nes. Es decir, el núme­ro de veces en que la con­duc­ta se aso­ció fue debi­do al azar.

Discusión

Las habi­li­da­des prag­má­ti­cas son rele­van­tes en el estu­dio del len­gua­je y la comu­ni­ca­ción infan­til. Su desa­rro­llo ade­cua­do, que impli­ca com­pren­der y pro­du­cir men­sa­jes en fun­ción de con­tex­to social (Acu­ña y Sen­tis, 2004; Bec­ker-Bryant, 2010; Owens, 2003), faci­li­ta la inter­ac­ción de los niños con su entorno. Cono­cer la evo­lu­ción de los actos comu­ni­ca­ti­vos infan­ti­les ha sido un tema de inte­rés en las últi­mas déca­das, por con­si­de­rar­se un fac­tor impor­tan­te para el desem­pe­ño social y cog­ni­ti­vo del niño (Blain-Briè­re et al., 2014). Sin embar­go, las inves­ti­ga­cio­nes no han sido con­tun­den­tes al expli­car el pro­ce­so que sigue la evo­lu­ción prag­má­ti­ca en pre­es­co­la­res, espe­cial­men­te en niños con desa­rro­llo típi­co. La fal­ta de cla­ri­dad res­pec­to al desa­rro­llo de las habi­li­da­des prag­má­ti­cas en niños requie­re del estu­dio sis­te­má­ti­co de la con­duc­ta.

Toman­do en cuen­ta los ante­ce­den­tes del tema, el pre­sen­te estu­dio tuvo como obje­ti­vo ana­li­zar el desa­rro­llo prag­má­ti­co de niños en eda­des entre los 36 y 53 meses. Para ello, se video­gra­bó la inter­ac­ción del niño con alguno de sus padres, mamá o papá según fue­ra el caso, en acti­vi­da­des con­jun­tas. La infor­ma­ción fue regis­tra­da a par­tir del Sis­te­ma Obser­va­cio­nal de Len­gua­je Prag­má­ti­co Infan­til (SOLPI), dise­ña­do ad hoc para esta inves­ti­ga­ción. Los hallaz­gos amplían el cono­ci­mien­to sobre los actos comu­ni­ca­ti­vos más fre­cuen­tes en las con­ver­sa­cio­nes de pre­es­co­la­res.

Se iden­ti­fi­ca­ron sie­te habi­li­da­des prag­má­ti­cas del habla infan­til: Des­cri­be, Aña­de Infor­ma­ción, Toma de tur­nos, Pedi­do de infor­ma­ción, Pedi­do de obje­to, Pedi­do de acción y Recha­zo. De los actos comu­ni­ca­ti­vos enun­cia­dos, tres fue­ron los más fre­cuen­tes: Toma de turno, Aña­de Infor­ma­ción y Des­cri­be. La Toma de tur­nos en la con­ver­sa­ción, fue la con­duc­ta más recu­rren­te en el habla infan­til. Lo ante­rior, da cuen­ta de la capa­ci­dad en los pre­es­co­la­res para alter­nar su par­ti­ci­pa­ción en un diá­lo­go, prin­ci­pal­men­te al con­ver­sar con una per­so­na cono­ci­da (Ervin-Tripp, 1978).

Res­pec­to a las con­duc­tas del niño que pro­mue­ven la Toma de tur­nos, se iden­ti­fi­có que Pedi­do de acción era la más sig­ni­fi­ca­ti­va. Qui­zá por­que duran­te las acti­vi­da­des, los niños cons­tan­te­men­te recu­rrían a sus padres para soli­ci­tar ayu­da en algu­na acti­vi­dad y así poder com­ple­tar­la. En situa­cio­nes como esta, era impor­tan­te que el niño toma­ra su turno para saber cómo rea­li­zar la acti­vi­dad y con­cluir­la de mane­ra satis­fac­to­ria. Así, la Toma de tur­nos se iden­ti­fi­có como una habi­li­dad prag­má­ti­ca de rele­van­cia en la inter­ac­ción diá­di­ca adul­to-niño, prin­ci­pal­men­te por­que favo­re­ce el flu­jo de la comu­ni­ca­ción y el logro de obje­ti­vos.

Otro acto comu­ni­ca­ti­vo de rele­van­cia fue Aña­de infor­ma­ción. Los niños fre­cuen­te­men­te infor­ma­ban a sus padres (mamá o papá) de temas que creían rele­van­tes para la acti­vi­dad en cur­so. Esto exi­gía que el niño se expre­sa­rá de mane­ra correc­ta para ser com­pren­di­do. Los comen­ta­rios fue­ron úti­les para los padres por­que les per­mi­tían cono­cer si sus hijos habían enten­di­do la acti­vi­dad y así encau­zar­los.

La habi­li­dad de Aña­dir infor­ma­ción se rela­cio­nó de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va con las con­duc­tas de Des­cri­be e Ins­truc­cio­nes. La pri­me­ra cate­go­ría per­mi­te que los pre­es­co­la­res des­cri­ban el con­tex­to de la tarea y que, en fun­ción de sus expe­rien­cias, Aña­dan infor­ma­ción para solu­cio­nar­la. En tan­to, las ins­truc­cio­nes del adul­to impi­den que el niño brin­de más infor­ma­ción del tema, requi­rien­do sólo de su aten­ción para poder con­ti­nuar la acti­vi­dad. En gene­ral, los datos mues­tran que la habi­li­dad de infor­mar con­te­ni­do rele­van­te y en fun­ción del con­tex­to es con­tin­gen­te a la des­crip­ción del niño, lo que per­mi­te la rela­ción con el adul­to pró­xi­mo.

Con res­pec­to a la expre­sión de peti­cio­nes se iden­ti­fi­ca­ron tres tipos: infor­ma­ción, acción y obje­to. De tal for­ma, se reco­no­ció la capa­ci­dad de los niños para pro­du­cir y com­pren­der dis­tin­tas peti­cio­nes duran­te una con­ver­sa­ción. La lite­ra­tu­ra seña­la que las soli­ci­tu­des son actos de habla que apa­re­cen muy a menu­do en las situa­cio­nes comu­ni­ca­ti­vas entre niños pre­es­co­la­res y adul­tos (Mon­te­ro, 2017). Esto difie­re con los hallaz­gos encon­tra­dos, ya que la pro­duc­ción de peti­cio­nes en la con­ver­sa­ción diá­di­ca (mamá/papá e hijo) fue poco fre­cuen­te en com­pa­ra­ción a otras habi­li­da­des prag­má­ti­cas. Qui­zá la baja ocu­rren­cia se debió al tipo de tareas asig­na­das, las cua­les exi­gían un inter­cam­bio comu­ni­ca­ti­vo sos­te­ni­do.

En gene­ral, esta inves­ti­ga­ción con­tri­bu­ye en la com­pren­sión del desa­rro­llo típi­co del len­gua­je prag­má­ti­co en pre­es­co­la­res de 36 a 53 meses. Los datos obte­ni­dos en el esce­na­rio natu­ral per­mi­tie­ron iden­ti­fi­car las habi­li­da­des prag­má­ti­cas del habla infan­til, sien­do las más fre­cuen­tes Toma de tur­nos y Aña­de infor­ma­ción. A par­tir del aná­li­sis mole­cu­lar de la con­duc­ta se logró expli­car el desa­rro­llo prag­má­ti­co en pre­es­co­la­res, iden­ti­fi­can­do las con­duc­tas ante­ce­den­tes y con­se­cuen­tes a Toma de tur­nos y Aña­de infor­ma­ción; habi­li­da­des que favo­re­cen la inter­ac­ción del niño con su entorno.

Se sugie­re con­ti­nuar con el estu­dio sis­te­má­ti­co del desa­rro­llo prag­má­ti­co en pre­es­co­la­res para esta­ble­cer nor­mas y per­fi­les más pre­ci­sos. Para ello, es rele­van­te con­si­de­rar las estra­te­gias paren­ta­les que pro­mue­ven la adqui­si­ción y el desa­rro­llo de la prag­má­ti­ca. Qui­zá sería con­ve­nien­te ampliar la mues­tra para poder com­pa­rar dis­tin­tos gru­pos de eda­des.

Referencias

Notas